Motivation og læsning på et andetsprog

Når man læser på sit modersmål, har man som regel et formål med at læse. Dette formål afgør, hvordan man læser. Man læser jo normalt ikke en køreplan, en kærlighedsroman eller en madopskrift på samme måde. Men uanset hvorfor man nu læser, er det ikke særlig sandsynligt, at man under læsningen er interesseret i, hvordan man udtaler ordene, og det er endnu mindre sandsynligt, at man interesserer sig for de grammatiske strukturer. Man læser, fordi man har lyst til på et eller andet niveau at kommunikere med teksten. Køreplanen læser man sandsynligvis, fordi man har brug for at vide, hvornår en bestemt bus kører, kærlighedsromanen, fordi man har lyst til at hengive sig til en oplevelse, og madopskriften, fordi man har tænkt sig at servere en ny ret for sin familie og har brug for at vide, præcis hvordan man tilbereder denne ret, så resultatet bliver vellykket. I alle tre situationer er man motiveret for at læse, fordi man har et klart formål med sin læsning.

Kursister, der deltager/har deltaget i sprogcentrenes danskundervisning på spor 2 og spor 3, er defineret som læsere, forstået således, at de har knækket læsekoden. På deres modersmål er de måske endda gode læsere. Men på dansk læser de ofte for dårligt og for ufleksibelt. Det kan der være flere årsager til. Det kan naturligvis skyldes, at deres ordforråd er for lille, men ofte er årsagen, at de har fået læst for lidt og dermed ikke har fået automatiseret deres læsefærdigheder på det nye sprog. Endelig kan det også skyldes, at de i den sprogundervisning, de har fået, kun har oplevet læsning som noget, der skulle give dem viden om sproget. De har ikke oplevet læsning som noget, de kunne have kommunikative formål med. Sagt på en anden måde: De har manglet lyst til at læse, har ikke følt behov for at læse, fordi de aldrig har oplevet, at læsning på dansk var noget, de kunne bruge til noget i deres liv. Det er derfor afgørende, at de oplever, at det kan lade sig gøre at læse på dansk, og at deter både nyttigt og rart at kunne læse, så de får lyst til at afsætte tid til at læse. For at stimulere læselysten er det vigtigt, at kursisterne har adgang til tekster, som de har lyst til at læse og faktisk kan læse, og som de har et formål med at læse.

Hvis teksterne ikke rammer kursisterne der, hvor de har deres interesser, hvor de altså har et formål med at læse, vil de læse mekanisk og uden engagement. De vil da ofte kun se en dansk tekst som en skov af ukendte ord, som det er alt for byrdefuldt og besværligt at kæmpe sig igennem. Motivationen for at læse vil forsvinde. Tanken om at læse for at få oplevelser eller informationer vil blive afvist. Her er det så, at læreren må gå ind og hjælpe den tosprogede til at opleve, at læsning på modersmål og andetsprog ikke på nogen afgørende måde adskiller sig fra hinanden. Både når vi læser på vores eget sprog og på et fremmed sprog, handler det om at udlede mening, om at kommunikere. Vi må få kursisterne til at opleve, at læsning er en interaktiv proces, hvor indholdet skabes i mødet mellem tekst og læser, og at interaktionen derfor varierer fra tekst til tekst, fra læser til læser og fra kontekst til kontekst.

For nogle tosprogede kursister skal der ikke andet til at sætte gang i lysten til at læse "normalt", end at de får mulighed for at læse tekster, der virkelig interesserer dem, måske fordi de -muligvis gennem deres modersmålslæsning - har en indre motivation til at læse.

Men ikke alle mennesker drives af en indre motivation til at læse, hvad der naturligvis kan have mange årsager. En årsag kan være negative oplevelser med læsning, måske endog regulære nederlag. Dette kan bl.a. skyldes, at teksten indholdsmæssigt og/eller sprogligt er for vanskelig i forhold til læseformålet. Hos en del deltagere er afkodningsfærdighederne i forhold til andetsprogslæsningen ikke automatiseret i en sådan grad, at der er overskud til at koncentrere sig om tekstens indhold.

For sådanne kursister kan det være nødvendigt at sætte gang i læsningen ved hjælp af læseopgaver, som rummer et formål med læsningen, som kan simulere et læsebehov, og som afgrænser indholdslæsningen på en sådan måde, at kursisternekan tackle den med succes og dermed få opbygget tilliden til, at det kan lade sig gøre at læse og forstå på dansk.

6.1. Læseformål og læsestrategier

I nutidens verden, hvor vi er omgivet af tekster overalt, er det meget vigtigt, at man som læser behersker viften af læsemåder, for ellers kan man ganske enkelt ikke forholde sig til, hvordan man skal overkomme hverdagens læsekrav. For kursister, der undertiden kommer fra kulturer, hvor man måske kun har lært at råde over én læsemåde - den langsomme ord-til-ord-læsning - er det helt nødvendigt, at man i undervisningen arbejder med varierede læseformål og på den måde også får sat sving i varierede læsemåder.

Læseformål er den altafgørende faktor for læsning. I den virkelige verden bestemmes læseformålet i langt de fleste tilfælde af læseren selv, men i undervisningssammenhæng kan læseren også være instrueret om sit læseformål. At have et læseformål vil ganske enkelt sige at have en grund til at læse. Man nærmer sig altså en tekst med et bestemt mål for øje, og dette mål kan naturligvis indebære såvel brug og læring som underholdning og oplevelse. Læseformålet afgør læsemåden og læsehastigheden.

Som regel sætter man, før man går i gang med en tekst, nogle mål for, hvor opmærksom man har tænkt sig at være, hvor lang tid man vil bruge på teksten og måske også, hvilke dele af teksten man vil fokusere mest på. Alligevel sker det ofte, at man under læsningen justerer målene. Måske læser man mere opmærksomt, end man havde tænkt sig. Eller man skifter fokus, fordi der dukker noget uventet interessant op.

Meget forenklet kan man sige, at man kan vælge at læse teksten eller dele af teksten enten omhyggeligt eller hurtigt. Omhyggelig læsning indebærer, at man som læser har kontakt med store dele af teksten; hurtig læsning, at man kun har kontakt med udvalgte dele af teksten. Nedenfor præsenteres de forskellige læsestrategier nærmere.

Skanning
Hvis ens hovedformål blot er at få fat i en enkelt information, er læsehastigheden høj, og man prøver stort set ikke at etablere nogen forståelse af teksten overhovedet. Man lader i et meget højt tempo øjnene løbe hen over teksten for at lokalisere et symbol eller en gruppe af symboler, fx navne, datoer, tal, eller ord. Man skanner.

Skimning
Man kan også have som formål at danne sig et hurtigt overblik over, hvad emnet for en tekst er. Man lader øjnene glide gennem teksten for at finde hovedidéerne og på basis af dem få etableret makrostrukturen. Man skimmer. Resultatet af skimningen er afgørende for, om man vil gå mere i dybden med teksten, eller om man vil lade det blive ved skimningen. Denne læsemåde er uomgængelig for mange mennesker, idet de ellers ville drukne i de mængder af tekst, de bombarderes med dagligt. Skimning er også en meget nyttig strategi, hvis man står over for en svær tekst. Ved hjælp af skimningen kan man muligvis få aktiveret baggrundsviden, som kan hjælpe én til kvalificeret gætning under en mere omhyggelig læsning af den givne tekst. For tosprogede kan det være en meget vigtig læsemåde at beherske, fordi tosprogede ofte vil komme ud for tekster, hvor de får brug for at kompensere for huller i den systemiske viden.

Søgelæsning
Man kan som formål med sin læsning også have at søge efter bestemte klumper af informationer. Dette er en læsemåde, man ofte har brug for ved eksamenslæsning. Dette er også i princip-pet en hurtig læsemåde, men det høje tempo bliver langsom-mere, når man læser de udvalgte tekstdele omhyggeligt. Man kan kalde denne læsemåde søgelæsning.

Intensiv læsning
Hvis formålet fx er at læse en tekst, fordi man vil lære noget, vil man normalt læse teksten omhyggeligt. Man vil have fat i hovedidéerne, og hvordan de underbygges, og man vil på det globale plan - ud fra hele teksten - opbygge en makrostruktur. Under denne proces kontrollerer man løbende, hvordan tekstens hovedidéer og underbygningen af dem passer med ens egne holdninger og erfaringer, med ens egen baggrundsviden. Man læser intensivt.

Nærlæsning
Undertiden vil man have brug for at slutte sig til betydningen af ukendte ord ud fra konteksten, eller man vil have brug for at gå i dybden med, hvordan teksten hænger sammen og er struktureret på mikroplanet, fordi man fx har brug for at forstå meget præcist. I sådanne situationer vil man læse omhyggeligt på det lokale plan. Man vil nærlæse.

Browsing
Endelig kan man læse mere eller mindre planløst. Dette er en stadig mere almindelig læsemåde i det moderne zapper-sam-fund. Man bladrer aviser og blade igennem for lige at se, om der er et eller andet interessant. Man surfer mere eller mindre planløst på internettet, for måske dukker der noget op. For at adskille denne læsemåde fra skimning, som er styret af et be-stemt formål, kunne man kalde den for browsing. Men netop fordi den er planløs, altså uden formål, kan det være svært at forestille sig, hvordan man skal undervise i den. Som lærer kan man bare notere sig, at den spiller en større og større rolle i hverdagens læsning.

6.2. Slugelæsning

Hvis man skal blive god til at læse, har man brug for at se det samme ordforråd igen og igen, for at afkodningen kan blive automatisk og flydende. Sådan er det, uanset om det drejer sig om læsning på modersmålet eller på andet- eller fremmedsprog. Dette er forudsætningen for, at man kan blive en fleksi-bel læser, der behersker de forskellige læsemåder og altså problemfrit kan tilpasse sin læsemåde til formålet med læsningen. Dette indebærer, at hvis voksne, der har dansk som andetsprog, skal blive gode læsere, så skal de have en periode, hvor de sluger en mængde bøger og har gode følelsesmæssige oplevelser med dem. De skal i en kortere eller længere periode læse ekstensivt. Læsning af store mængder tekst er desuden en af-gørende kilde ikke mindst til kvantificering og kvalificering af ordforrådet.

Kravet til de tekster, som bruges til ekstensiv læsning, må være, at historien eller hovedidéerne skal være forståelige, og temaet skal vække interesse hos læseren. Det skal være noget, som han eller hun også ville have lyst til at læse (om) på sit modersmål. Her kan det kraftigt anbefales, at man bruger historier, eksempelvis eventyr eller følelsesmæssigt medrivende tekster, som kursisterne allerede er bekendt med, såvel indholdsmæssigt som genre- og strukturmæssigt. Dette vil ofte være nok til at få kursisterne i gang med at læse. Her vil de have rige associationsmuligheder, og dermed mulighed for at blive revet med af læsningen og få lyst til at læse mere.

For den uerfarne læser må læsningen begynde med det be-kendte og tiltrækkende, så der kan blive sat gang i lysten til at læse. Derfra kan de så udvide deres viden og deres erfaring med at læse, så at også mere fremmedartede tekster efterhånden kan blive integreret i deres univers. For naturligvis kan man i det moderne informationssamfund ikke nøjes med at læse de tekster, man kender til og kan lide. Det offentlige liv er som bekendt fyldt med tekster, som det forventes, at man som borger kan forstå og forholde sig til.

Vi kommunikerer ikke kun med mennesker, som vi deler vores daglige tilværelse med. Vi må alle sammen - mundtligt og skriftligt - deltage i netværk, som går fra det private til det offentlige. Vi kan ikke nøjes med en kommunikation, der i hovedsagen bygger på en ‘privat’ fælles viden og erfaring. Vi må også referere til og gøre brug af mere alment accepterede antagelser og overbevisninger om, hvordan virkeligheden er struktureret, og om hvordan det sociale liv skal leves. Denne kulturelt betingede, fælles viden er en viden, som må erhverves som en betingelse for at kunne komme ind og blive ligeværdig samtalepartner i en given kultur eller subkultur.

6.3. Sprog og læsning

Principielt er der ingen forskel på at læse på modersmålet og på et andetsprog. Men som tidligere nævnt kan sproget natur-ligvis stille sig i vejen for andetsprogslæseren. Det vil det især gøre, hvis den læseopgave, man har stillet sig selv, eller som andre har stillet, er for svær. Hvis man kræver, at mennesker med et begrænset sprog skal få fat i alle detaljer i en autentisk tekst, som de ingen forviden har om, og hvis struktur de ikke forstår, vil de ikke kunne løse opgaven. I denne situation vil motivati-onen for at læse forsvinde og afløses af frustration.

For en del tosprogede kursister vil der gå temmelig lang tid, før de har fået deres viden om de sproglige regler, deres syste-miske viden, bare nogenlunde på plads. Det vil derfor være møjsommeligt for dem at læse tekster, hvor de har brug for en stor viden om sproget for at kunne gå i dialog med teksten.

Til gengæld mangler de ikke skematisk viden, om end den naturligvis er anderledes end en danskers. For kursister, som ikke har automatiseret den systemiske viden, vil det sandsynligvis være en fordel at læse tekster, hvor de kan danne sig mening ved at mobilisere den skematiske viden.

Her kan man sammenligne med den mundtlige samtale. Men-nesker, der har en stor del specialviden og erfaring til fælles, mennesker, hvis kontekstuelle virkeligheder så at sige er tæt på at være kongruente, vil være i stand til at kommunikere med en meget sparsom brug af sproglige midler. Omvendt vil de, der kun har lidt fælles viden til rådighed, som regel i langt højere grad være henvist til at sætte deres lid til hele sproget. Man kan tænke på to mekanikere, der står og kigger ned i en defekt bilmotor. De har kun brug for meget lidt sprog for at blive enige om, hvad der skal ske med motoren. Derimod vil mekanikeren og en bilejer, der overhovedet ikke forstår sig på bilmotorer, have brug for meget sprog.

Disse forhold er det vigtigt at medtænke, når man arbejder med læseundervisning. Jo mere delt viden der er mellem læser og tekst, desto mindre vil læseren være afhængig af sprogsystemet. En vis grad af delt viden vil gøre det muligt for læseren at danne sig en forståelse ved hjælp af de hypoteser, han i kraft af sin baggrundsviden kan opstille ud fra fx nøgleord. Hvis læseren derimod har meget lidt delt viden med teksten, vil han være meget mere afhængig af sin systemiske viden.

Det er vigtigt, at vi i læseundervisningen prøver at møde vores kursister dér, hvor de har skematisk viden. Hvis vi sætter andetsprogede kursister til at læse tekster, som de ikke har nogen delt viden med, får de ikke de tuer, småøer af forståelse, som kan hjælpe dem til at forstå hen over det, de ikke forstår.

Som lærer skal man prøve at finde ud af, hvad kursisterne interesserer sig for, og hvor de har deres viden, og bruge det som udgangspunkt, når man rådgiver dem om valg af tekster til den individuelle læsning. Ved klasselæsning af fælles tekster er det vigtigt, at man gennem en førlæsningsfase sørger for, at alle i klassen får aktiveret den baggrundsviden, de har, og som de måske ikke ved, de har.

6.4. Læserresponsmodellen

Alle ovennævnte forhold bør medtænkes, når læreren plan-lægger sin undervisning. Men det allervigtigste for læsningen er, at kursisterne får mulighed for at læse tekster, som de ud fra de nøgler til forståelse, som de selv har med, faktisk kan forstå og få noget ud af. Som udgangspunkt for læsningen kan det anbefales at bruge læserresponsmodellen. I denne model ses læsning som en forhandling mellem hver enkelt læsers erfaringer og teksten. Meningen opstår under læsningen. Som tidligere nævnt findes der ikke én betydning af en tekst, men mange. Hver enkelt læsers baggrund, erindringer, følelser og viden -samt de associationer, der vokser frem under læsningen - er grundlaget for forståelsen. Men enhver tolkning må naturligvis vokse frem i et samspil med teksten, på samme måde som der kun kan forhandles mening under en samtale i et samspil mellem parterne.

Tekstforståelsen er betinget af den tid og den kultur, vi lever i. Læsning af en tekst kan beskrives som en begivenhed, der in-volverer en bestemt læser og en bestemt tekst på et bestemt tidspunkt under bestemte omstændigheder, i en bestemt kulturel kontekst og som et led i det enkelte individs udvikling.

At en tekst først bliver synlig gennem sin læser kan følgende eksempel illustrere:

Hun listede hen til vuggen og bøjede sig ned over barnet. Da hun havde kvalt ham, lagde hun sig på gulvet, og et øjeblik efter sov hun som en sten.

Uden at ordene præcis fortæller, hvad der ligger bag den grufulde handling, vil de fleste, som læser de to linjer, kunne give et bud på, hvad der er sket og hvorfor. Men budene vil nok være afhængige af, hvilke associationer, man får. Afhængig af vores erfaringer med småbørn, mødre, barnepiger, skrigeri og mangel på søvn vil vi fylde hullerne forskelligt ud. Og alt efter hvem vi er, vil vi forholde os forstående, uforstående eller afstandtagende over for personens handling.

Små ændringer kan få os til at læse helt nye ting ind i teksten:

Hun listede hen til sengen og bøjede sig ned over manden. Da hun havde kvalt ham, lagde hun sig på gulvet, og et øjeblik efter sov hun som en sten.

Forskellige læsere læser forskelligt indhold ind i teksten. Barne-pigen, der har passet et kolikbarn, ser med andre øjne på handlingen i den første tekst end personen, der aldrig har haft med et sådant barn at gøre og derfor har svært ved at forestille sig, hvor forfærdeligt det kan være at skulle passe sådan et barn dag og nat. Kvinden, der har været ude for hustrumishandling, læser den anden tekst anderledes end den, der er vokset op med en psykopatisk mor og en rar far. Eksemplerne antyder noget af det, vi gør, når vi læser en tekst. Forudsat, at vi er in-teresseret i teksten, kan vi bl.a.

• skabe egne billeder af det, som sker
• regne ud, hvad der er sket, og hvad der videre vil ske
• samtale med teksten og stille spørgsmål til den
• studere, vurdere og bedømme det, vi læser
• fylde tekstens huller.
  

I læserresponsmodellen er det disse ting, der er fokus på. Kursisterne fortæller hinanden, hvad de har set i teksten og udvikler sammen med de andre kursister og læreren deres forståelse. 

Formålet med læsning af en fiktiv tekst vil jo normalt være oplevelse, mens formålet med læsning af en faktiv tekst normalt vil være information. Men igen: Hvad enten vi læser for at få oplevelser eller information, så afhænger læsningens art af, hvad vi ønsker at få fra teksten = læseformålet. Desuden kan også andre faktorer spille en større eller mindre rolle: Hvor meget tid er der til rådighed, hvad humør er vi i, og hvilke begrænsninger sættes der eventuelt af det sted, hvor vi læser? Kort sagt: hvordan vi læser afgøres af, hvorfor, hvornår og hvor, vi læser. 

6.5. Frilæsning

Hvis læsningen virkelig skal blive til noget, er det vigtigt, at kursisterne på egen hånd læser store mængder i fritiden. For at holde gang i læsningen og i motivationen til at læse kan det være en god idé at indbygge en form for læsekredsagtig aktivitet i undervisningen. På den måde kan man så at sige gennemføre læsekurser, hvor læsningen finder sted uden for undervisningstiden, mens respons, evaluering og opfølgning med jævne mellemrum finder sted i undervisningstiden.

Læsekurserne kan tilrettelægges efter forskellige principper for
valg af tekst til frilæsning/hjemmelæsning:

• Alle kursisterne læser den samme tekst, som er valgt af læreren.
• Læreren udvælger en række tekster, som kursisterne så frit kan vælge imellem. Læreren står til rådighed som vejleder, hvis kursisterne er i tvivl om, hvad de skal vælge at læse.
• Læreren tager et depot af bøger hjem fra det lokale bibliotek. Bøgerne kan være valgt ud fra bestemte kriterier, fx at depotet skal være sammensat af: 1. kærlighedsromaner, 2. spæn-dingsromaner, 3. livshistorier osv. Men læreren har ikke valgt de enkelte titler og har muligvis ikke på forhånd læst bøgerne. Læreren står til rådighed som vejleder, hvis kursisterne er i tvivl om, hvad de skal vælge at læse.
• Kursisterne bruger eventuelt det lokale bibliotek med læreren som konsulent.
• Kursisterne læser hjemme og vælger helt frit, hvad de villæse.

Kursisterne får udleveret et læserapportark, der gør det lettere at holde styr på, hvad og hvor meget, de læser.

6.6. Læserapport

Skriv forfatter og titel. Skriv antal sider i bogen. Sæt kryds

Desuden kan der til støtte for ‘anmeldelsen’ udleveres anmelderark.

Kursisterne fortæller 1-2 gange om måneden, hvad og hvor meget de har læst i den forløbne periode (læserapport). Evt. tæller de også op, hvor meget de tilsammen har læst (læsebaro-meter). Desuden registrerer de, hvordan bogen har været at læse (god/dårlig, svær/let), og om de kan anbefale den til andre.

Læserapporten kan fx foregå som en art læsekreds, hvor kursi-sterne fortæller om - "anmelder" - hvad de har læst. Det kan være en god idé at etablere faste grupper på fem eller seks, så kursisterne i en tryg atmosfære kan give udtryk for, hvad læsningen har givet dem og naturligvis også, hvad de har oplevet af frustrationer under læsningen. Når læsekredsen er kommet godt i gang, vil man kunne opleve den som et sted for uformel, naturlig og energisk, til tider ligefrem animeret, samtale om bøger. Og man vil opleve, at gruppens medlemmer efterhånden tager ansvar for hinandens læsning, og at mere passive medlemmer derved bliver ansporet til også at læse. Des-uden giver fremlæggelserne i gruppen ofte anledning til, at gruppemedlemmerne må forklare og uddybe, finde frem til passager i bogen, de kan bruge som underbygning for et argument, eventuelt læse en passage højt for hele gruppen og referere til noter. Det hjælper kursisterne til at huske, hvad de har læst og til at gøre deres forståelse af det læste dybere.

For at grupperne ikke skal ende som isolerede øer, der ikke har kontakt med de andre i klassen, kan det indlægges som fast procedure, at en bog fra hver gruppe skal præsenteres for hele klassen. Det kan eksempelvis være den bog, der tilsyneladende har givet sin læser den største oplevelse eller de mest interessante informationer. Her kan det anbefales at bruge referent, sådan at det ikke er den udvalgte bogs læser, der præsenterer den for hele klassen. På den måde sikres det, at hver enkelt gruppes medlemmer lytter med større koncentration under fremlæggelsen for at kontrollere, at referenten nu også fremlægger "rigtigt".

En af fordelene ved læsekredsen er, at denne form lægger ansvaret for udvælgelse af læsestof over på kursisterne selv, og at det er kursisterne, der kommer til at tale om bøgerne og forhandle mening indbyrdes. Lærerens rolle bliver meget mere til-bagetrukken. Han eller hun er mere arrangøren i baggrunden end centrum for al opmærksomhed.

Denne side indgår i publikationen "Undervisning i andetsprogslæsning og -skrivning" som indhold som kapitel 6 af 14
© Undervisningsministeriet 2001