Kommunikativ sprogundervisning

Når man bruger sit modersmål, tænker man sjældent på selve sprogsystemet. Man bekymrer sig ikke bevidst om fx ordstilling, verbaltider eller substantivers endelser. Til gengæld er man optaget af at kommunikere sit budskab igennem på en måde, der passer til situationen. Man har en mening, et indhold, som man vil videreformidle på den mest adækvate måde. Her vil der fra situation til situation være stor forskel på, i hvor høj grad sproget som kommunikationsmiddel tages i anvendelse. I visse situationer vil et enkelt øjekast overflødiggøre en sproglig ytring, mens det i andre situationer vil være helt uomgængeligt at gribe til sproget for at få sin mening igennem.

4.1. Strukturalistisk eller kommunikativ undervisning

Sprogtilegnelse indebærer både at få en viden om sproget og at blive i stand til at gøre noget med denne viden.

I den strukturalistisk orienterede fremmed- og andetsprogsundervisning er hovedvægten såvel direkte som indirekte lagt på erhvervelse af viden om sproget. Det gælder ikke alene, når man præsenterer en eller flere af sprogets strukturer, men også når man efterfølgende lader kursisterne praktisere disse strukturer i form af drilløvelser, dialoger, rollespil m.m. Hensigten bag øvelserne er, at kursisterne skal automatisere den præsenterede viden. Man antager, at de derefter selv - ude i det virkelige liv - vil være i stand til at gøre noget med denne viden: forstå, tale, læse, skrive; kort sagt involvere sig i kommunikative aktiviteter, hvor de har brug for de sproglige udtryksmidler.

I den strukturalistiske tilgang er aktiviteter og materialer altså designet som et bidrag til, at lørnerne kan konsolidere deres viden om sprogets strukturer - sprogets formsystem. Viden om sproget er overordnet handling med sproget. Det er det omvendte, der er tilfældet, når lørnerne bruger deres modersmål. Så går de ikke rundt og siger sætninger med det formål at praktisere dem, og de læser ikke tekster med det formål at være opmærksomme på bestemte strukturer. I normal sprogaktivitet analyserer sprogbrugerne normalt ikke sproget. Der er der altid et formål, som ligger uden for sproget. Dér er viden underordnet handling.

Den strukturalistiske tilgang fremmer ikke en naturlig brug af sproget. Sprogsystemet internaliseres som et separat vidensom-råde, og det lykkes ofte ikke at få lært, hvordan man skal bruge det. Lørnere, der i sprogundervisningen er blevet instrueret om at lade det, de gør, være underordnet viden, får vanskeligheder med at vende denne afhængighed om og altså lade det, de ved, være underordnet det, de gør.

Den strukturalistiske metode får lørnerne til at opfatte andetsproget som noget meget forskelligt fra deres modersmål. De-res erfaring fra modersmålet er, at sprog er et middel til for-midling af mening, og at der ikke er nogen grund til at ophol-de sig ved de formelle træk. "Sproget vil overses", som den danske sprogforsker Louis Hjelmslev sagde.

Det ser altså ud, som om den strukturalistiske undervisningsmetode ikke rigtig går i spand med undervisningens kommunikative mål.

Den kommunikative tilgang repræsenterer et forsøg på at til-passe undervisningens indhold til det kommunikative formål. Denne tilgang er præcis omvendt af den strukturelle. Den kom-munikative metode koncentrerer sig om at få lørnerne til at gøre noget med sproget, at udtrykke meninger/holdninger og udføre kommunikative handlinger af forskellig art. Man for-søger at opmuntre lørnerne til med andetsproget at gøre noget, som har en lighed med det, de bruger deres eget modersmål til. Den bagvedliggende antagelse er, at hvis lørnerne bruger mål-sproget på denne måde, så vil de lære sproglige regler som en naturlig konsekvens, deres viden vil være et resultat af gøren. Man mener, at hvis lørnerne handler pragmatisk med sproget, så vil de så at sige af sig selv erhverve viden om dette sprog.

Den strukturalistiske tilgang er baseret på overbevisningen om, at sprogtilegnelse finder sted, når man underviser lørnerne i at mestre sprogets former. De erhverver en viden om den betyd-ning, som disse former bærer i sig, og de vil på egen hånd lære at handle med denne viden. Den kommunikative tilgang er baseret på den modsatte antagelse: Sprogtilegnelse finder sted, når lørnerne tilskyndes til at bruge sproget på en måde, der kan sammenlignes med det, de gør med deres eget sprog. Tanken er, at når blot de kaster sig ud i at bruge sproget, vil viden om sproget følge med som det tynde øl.

Den taskbaserede tilgang, som præsenteres i det følgende, byg-ger på de kommunikative principper og er et eksempel på kommunikativ undervisning, hvor der også efter behov fokuse-res på sprogets formside. Den bygger således bro mellem de ovennævnte yderpoler: Sproget skal bruges i kommunikation, men sproglig opmærksomhed er en forudsætning for fortsat udvikling af formen og præcisionen.

4.2. Task - kommunikative opgaver

Den taskbaserede sprogundervisning er bygget op omkring kommunikative opgaver, også kaldet task. En kommunikativ opgave defineres som en aktivitet, hvor målsproget af lørnerne bruges med et kommunikativt formål for øje og med den hensigt at nå et resultat.

Rammen for et taskbaseret forløb er trefaset:

• En førtaskdel, som har til formål at introducere og vække interesse for det valgte emne. Under denne del kan man også søge at aktivere lørnerness baggrundsviden om emnet og emnerelaterede ord og vendinger, det kan være nyttigt at have præsent under udførelsen af selve task’en. Før eller evt. under task’en kan læreren give lørnerne et sprogligt input ved at lade dem høre en båndoptagelse med målsprogstalende, der arbejder med en lignende opgave, eller ved at lade dem læse en tekst, der har med emnet at gøre.
• En taskdel, hvor opgaven gennemføres. Denne del afsluttes af en eller anden form for rapport, som enten kan være mundtlig eller skriftlig. Under gennemførelsen af opgaven arbejder lørnerne i par eller grupper og når frem til deres mål vha. de sproglige udtryksmidler, de har til rådighed. For at undgå fa-ren for i al for høj grad at udvikle fluency på bekostning af korrekthed, kan lørnerne under planlægningen af rapporten tilkalde læreren som konsulent.
• En eftertaskdel, hvor der fokuseres på sproget. I denne fase identificeres og analyseres nogle af de sproglige problemer, der er dukket naturligt op under selve gennemførelsen af opgaven. Her kan der fx arbejdes med ordforråd, morfologi, syntaks, sammenhæng, sprogfunktioner, registre, stavning og fonologiske træk. Som opfølgning på denne fase, hvor den sproglige opmærksomhed er i centrum, kan der komme en praktiseringsfase, hvor læreren sørger for, at lørnerne arbejder med strukturer og ord, som er udsprunget af den kommunikative opgave.

Det vigtigste træk ved taskmodellen er, at den får lørnerne til at fokusere på sproget som et middel til at kommunikere med, og får dem til at bygge kommunikationen på, hvad de selv bringer med af viden og holdninger. Først, når kommunikationen er gennemført, og man ved hjælp af den faktisk er nået frem til et resultat, fx har fået udvidet sin viden om verden, flyttes fokus til sproget. Sagt på en anden måde: I en taskbaseret model går bevægelsen fra fluency til korrekthed - fra indhold til form, mens bevægelsen i en strukturalistisk model går den modsatte vej.

En del tosprogede kursister vil undertiden kunne få den opfat-telse, at dansk i modsætning til deres eget modersmål ikke er et middel til kommunikation, men et studieobjekt, man stort set kun beskæftiger sig med inde bag skolens mure, og at man-ge af de aktiviteter, man beskæftiger sig med i skoletiden, mest har til formål at tilfredsstille lærerens forventninger. Alene for at få vendt den opfattelse er det vigtigt, at de oplever dansk som et sprog, man bruger til at kommunikere med.

Hele forløbet er forsøgt beskrevet i modellen her nedenfor (Jane Willis, A Framework for Task-based Learning, 1996). 

4.3. Fordele ved at bruge den taskbaserede tilgang

Den vigtigste fordel ved den kommunikative sprogundervisning og den taskbaserede tilgang er, at alle aktiviteter i undervisningen har et klart formål. Man skriver ikke bare for at demonstrere, at man kan sætte ord sammen til korrekte sætninger, men fordi man har et bestemt budskab, man gerne vil have formidlet videre til en bestemt modtager eller en bestemt målgruppe. Man lukker heller ikke bare munden op for at sige sætninger, der demonstrerer, at man behersker eksempelvis brugen af førnutid, men fordi man har lyst til at fortælle noget, som man mener er vigtigt for nogle (bestemte) andre at høre. Man lytter og læser ikke i første række for at finde ud af, hvordan sproget er skruet sammen, men fordi man gerne vil have udvidet sin viden eller have en oplevelse. Med andre ord: Der er et formål, som gør det nødvendigt at bruge sproget. 

Opsummerende kan det siges, at den taskbaserede tilgang

• giver kursisterne en oplevelse af, at de faktisk kan bruge
  sproget til at kommunikere med
• tilskynder dem til aktivere og bruge det sprog, de allerede
  har tilegnet sig, både når de lytter og læser, og når de taler og
  skriver
• åbner deres øjne for, hvor det ville være formålstjenligt på et
  givet tidspunkt under tilegnelsen at sætte ind på at forbedre
  sproget og afprøve nye muligheder
• udvikler sproglig opmærksomhed.

Denne side indgår i publikationen "Undervisning i andetsprogslæsning og -skrivning" som indhold som kapitel 4 af 14
© Undervisningsministeriet 2001