Fokus på form

Når man primært bruger den kommunikative metode i sprogundervisningen, kan man som lærer få et problem med, hvordan man på en organisk måde får arbejdet med sprogets formside. I den taskbaserede tilgang skal fokus på form som ovenfor nævnt ideelt set finde sted i umiddelbar forlængelse af de kommunikative aktiviteter, i eftertask’en, når kursisterne så at sige er varme og modtagelige. De har måske lige oplevet, at de ikke kunne få løst deres kommunikative behov pga. vanskeligheder med sproget. Men de ved, hvad de vil udtrykke, og de er motiverede for at lære nyt, fordi de har et umiddelbart behov. En sådan tilgang til formundervisningen har også den fordel, at den er kontekstindlejret. Formfokuseringen foregår ikke løsrevet, men i en meningsfuld sammenhæng.

Arbejdet med formproblemer kan enten foregå som par- eller gruppearbejde kursisterne imellem, evt. med læreren som konsulent, eller det kan foregå som par-, gruppe- eller klassearbejde kursister og lærer imellem. Hvis læreren er direkte involveret, er det allerbedst at hjælpe hver enkelt kursist med det, der for ham eller hende her og nu er det mest påtrængende problem. Men ofte vil omstændighederne gøre, at læreren må tage sig af klassen kollektivt. Hvis det er tilfældet, må læreren under kursisternes gennemførelse af task’en observere, hvilke problemer der er gennemgående og mest udbredte i klassen, og så tage dem op.

Sådan arbejdes der ideelt set med sproget i et taskforløb. Men der er et problem i forhold til eftertask’ens fokus på form: For det er slet ikke sikkert, at kursisterne i kampens hede, under løsningen af den kommunikative opgave, selv har lagt mærke til "sproglige huller". Ofte har de været så optaget af at kommunikere, at de let og elegant er sprunget hen over hullerne. Ofte er det kun læreren, der har lagt mærke til, hvor kursisterne har sproglige problemer, men vedkommende har ingen mulighed for at gribe ind, for det ville være det samme som ikke at tage kommunikationssituationen alvorligt og ikke respekte-re, at sproget under kommunikation vil overses. Det ville være nøjagtig lige så "inautentisk", som når man i strukturalistisk sprogundervisning afbryder for at rette på grammatik eller ud-tale. Ikke mindst af den grund er fokus på form henlagt til eftertask’en. Her er det så, at læreren måske er den eneste, der har lagt mærke til sproglige huller. Men læreren må nødvendigvis forholde sig selektivt til disse huller. Og derfor er det slet ikke sikkert, at kursisterne i eftertask’en oplever de sproglige problemer, de skal arbejde med, som relevante og nærværende, fordi de som nævnt måske slet ikke har registreret, at der var problemer.

Som konsekvens af dette kan der argumenteres for, at der i sprogundervisningen også skal indgå task, hvor fokus er på sprogets formside. Ellers risikerer vi, at kursisternes sprog gan-ske vist bliver mere og mere flydende, men at de fx ikke udvik-ler deres lingvistiske og diskursive kompetence, at deres sprog ikke bliver stadig mere præcist og passende.

En sproglig task kan tage udgangspunkt i et konkret sprogligt problem, der er dukket op i forbindelse med løsningen af en kommunikativ opgave, eller i et generelt sprogligt problem, som læreren finder relevant. Som under løsningen af en kom-munikativ opgave er forhandling og interaktion også under løsningen af en sproglig task det vigtigste element. Der vil langt snarere finde en tilegnelse sted, hvis kursisterne forhand-ler sig frem til en løsning på et givet sprogligt problem, end hvis læreren bare forklarer, hvad det rigtige er. For under for-handling med ligemænd, sidder de ikke bare og nikker, hvad de ofte gør, når det er læreren, de ‘forhandler’ med. Når kursisterne forhandler med ligemænd, vil de være mere motiverede for at prøve sig frem og argumentere, og de vil ofte føle sig tvunget til at klargøre deres tanker for hinanden. Derved får de genbrugt deres allerede eksisterende viden, samtidig med at de får åbnet øjnene for nye muligheder under, hvad man kan kalde den kollektive refleksion i gruppen.

En sproglig task kan som den kommunikative opgave opbyg-ges
som et tredelt forløb, som består af

• sproglig opmærksomhed, at man altså lægger mærke til et
  bestemt sprogligt fænomen
• forhandling om form
• repetition.

Som eksempel på en sproglig task præsenteres her nedenfor dictogloss.

5.1. Dictogloss

Dictoglossteknikken har lånt lidt fra den traditionelle diktat, men adskiller sig i høj grad fra denne, såvel hvad procedure som formål angår. I dictogloss læses en kort tekst op for en klasse i normalt tempo, og kursisterne sidder og noterer ord (eller orddele), mens de lytter. Når oplæsningen er ovre, har hver kursist normalt kun et lille antal ord, som tilsammen udgør en mere eller mindre sammenhængsløs, ramponeret tekst. Kursisterne sætter sig derefter sammen i par/smågrupper og samler deres ressourcer for at rekonstruere teksten og skrive deres egen version. Til sidst analyseres alle versioner omhyggeligt og sammenlignes med hinanden og med originalversionen. Såvel gennem rekonstruktionsprocessen som gennem den efterfølgende analyse uddybes kursisternes forståelse af det sprog, de har brugt (dvs. hørt, snakket, skrevet, læst). Dictogloss fremprovokerer såvel interaktion mellem de kommunikative færdigheder som en høj grad af sproglig opmærksomhed. Proceduren er meget velegnet til brug i computerlokalet, men man skal være forberedt på et højt støjniveau, da bølgerne ofte går højt under forhandlingerne om de enkelte versioner. 

Ligesom i traditionel grammatikundervisning kan læreren også i forbindelse med dictogloss have som mål, at der bliver lagt mærke til nogle bestemte strukturer, måske fordi vedkommende har observeret, at netop disse strukturer udgør et problem for klassen som helhed. Men her må læreren være forberedt på, at det muligvis bliver helt andre sproglige problemer, kursisterne tager op under forhandlingen.

Hvis læreren så observerer, at det problem, der er serveret i dictoglossen, bliver mere eller mindre ignoreret, kan der "snydes". Ved hjælp af opmærksomhedsskabende øvelser kan læreren, efter at arbejdet med dictoglossen er færdigt, sætte fokus på problemet, hvorefter kursisterne vender tilbage til deres dictogloss for at se, hvordan det konkrete problem blev klaret her. En sidegevinst ved denne procedure er, at kursisterne får læst/genlæst deres dictogloss med et nyt fokus. Alternativt kan man vende om på rækkefølgen og begynde med de opmærk-somhedsskabende øvelser og slutte af med dictoglossen, jf. opgave 7.6. 

Denne side indgår i publikationen "Undervisning i andetsprogslæsning og -skrivning" som indhold som kapitel 5 af 14
© Undervisningsministeriet 2001