Introduktion til opgaverne

Del 1. Læsning, læseformål og læsestrategier
Del 2. Fonologisk og morfologisk opmærksomhed samt afkodning
Del 3. Syntaks
Del 4. Ordklasser
Del 5. Ordforråd
Del 6. Skriftlig fremstilling/læsning
Del 7. Stavning/dictogloss.

Opgaverne er udelukkende tænkt til inspiration, således at underviseren kan få ideer til at udvikle tilsvarende eller beslægtede opgaver, der er justeret til indholdsmæssigt og m.h.t. sværhedsgrad efter den enkelte kursists aktuelle forudsætninger og behov og mål med undervisningen. Nogle kursister vil kun have behov for få opgavetyper, andre for flere. 

Læseundervisningen kan opdeles i tre faser: før læsningen, under læsningen og efter læsningen. Fordelen ved en sådan tilrettelæggelse er bl.a., at der systematisk fokuseres på forskellige dele af læseprocessen.

Før læsningen
I denne fase drejer det sig om at sikre, at kursisten er parat til at gå i gang med selve læsningen.
Ikke mindst skal den nødvendige forforståelse være til stede eller etableres. Udbyttet af læsningen sikres ved, at man kan forbinde indholdet i en tekst med kendte forhold. Den viden, den enkelte kursist allerede har om et givet emne, kan aktiveres gennem aktiviteter som fx 

• brainstorm på baggrund af tekstens emne, overskrift, illustrationer, bagsidetekst m.m.
• udarbejdelse af mindmap.

For at sikre størst muligt læseudbytte, er det samtidig væsentligt, at

• læseformålet afklares
• at læsestrategi overvejes i forhold til teksttype og formål med læsningen.

Under læsningen
I denne fase, hvor "den egentlige læsning" finder sted, arbejder kursisterne selvstændigt og uforstyrret. Kursisternes udbytte af læsningen kan øges, hvis de fx er i stand til

• at stille spørgsmål til teksten under læsningen
• understrege vigtig information i teksten
• at opstille hypoteser undervejs ved læsning af fortællende tekster.

Efter læsningen
I efterbearbejdningsfasen fokuseres der på udbyttet af læsningen fx via:

• justering af mindmap
• besvarelse af stillede spørgsmål
• fokus på ny information i teksten
• perspektivering af indholdet i det læste.

Der kan fokuseres på læseprocessen ved

• at vurdere, om den valgte læsestrategi fungerede tilfredsstillende
• at vurdere udbyttet af læsningen
• at drøfte, hvad der var let og svært.

På baggrund af diskussionen og evalueringen udstikkes i fællesskab rammer for det fortsatte arbejde med samme eller andre emner.

Selvom tosprogede kursister er læsere på deres eget sprog, kan det være nødvendig at arbejde med udvikling af fonologisk og morfologisk opmærksomhed samt afkodning (det fonematiske og det morfematiske princip) i forhold til dansk. Ringe afkodningsfærdigheder medfører en usikker og upræcis læsning af enkeltord og går ud over læsetempoet, hvilket modvirker, at den læsende kan danne sig et overblik over indholdet i teksten.

Arbejdet med udvikling af fonologisk og morfologisk opmærksomhed samt afkodning bør så vidt muligt finde sted på baggrund af det tale- og skriftsprogsmateriale, som i øvrigt indgår i undervisningen, typisk i efterlæsningsfasen. Langt fra alle kursister har behov for at arbejde med afkodningsaspektet, men dette vil fremgå af den indledende afdækning af kursi-stens læsefærdigheder.

Fonologisk opmærksomhed i forhold til talt sprog er en forudsæt-ning for at kunne tilegne sig det fonematiske princip, at kunne læse "lydret". De færdigheder, kursisterne allerede har tilegnet sig på deres eget sprog, bl.a. at kunne fortage lydanalyse, dvs. skelne forskellig lyde i et ord, og lydsyntese, dvs. sætte enkeltlyde sammen, skal overføres til det danske lydsystem.

I forbindelse med udvikling af fonologisk opmærksomhed er det vigtigt at skelne mellem kursistens receptive og produktive færdigheder. Hvis kursisten opfatter en lyd korrekt, men udtaler den forkert, er der tale om et udtaleproblem. Ved udtalevanskeligheder bør der sættes ind med separat udtaleundervisning.

Udnyttelse af basale lydfølgeregler, dette at kunne læse "lyd-ret", er en forudsætning for udvikling af effektive læse- og skri-vefærdigheder. I undervisningen kan man arbejde med lister af lydrette ord, fx i nævnte rækkefølge (k= konsonant, v = vokal):

• kv (fe, si osv.)
• vk (is, øl osv.)
• kvk (vin, mus, osv.)
• kvkv (visa, Fona osv.)
• kkvk (skat, plan osv.)
• kvkk (mælk, film osv.)
• kkvkv (kjole, fløde osv.)

Man skal sikre sig, at kursister med afkodningsvanskeligheder kan stavelsesdele, da denne strategi er væsentlig at have til sin rådighed, når længere, ukendte ord læses første gang. Stavelsesdeling kan trænes med udgangspunkt i kendte, lydrette navne som fx Madonna, Platini.

De færreste ord i dansk læses/skrives lydret, idet en lang række omsætningsregler fra tale til skrift influerer på stavemåden. Man kan begynde med at introducere enkle regler i hyppige forekomster, fx stumt h foran v og j, stumt d efter l, r og n (fx kald, bord, mand) e og er i udlyd (fx pige, piger) og lang/kort vokal ved markering af enkelt- eller dobbeltkonsonant (fx hane/Hanne). I arbejdet med lydfølgeregler kan læreren udarbejde ordlister, der sætter fokus på en bestemt problemstilling ad gangen.

Morfologisk opmærksomhed i forhold til talt sprog er en forud-sætning for at kunne tilegne sig det morfematiske princip.

Nå man udnytter det morfematiske princip, er man i stand til at analyse et ord i dets enkeltbestanddele (morfemer). Der er fire forskellige morfemtyper:

• rodmorfemer, der er ord i sig selv og som regel bærer grund-betydningen i et ord
• bøjningsendelser, der informerer om fx ordets køn, tal, tid og grad.
• forstavelser (bekæmpe) og afledninger (elskelig), der som bøjningsendelserne ikke kan optræde som fritstående ord, men som kan indvirke på rodmorfemets betydning og/eller ændre ordklassetilhørsforhold.

Morfemer er således både indholdsbærere og bærere af grammatisk information (fx information om tal: pigen/piger, om ordklasse: forelske/forelskelse, om tid: læser/læste).

Morfemerne skrives uanset kontekst og udtale på samme måde, hver gang de forekommer, fx vide versus vidste: dét bevares i datidsformen, selv om det ikke udtales. Det morfologi-ske princip vinder - som her - i de allerfleste tilfælde over det fonematiske princip i dansk skriftsprog. Derfor er udvikling af morfologisk opmærksomhed og tilegnelsen af det morfematiske princip afgørende, når læsningen/skrivningen skal udvikles til at være sikker, præcis og flydende.

I undervisningen er det hensigtsmæssigt at begynde med de se-mantisk tungeste og dermed lettest identificerbare morfemer, nemlig rodmorfemerne, subsidiært enklere bøjningsformer. Dernæst kan der sættes fokus på et mere udviklet bøjningssystem og forstavelser og afledninger. Kendskab til ordklasser og deres bøjningsformer samt til forstavelser og afledninger hjæl-per til at kunne identificere rodmorfemer også i tilsyneladende helt nye ord. Samtidig er sådanne færdigheder en forudsætning for at kunne benytte de fleste ordbøger.

Også sammensatte ord (komposita) og deres betydning bør der sættes fokus på. I sammensatte ord er det sidste rodmorfem semantisk tungest. Fx betegner ordet "hjørnesofa" en bestemt slags sofa, selv om den ikke altid er anbragt i et "sofahjørne". På andre sprog, fx arabisk, placeres den semantisk tungeste del først. 

På dansk er ledfølgen i en sætning betydningsbærende: fx "Kommer du?" (spørgsmål) versus "Du kommer" (konstatering). "Per elskede Lis" - hvem er her subjekt og hvem objekt? Det kan i dette tilfælde kun en kontekst afgøre, fx "For Lis var det kærlighed ved første blik. Per, derimod, så slet ikke til hen-des side".

I dansk er ledfølgen fast - enkeltleddene kan med andre ord ikke placeres vilkårligt, uden at det får konsekvenser, jf. eksemplerne ovenfor. Også regler for ledsætningsdannelse kan variere meget fra sprog til sprog.

Hvis man har et modersmål, hvor de syntaktiske midler er meget anderledes end i dansk, kan alene syntaktiske forhold hindre en korrekt forståelse. Læseundervisningen skal ikke udvikle sig til et grammatikkursus, men det kan være nødvendigt at arbejde med syntaks for at støtte forståelsen. Også arbejdet med syntaks vil typisk være en aktivitet, der finder sted i efterlæsningfasen. 

Det er vigtigt at have kendskab til ords leksikalske betydninger og betydningsnuancer for at kunne læse eller skrive en tekst. Men det er også vigtigt at kende de egenskaber, et ord har i kraft af dets ordklassetilhørsforhold. Kendetegnende for fx ordklassen substantiver er, at de betegner personer, ting eller begreber, at de er genusbestemte og kan bøjes i køn og tal. Der gælder faste regler for, hvordan substantiver kan kombineres med andre ordklasser og fungere som sætningsled eller indgå som en del af forskellige led i en sætning. Der hersker ligeledes forholdsvis faste regler for sammensætninger og afledninger.

Ordklasserne inddeles ofte i indholdsord og funktionsord. Indholdsord er substantiver, verber, adjektiver og adverbier. Funktionsord er artikler, pronominer, konjunktioner, præpositi-oner, hjælpeverber og interjektioner.

Indholdsordene er semantisk tungest og "peger stærkest ud af teksten", mens funktionsordene i højere grad har grammatiske funktioner inden for en tekst. Arbejdet med ordklasser finder typisk sted i efterlæsningsfasen. Kendskab til forskellige ordklassers egenskaber er også afgørende, når ordbogen tages i brug. 

Ordforrådet har afgørende betydning for muligheden for at forstå en tekst. Andetsprogslæsere vil i denne henseende naturligvis ofte være ringere stillet end modersmålslæsere. Om man lærer et nyt ord, afhænger bl.a. af, hvor hyppigt man møder det nye ord, og af muligheden for at arbejde med betydningsnetværk. Kursisterne skal derfor have lejlighed til at møde samme ordforråd mange gange og i forskellige kontekster, fx via temarbejde og selvstændig læsning.

Som en tommelfingerregel siger man, at nyt ordforråd skal op-træde mindst fire gange, første gang kursisterne præsenteres for det. Derefter skal det repeteres mindst tre gange i efterfølgende lektioner. Pointen her er, at ord og udtryk dels skal optræde i meningsfulde sammenhænge, dels hyppigt.

Kursisterne kan bearbejde ord ved fx at arbejde med

• synonymer og antonymer
• over- og underbegreber
• semantiske felter.

Under arbejdet med ordforråd kan der benyttes forskellige for-mer for sorteringsøvelser i form af graderingsøvelser (slank, tynd, mager, radmager) og klassificeringer i over- og underbegreber, kryds- og tværsopgaver, billedbeskrivelser, associationer i forbindelse med brainstorm, forskellige udfyldningsøvelser.

Nyere forskning fastslår, at en stor del af en persons sprog består af automatiserede helheder, såkaldte chunks, som er betyd-ningsfulde for udviklingen af et flydende og korrekt sprog, da de udgør "tilegnede heller", som tillader koncentration om andre aspekter af sprogproduktionen. Chunks er ofte tilegnet i uanalyseret form. Begrebet dækker et temmelig upræcist spek-trum af ordkombinationer, lige fra faste ordpar (fx sur mælk, bedømmer situationen), institutionaliserede udtryk (fx nu må det være nok, det ved jeg faktisk ikke) og sætningsdele (i det store og hele), sammensatte verber (holde af, holde med, holde ud) til lange idiomatiske udtryk (gå i folk med træsko på, stå med flet-ningerne i postkassen).

For tosprogede kan det ofte være vanskeligt at gennemskue den præcise betydning af mange af disse chunks, da man sjældent kan regne sig frem til betydningen ud fra de enkelte ords grundbetydninger.

Ordforrådstilegnelsen er ikke kun et spørgsmål om at huske og forstå ord. Der må derfor også inddrages opgavetyper, som sikrer, at kursisterne får lejlighed til at bruge ordene produktivt. Kryds- og tværsopgaver, hvor kursisterne skal forklare de manglende ord for hinanden, kommunikative problemløsningsopgaver og dictogloss er velegnede til at repetere et bestemt ordforråd.

Opgaver, hvor kursisterne i par eller grupper udarbejder et mundtligt eller skriftligt referat på baggrund af en række nøgleord efter læsning af en tekst, er egnede som repetitionsøvelser. 

Parallelt til læseundervisningen kan undervisningen i skriftlig fremstilling tilrettelægges i faserne: før skrivning, under skriv-ning og efter skrivning.

Før skrivningen aktiveres eller etableres den fornødne forforståelse, der opstilles formål med skrivningen og lægges en plan for arbejdet.

Under selve skrivningen udarbejder kursisterne udkast (gerne flere) og reviderer indholdet. Det er hensigtsmæssigt at anvende computer og arbejde to og to om opgaveløsningen.

Efter skrivningen foregår rette- og justeringsarbejdet. Først gennemgås og redigeres indholdet. Når indholdet er tilfredsstilende, kan der fokuseres på den sproglige form. Som udgangspunkt arbejdes med større helheder før mindre. Søgelyset rettes således først mod ordforråd, dernæst kommer syntaks og morfologi i fokus. Til sidst rettes koncentrationen mod retskrivningen.

Endelig evalueres processen og udbyttet heraf. 

Det vil være naturligt at knytte undervisningen i stavning til arbejdet med afkodningen. Efter den første fase med lydret stavning, bør der sættes fokus på omsætningsreglerne fra tale til skrift.

Herefter arbejdes der med det morfematiske princip i stavning. Staveudviklingen forløber således i de samme faser som tilegnelsen af afkodningsfærdighederne.

I forbindelse med fx diktatskrivning kan der fokuseres på en-keltord, enkeltsætninger eller sammenhængende tekst. Det er vigtigt, at kursisten får mulighed for at forberede sig på aktiviteten hjemme. Hvis kursistens forberedelse og diktatskrivningen skal have relevans, er det hensigtsmæssigt at fokusere på et særligt staveproblem, fx at enkeltkonsonant følger efter lang vokal og dobbeltkonsonant efter kort. Ordforrådet i diktaterne bør, hvad enten det drejer sig om enkeltordsdiktat eller om diktat af sammenhængende tekst, bestå af kendt ordmateriale og fungere opsummerende i forhold til arbejdet med omsætningsregler fra tale til skrift og morfemer.

En givende måde at arbejde med stavning og skriftlig produk-tion på er opgavetypen dictogloss, hvor arbejdet med skriftsproget kommer langt videre omkring end fx den traditionelle diktatskrivning. 

Denne side indgår i publikationen "Undervisning i andetsprogslæsning og -skrivning" som indhold som kapitel 11 af 14
© Undervisningsministeriet 2001