Læsning og skrivning,
når dansk er andetsprog

I Undervisning i andetsprogslæsning og -skrivning redegøres der for en række teorier og metoder i forbindelse med andetsprogslæsning og -skrivning. Mange uddannelsesinstitutioner landet over har tosprogede elever, deltagere, kursister, som ikke mindst på grund af mangelfulde danskkundskaber, herunder læse- og skrivefærdigheder, umiddelbart har vanskeligt ved at følge undervisningen med udbytte. De har behov for støtte, som mest hensigtsmæssigt gives i form af undervisning i tæt tilknytning til den uddannelse, pågældende er i gang med inden for fx det almene gymnasium, de erhvervsrettede uddan-nelser, SOSU eller som led i voksenuddannelse. Læse- og skriveundervisningen kan også gennemføres inden for rammerne af den forberedende voksenundervisning (FVU). Endelig tilbyder landets sprogcentre danskundervisning, herunder læse- og skriveundervisning, ligesom sprogcentrene kan afholde FVU trin 1-undervisning særligt tilrettelagt for tosprogede.

Erfaringerne viser, at undervisningen ikke fungerer tilfredsstillende, hvis tosprogede med dansksproglige vanskeligheder sættes på hold med personer, der har dansk som modersmål.

Læsevanskeligheder hos tosprogede og hos læsere med dansk som førstesproget giver sig ofte samme udtryk, men da der lig-ger forskellige årsager til grund for vanskelighederne, må der tages højde for disse forskelligheder, når undervisningen prak-tiseres. Det er derfor sjældent hensigtsmæssigt at sætte tosprogede på hold med personer med dansk som modersmål, medmindre de dansksproglige forudsætninger er endog meget gode. Dette kunne sammenlignes med, at personer med dansk som modersmål fx skulle modtage læseundervisning i Frankrig på fransk sammen med franskmænd.

1.1. Bogens opbygning

Den teoretiske del
Undervisning i andetsprogslæsning og -skrivning er inddelt i en teoretisk del og en opgavedel. Læsningen udgør omkring to tredjedele og skrivningen resten.

Indledningsvis indkredses komponenterne i den kommunikative kompetence. Siden begyndelsen af 1970’erne har synet på sprog ændret sig, således at man i stedet for først og fremmest at se sproget som et abstrakt system af former i stigende grad er kommet til at se på sprog som et dynamisk, socialt og interaktivt fænomen, hvor betydningen ikke er givet med det enkelte ord eller den enkelte sætning i kommunikationssituationen, men opstår gennem komplekse forhandlinger om mening, under hvilke deltagernes holdninger og forventninger, den viden, de har om hinanden og om verden, og den situation, hvori de interagerer, spiller en afgørende rolle.

De forskellige syn på, hvad sprog er, har affødt forskellige me-toder, som ridses op i afsnittet "Metoder i sprogundervisningen". Hvor man tidligere mente, at man bedst tilegner sig et sprog gennem en mere eller mindre eksplicit tilegnelse af de grammatiske regler, en deklarativ viden om sprogbrug, mener man nu, at sprog bedst tilegnes i brug, altså ved at man anvender sproget og derved tilegner sig en implicit viden, som så om nødvendigt kan gøres eksplicit.

Synet på sprogtilegnelse nu er altså, at sproget tilegnes gennem kommunikation eller sagt på en anden måde, gennem forhandling om mening. Sprogtilegnelsen ses som en kognitiv proces, hvor lørneren på baggrund af sine forudsætninger og input opstiller hypoteser om målsproget, afprøver dem og løbende justerer dem til. Hedder det nu "løbede" i datid? Hedder "en bolle" i flertal "bøller"? Er sætningen rigtig, hvis jeg siger "Fordi jeg kan ikke taler dansk". Hypotesedannelse og -afprøvning er kærnen i sprogtilegnelsen, i udviklingen af intersproget - det systematiske og dynamiske mellemsprog/overgangsprog, som i heldigste fald i højere og højere grad nærmer sig målsproget.

Som en konsekvens af denne tilgang til sprogtilegnelse må undervisningen tilrettelægges kommunikativt. I afsnittet "Kommunikativ undervisning" beskrives overvejelserne bag den taskbaserede tilgang, der tager udgangspunkt i kommunikative problemløsningsopgaver, for kortheds skyld også benævnt task. Idéen med disse opgaver er gennem klasseværelsesaktiviteter at få lørnerne til at forstå, agere, producere eller interagere på målsproget, mens fokus for deres opmærksomhed er mening frem for form.

Det taskbaserede forløb er opbygget som et trefaset forløb, be-stående af en introduktion, der primært skal motivere og forberede lørnerne til opgaven, en trefaset midterdel, hvor opga-ven gennemføres fra planlægning over forberedelse af frem-læggelse til fremlæggelse, og en eftertaskdel, hvor der er fokus på de sproglige problemer, der evt. opstod i forbindelse med gennemførelsen af task’en.

En række teoretikere påpeger dog, at det fokus på form, der opstår som følge af taskbaserede aktiviteter, er nødvendigt, men ikke tilstrækkeligt. Sprogudvikling - på vej mod større nuancering, kvalificering og kompleksificering - fordrer også et mere målrettet fokus på sprogets formside. Som eksempel på en skrive-task, hvor der sættes fokus på form, beskrives dictogloss.

Personer, der har svært ved at benytte hverdagens tekster med udbytte - det være sig fx målsprogstalende med læsevanskeligheder eller udenlandske statsborgere, som hæmmes af sprogvanskeligheder - mister ofte lysten til at læse og skrive. Det er derfor altafgørende at finde motivationen og etablere en undervisning, som indeholder opgaver, der både kan klares, og som udfordrer, og som giver lørneren læsesucceser og en oplevelse af, at færdighederne til stadighed udvikles hen imod funktionel læse- og skrivekompetence. Samtidig er det afgørende, at det er kursisternes mål og behov, der tilgodeses, og at der derfor lø-bende bliver samtalet og evalueret, jf. afsnittet Evaluering af læsning og læsekompetence.

Desuden indeholder de sidste afsnit i den teoretiske del bl.a. beskrivelser af forskellige teksttyper og læsestrategier, ligesom processkrivningen skitseres.

Opgavedelen
Bogens anden del består af en lang række kommunikative opgaver, som eksemplificerer teorierne omsat til praksis. Det skal understreges, at de mange opgaver er tænkt til inspiration. Underviseren kan således - alt efter behov - fremstille tilsvarende opgaver, formodentlig med et andet tematisk afsæt, og justere til sværhedsmæssigt i forhold til den eller de kursister, der aktuelt samarbejdes med.

Det skal ligeledes understreges, at udvikling af funktionelle læse- og skrivefærdigheder fordrer megen praksis og langt mere end den, undervisningen afstedkommer. God undervisning vil imidlertid motivere til læsning og skrivning på egen hånd. Det er afgørende, at den tosprogede møder mange forskellige teksttyper og motiveres til at læse meget også i fritiden. Megen læsning vil ikke blot øge læsekompetencen, men er medvirkende til en kvantitativ og kvalitativ udvikling af ordforrådet, hvilket ikke mindst er af stor betydning i en andetsprogssammenhæng, hvor en stadig udvikling også af ordforrådet er altafgørende ikke blot for læsekompetencen, men den dansksprog-lige udvikling som helhed.

1.2. Målgruppen for undervisningen

Målgruppen for Undervisning i andetsprogslæsning og -skrivning er voksne, der afkoder sikkert på det latinske alfabet, som de har lært at læse og skrive i hjemlandet. Opgaverne i Undervisning i andetsprogslæsning og -skrivning er desuden konstrueret ud fra, at kursisterne har nogle mundtlige dansksproglige forudsætninger, svarende til minimum sprogcentrenes spor 2, trin 2 slutniveau. Personer, der i hjemlandet har lært at læse og skrive det latinske alfabet, kan imidlertid meget vel have vanskeligheder, når de første gang står over for at skulle læse eller skrive tekster på dansk. Dette hænger sammen med, at færdighederne er tilegnet i forhold til et skriftsystem, der har sin rod i et andet mundtligt sprog end dansk - et sprog med andre regler - og som har andre omsætningsregler fra tale til skrift. Vanskelighederne med at afkode og forstå tekster skrevet på dansk skyldes således manglende kendskab til regelsættene i dansk samt øvrige dansksproglige vanskeligheder og kan ikke beskrives som egentlige læsevanskeligheder. Tosprogede kursister skal derfor lære at omsætte den viden, de allerede har om afkodning og læsning generelt, til regelsættene i dansk og tekster skrevet på dansk.

Hvor hurtigt denne proces forløber, hænger - ud over motivation og indsats - sammen med de forudsætninger, kursisten i øvrigt møder til undervisningen med. For kursister med læn-gere skolebaggrund og hermed flere erfaringer med at læse -både i betydningen studere og læse tekster - vil processen ofte forløbe hurtigt, til tider næsten usynligt, fordi kursisten "af sig selv" opdager en række af det nye sprogs systemer og omsætningsregler. For personer med kortere skolebaggrund og mindre rutine i at anvende trykt tekst i hverdagen, forholder det sig ofte anderledes: Det er nødvendigt at fokusere særskilt og grundigt på de enkelte dele af sproget og de enkelte delaspekter af læsningen og skrivningen. Derfor er der også medtaget opgaver, som omhandler afkodningsaspektet. Til sidstnævnte gruppe hører ikke mindst personer med "en skæv dansksprog-lig profil". Det kan typisk være kursister, som har været i lan-det i en årrække, og som ikke mindst via arbejdspladstilknytning har udviklet et funktionsdueligt mundtligt sprog, men som ikke i nævneværdig grad har benyttet sig af det danske skriftsprog.

Målgruppen for Undervisning i andetsprogslæsning og -skrivning kan opsummerende beskrives som personer, der fra hjemlandet har lært at læse og skrive det latinske alfabet. Når der arbejdes med danske tekster, har nogle dog behov for, at enkelte delaspekter af læsning og skrivning tydeliggøres, mens andre hurtigere kan nå målet: en funktionel læse- og skrivefærdighed. Om-sat til sprogcentertermer kan man sige, at gruppen spreder sig helt fra spor 2-kursister med svage afkodningsfærdigheder på dansk, men med de nævnte mundtlige, dansksproglige forudsætninger, til kursister, der befinder sig på sprogcentrenes afsluttende trin.

Opgavedelen vil imidlertid også med stor fordel kunne anvendes, når kursister med dansk som førstesprog skal have forbedret deres læsefærdigheder. Dertil rummer teoridelen overvejelser i forbindelse med den kommunikative undervisning, som også er yderst relevante, når målgruppen er kursister med dansk som førstesprog.

1.3. Første- versus andetsprogslæsning

Det skriftlige medium er anderledes end den direkte, mundtlige kommunikation. Skrevne tekster har et eget regelsæt, som tager højde for, at modtageren fx ikke har mulighed for straks at gå ind med afklarende spørgsmål.

Tosprogede skal lære at læse tekster skrevet på et sprog, de ikke helt behersker - og lære selv at skrive tekster på andetsproget, som benytter sig af delvis nye regelsæt og omsætningsregler fra tale til skrift. Modersmålets regler er ikke umiddelbart anvendelige, selv om visse principper eventuelt er overførbare. Lad os tage et eksempel på tyrkisk til illustration.

Det tyrkiske sprog og den tyrkiske grammatik blev revideret og nybeskrevet, da Atatürk i første halvdel af det tyvende århundrede afskaffede brug af arabisk skrift og indførte det latinske alfabet i Tyrkiet. Der er altså tale om en ganske ung historie for det tyrkiske skriftsprog, hvilket delvis er forklaringen på, at der er meget kort afstand mellem den måde, tyrkisk udtales på og den måde, det staves på. Man kan sige, at tyrkisk skrives "lydret"/fonetisk. Ganske anderledes forholder det sig med dansk. Afstanden mellem talesproget og den måde, vi staver dansk på, er umådelig stor, og afstanden øges konstant. Det skaber fx vanskeligheder for såvel danske skolebørn som kursister med dansk som andetsprog.

For mange andetsprogede vil det danske lydsystem desuden opleves som meget fremmedartet, hvorfor de vil have problemer både med hensyn til at opfatte enkeltlyde korrekt og udtale dem. Hvis afkodningsfærdigheden bedømmes ved hjælp af omkodning til lyd, er det vigtigt at gøre sig klart, om problemerne med omkodningen skyldes afkodningsproblemer, eller om det skyldes problemer med at udtale ordene korrekt. Ikke blot omsætningsreglerne fra tale til skrift kan forekomme fremmedartede. Sprogets regelsæt i øvrigt ligger meget langt fra modersmålets, og det skal læres - også, når man skal kunne læse og forstå en tekst, for sprog og tekster er meget mere og andet end "ord", selv om ordforrådsbeherskelsen naturligvis spiller en afgørende rolle.

Jo, når en person med tyrkisk som modersmål skal tilegne sig det morfematiske princip - regler for orddannelse i dansk - så er der mange, mange erfaringer at bygge på, da tyrkisk er et agglutinerende sprog, et såkaldt "klistresprog", som netop er kendetegnet ved at konstrueres ved sammensætning af mange enkeltbestanddele. Reglerne er blot anderledes end i dansk. Det samme gælder - som eksemplet viser - syntaksen, dvs. regler for sætningsdannelsen.

Læseundervisningen skal imidlertid hverken erstattes af udtale - eller grammatikundervisning. Hvis en kursist har udtalevanskeligheder, bør vedkommende henvises til udtaleundervisning, og hvis der er særlige vanskeligheder med grammatikken, må der selvsagt også gøres en særlig indsats her. Hvis de mundtlige færdigheder skal udvikles, skal der talesprogsunder-visning på skemaet. Men når læse- og skriveundervisningen er i fokus, inddrages disse aspekter kun, for så vidt det er en forudsætning for den fortsatte udvikling af læse- og skrivefærdighederne. Alle delfærdigheder skal tilgodeses, når der er behov for det, men læsningen og skrivningen må sikres rum!

Teksternes indhold kan ofte forekomme fremmedartet for tosprogede kursister og ikke blot, når emner som fx kønsroller, børneopdragelse, samlivsformer m.v. er i fokus. Dertil kom mer, at der til hvert system af begreber knyttes forventelige handlinger. Blot et ord som "børnefødselsdag" sætter gang i forestillingsverdenen - og gør det formodentlig forskelligt, alt efter om man er fem år, 35 eller 75, om man kommer fra Vestjylland eller Nordsjælland, eller om man kommer fra Dan-mark eller Tyrkiet, hvor man måske slet ikke fejrer en sådan dag. En persons skematiske viden - viden om verden og sociale konventioner - består af en uendelig række af sådanne regelsæt. Jo større afstand, der er mellem regelsættene hos den læsende og den, der har forfattet teksten, jo mindre delt viden er der, og desto vanskeligere vil det være for andetsprogslæseren at læse teksten med udbytte. For andetsprogslæseren kan en eventuel forbløffelse måske føre til, at man begynder at koncentrere sig om de enkelte ords præcise betydning for dog at få hoved og hale i galskaben.

Ofte har den tosprogede fra hjemlandet lært, at læsning inde-bærer ord-til-ordlæsning, hvor hvert enkelt ord skal forstås. Med en sådan strategi kommer man imidlertid hurtigt til kort i en andetsprogssammenhæng, da man ustandselig og uundgåeligt hele tiden støder på nye, danske ord. Den intensive læsning fordrer præcision og eventuelt hyppig brug af ordbogen, men i mange tilfælde er en sådan strategi uhensigtsmæssig og direkte blokerende for læsningen.

Et afgørende mål for læseundervisningen er derfor, at kursisten tilegner sig strategier, hvor den læsende ikke umiddelbart lader sig blokere af ukendte, danske ord, men hvor bl.a. konteksten udnyttes med henblik på at kunne indholdslæse forbi ukendt sprogstof. Kursisten skal opleve, at også hverdagens tekster kan læses på denne baggrund, og at kompetencen gradvis udvikles hen imod funktionel læsefærdighed - på trods af, at man ikke er "perfekt" til dansk!

Denne side indgår i publikationen "Undervisning i andetsprogslæsning og -skrivning" som indhold som kapitel 1 af 14
© Undervisningsministeriet 2001