Kernen i dansk

af Finn Hauberg Mortensen, professor ved Syddansk Universitet

Jeg har spist et æble

Jeg vil forsøge en afgrænsning af "kernefaglighed". Hensigten er ikke at udtømme begrebet, men at få afsæt for det egentlige ærinde: at give et (hastigt) signalement af kernefagligheden i dansk især i de videregående uddannelser. Til en begyndelse må jeg indrømme, at jeg hverken kender begrebets oprindelse eller den konkrete sammenhæng gennem hvilken det på kort tid er blevet vehikel for dansk uddannelsespolitik og -planlægning. I den sammenhæng har der ikke været hjælp at hente i de gængse opslagsværker, hvilket bekræfter formodningen om, at begrebet er nyt på dansk (har ikke kunnet frekventere sidste version af Nye ord i dansk). Umiddelbart vil jeg gætte på, at det som mange aktuelle begreber er oversat fra engelsk "core curiculum" dvs. den del af et givet fag, som er obligatorisk eller fælles for en given gruppe af elever eller studenter.

"Core" betyder både kernen i visse frugter, herunder æbler, og den centrale del af en genstand eller et fænomen. Tilsvarende har vi på dansk "kerne" både i konkret betydning (bl.a. om kernen i en frugt) og i overført betydning om det, der er vigtigst og af særlig værdi. Da pudlen under sine besværgelser omdannes til Mephistopheles, siger Faust i J.W. Goethes Faust 1 (1808): "Das also war des Pudels Kern!" Herfra har vi på dansk udtrykket "Pudlens kerne", dvs. sagens kerne eller mest væsentlige egenskaber, som pludselig afsløres. Disse egenskaber kan da være væsentlige af to årsager, som naturligvis har indre forbindelse, men som ikke er identiske. Kernen opfattes som spiren til eller kimformen for det nye. Men kernen kan også være udtryk for fuld udvikling, kraft, styrke eller essens.

For at vende tilbage til det æble, jeg lige har spist, og til frugtmetaforikken: Nu er kernehuset smidt ud og frugtkødet spist. Det er galt, set fra et æblesynspunkt. Æblets kerne er forudsætning for et nyt træ og dermed for et nye æble. Dets frugtkød er altså et resultat af kernens vækst, men når æblet falder på jorden, så er det rådne frugtkød næring for den spire, som kernen kan levere. I videnssamfundet udvikler de humanistiske fag sig ikke blot lineært og videnskumulerende. De må bestandig spørge til deres grundlag og bliver derved også erfaringsbearbejdende og indsigtsgivende. De handler om den menneskelige dimension af fænomener, som andre videnskabsgrene i mange tilfælde også tager op fra deres vinkel, og de henvender sig til mennesker i bevidsthed om at være konciperet af mennesker. Heri ligger også, at "kerne", både i betydningen det egentlige eller det vigtigste og i betydningen det potentielle eller mulighedsrige må have sådanne egenskaber for et subjekt. Dette indebærer, at en velkendt problemstilling i humaniora samtidig normalt også er ny, idet den er ny "for nogen", fx for unge, som gennem læsning og undervisning kan få ny erkendelse af at læse klassikere fra antikken og frem. Humaniora udbreder sig ikke (alene) gennem en stadig omsiggribende bemestring af nye erkendelsesobjekter, men (også) subjektivt gennem de enkelte individers erkendelsesprocesser, som i det moderne samfund kun i ringe grad videregives i familiesammenhæng fra generation til generation, mens betydningen af institutionelle kulturoverførelser stiger.

Der har gennem mange år udviklet sig et modsætningsforhold mellem politikere og planlæggere på den ene side og på den anden forskerne, idet de førstnævnte snarere end de sidstnævnte har holdt på, at vidensproduktion fremmes mest gennem tværfaglighed (af onde tunger kaldt bindestregsvidenskab), mens de sidstnævnte meget ofte har holdt fast i fagligheden, idet de dog i mange sammenhænge kan se nytten af flerfaglighed, dvs. samarbejde mellem flere fag med egen identitet eller kerne. Dette spil mellem generalister og specialister er særdeles vigtigt for den potentielle og faktiske udvikling af ny viden, og det har gennem de senere år fx fundet sted som en kamp for og imod ofte snævert temastyrede og politisk initierede forskningstiltag. Forskernes synspunkt synes i forbindelse med den formentlig kommende flerårsaftale om finansiering af forskningen at vinde gehør. Fint nok, men de mest overgribende prioriteringer af forskning bør nok ikke alene overlades til forskerne.

"Forskning" er et begreb med høj status, når det gælder om at fjerne personlig og samfundsmæssig fremtidsangst, og det er en erfaring, at man gennem et samarbejde mellem dygtige fagfolk kan nå langt, når problemer skal løses fx i sundhedssektoren. Selv om det er tydeligt, at de akademiske fag må øve sig i at arbejde bedre sammen, er det ikke sikkert, at man når længst ved at afspecialisere dem, således som det fx er sket i håndværksfagene. Det er altså stadig et åbent spørgsmål, om vidensproduktionen optimeres ved at udvikle de akademiske fag fra kernen (i betydningen de centrale problemstillinger, metoder, kategorier, begreber), ved at forskellige fag mødes eller ved at man satser på at styrke kommunikative, analytiske og andre generalistiske kvalifikationer. Formentlig bør ingen af delene stå alene.

I forbindelse med udformningen af sin strategiplan for perioden 1998-2002 - Det 21. århundrede: Videnskab - Virkelighed - Vision (1996) - konstaterede Statens Humansitiske Forskningsråd, at humaniorafagene efter 30-40 år med ofte heftige diskussioner om nydannelser i randen af og mellem de traditionelle fag (fx medieforskning, kulturstudier, kønsforskning) nu en stund havde brug for at vende tilbage til kernen i de velkendte fag som sprog, historie, litteratur, filosofi. I perioden siden slutningen af 1960"erne er interessen for humaniorafagene eksploderet, ligesom der er sket en betydelig vækst i den viden, som er genereret via humanistisk forskning og formidlet gennem den tilsvarende undervisning. Man kunne da ikke forvente, at humaniorafagene var upåvirket af de nye frugter, lige så lidt som man kunne forvente, at de uden teoretiskmetodologisk næring kunne forventes bestandigt at ville kunne være produktive.

Et eksempel for at konkretisere: fra tekstanalysen var udsprunget en billed- og medieanalyse, som efterhånden blev udviklet til at begribe de særlige karakteristika i de medier, den nu beskæftigede sig med. Hvor langt kan man forudsætte, at overførelsesværdien bevares? Og hvad sker der med udgangspunktet, den teoretiskmetodisk bevidste og dybtgående tekstanalyse i en situation, hvor teksterne bliver samfundsmæssigt marginaliserede af andre udtryk? Kommer litterære tekster og tekstanalyse til at dele skæbne med græsk og latin, de "døde sprog", som måtte forlades som basis for den gymnasiale bogskoles virke i forbindelse med skolereformen i 1903-06?

I lyset af sådanne spørgsmål og med henvisning til den parallelle bestræbelse i dele af forskningen er det højst tiltrængt at søge en afklaring af, hvad der kan opfattes som kernen i de akademiske fag, som både findes på universitetsniveau og i gymnasial sammenhæng. Det gælder ikke mindst i forbindelse med faget dansk, som sammen med historie, oldtidskundskab og idræt ved reformen i 190306 blev bærende elementer den gymnasiale uddannelse. Jeg tillader mig her at henvise til min licentiatafhandling Danskfagets didaktik (1979).

Delkonklusion: Hensigten med dette arbejdspapir er at give oversigt over danskfagets kernefaglighed, forstået både som den centrale og den potentielle faglighed. Hovedvægten lægges på centrale problemstillinger, metoder, kategorier, begreber i universitetsfaget, da dette som både forskningsbaseret og -formidlende må formodes være den vigtigste, men ikke den eneste, faglige energikilde i undervisningsfaget dansk.

Fag som konstruktioner?

"Konstruktion" er et begreb der nu er ligeså benyttet i forbindelse med humaniora (og tildels samfundsvidenskab) som "dekonstruktion" var for ikke så få år siden. I lighed med metodebetegnelser som "konstruktionisme" og "konstruktivisme" betoner begrebet menneskers muligheder for at skabe, vælge, styre deres omverden, inkl. den videnskabelige undersøgelse af den. I henseende til en sådan aktivisme er der ingen modsætning til "dekonstruktionen", der kan forstås som det næstsidste opgør med identiske eller tilsvarende bindinger af fx historisk, økonomisk eller strukturel karakter, som humaniora og samfundsvidenskab har været involveret i siden det store opgør, der var rettet mod den daværende hovedfjende og repræsentant for den tilsyneladende uflyttelige virkelighed, positivismen.

"Pragmatisme" er en hovedretning i amerikansk filosofi i det 20. århundrede, grundlagt af C.S. Pierce i 1870"erne og af hans elever, bl.a. William James og John Dewey. Denne skole forstår ikke erkendelse som virkelighedsgengivelse, men som et redskab, hvis kvalitet er at vise sin hensigtsmæssighed for den erkendende i dennes praksis.

Ritt Bjerregaard tilsluttede sig som undervisningsminister i midten af 1970"erne denne tradition, da hun vendte op og ned på den hævdvundne, traditionalistiske argumentation for diverse skolefags indhold med sit spørgsmål "hvad skal vi bruge det til?" Spørgsmålet er repeteret ofte af elever med demokratisk ret til medindflydelse på pensum. Inden da var skolefag som historie tilsyneladende "bare" - og uden videre formodedes de at afspejle virkeligheden. En tilsvarende omvending af begrebet kunst mødte man i den senere filosofiprofessor Søren Kjørups magisterafhandling Æstetiske problemer (1971), hvor det overlades "kunstinstitutionen" at træffe afgørelse om, hvorvidt specifikke objekter mv. kan kaldes "kunst". Det er altså ikke fortrinsvis egenskaber i disse objekter, der berettiger en sådan betegnelse. I stedet "konstrueres" kunstværket gennem en social overenskomst. Fortrinsvis, for Kjørup er ikke blind for de indre værdier, som værket også bør besidde. En sådan blindhed har man senere - både under betegnelsen "dekonstruktion" og "konstruktion" - kunnet finde blandt forskere, som uden videre begrundelse eller diskussion af implikationer kan skrive, at de "vælger" den og den teoritilgang eller det og det mix af teorier og metoder.

Pragmatismen har lange traditioner. Da William James hævdede, at spørgsmålet om religion måtte besvares ud fra det hensigtsmæssige for mennesker i at tro på Guds eksistens, placerede han sig i forlængelse af venstrehegeliansk religionsfilosofi. Helt fra renæssancen kan man i forvaltningen af den antikke tradition følge modsætningen mellem de trofaste filologer og de efterhånden genialske litterater - "les anciens" og "les modernes", som de hed i det franske før 1800, hvor romantikken (oprindeligt et skældsord) endelig knæsatte den geniopfattelse og individualisme, som vi stadig lever med. Samtidig brød den fundamentalistiske bibeltro kristendomsforståelse sammen, således at det i Danmark blev nødvendigt for bl.a. Mynster, Grundtvig og Kierkegaard at finde hver deres sandhed bag den bibeltekst, hvis uomtvistelige sandhed nu var pensioneret.

Subjektiveringen kendes også fra udviklingen af målsætninger i uddannelsessystemet, hvor man har bevæget sig fra at betone positivismens paratviden via metaniveauet metode til at få viden (at lære at lære) til mere subjektive begreber som "læring" og "kompetence". Der er et fælles træk mellem denne subjektorientering og nutidens trang til at forhandle, vælge og kombinere. Der er velkendt, at man kan tale om sådanne aktiviteter inden for et givet videnskabs- og undervisningsfag (eller inden for en gruppe af sådanne fag). Men det også mening at tale om fag som konstruktioner, der i en given situation lader sig erstatte af eller afgørende forandre af andre tilsvarende? Svaret er ikke enkelt.

Et akademisk fag er en foranderlig størrelse, der kan udvikles som følge af indre pres (ny erkendelse) eller ydre krav, således at genstandsområder, problemer, teorier og metoder ændres eller forskydes. Forandringen kan i kumulative videnskaber være begrundet netop i kumulationen, som gør problemstillinger trivielle, hvorfor nye kan sættes på dagsordenen. Den kan også skyldes det modsatte: erkendelsesspring og -brud, herunder manglende konsensus om det væsentlige. Rationalet bag og forløbet af sådanne kontinuerte eller diskontinuerte processer analyseres af forskningshistorikere og videnssociologer.

Dansk er "mange ting" i undervisningssystemet. Dets indhold og metoder kan i nogen grad variere institutionelt med den pågældende institutions opgave og holdning til løsningen af denne. Faget dansk er således forskelligt i folkeskolen og i de gymnasiale uddannelser, ligesom det varierer mellem de fire gymnasiale uddannelser. På universitetsniveau er faget oplagt forskelligt i Danmark og i resten af Verden, hvor man ikke dyrker det som modersmålsfag, men som et småfag, der kan have relation til ens forfædre, men som ofte antager ekstisk skikkelse. Også danske universiteters danskfag kan variere som følge af studienævnenes forskellige udfyldning af rammebestemmelserne, men i den sammenhæng lægger fagkonsulenternes godkendelse af undervisningskompetencen ifht. gymnasiet en dæmper på opfindsomheden, således at resultatet i store træk bliver ret homogent, hvis man sammenligner studieplanerne for universiteterne i København, Århus og Odense, der ikke opererer med indgang via basisuddannelse.

Nogle fag vil globalt formentlig have ret ens status og indhold, men et fag som "dansk" er yderst variabelt og i den forstand en formentlig hensigtsmæssig konstruktion i tid og rum. På den baggrund kan man hefte sig ved, at en del forhold kun vanskeligt lader sig forandre. Et fag er altså ikke en konstruktion af hvad som helst, der kan foretages af hvem som helst, hvornår det ønskes.

Danskfaget i Danmark er et modersmålsfag med de rettigheder og forpligtelser, det giver. Dem skal jeg vende tilbage til. Det findes bl.a. i skolesystemet som kernefaget frem for alle andre, idet det med betydeligt timetal udøves i hele skoleforløbet til og med sidste trin i de gymnasiale uddannelser. I de videregående uddannelser findes det i flere sammenhænge, men indgår mest centralt, dels i uddannelsen af de kommende lærere til grundskolen (lærereksamen), dels i universiteternes cand.mag.studier, der ofte fører til ansættelse som lærer i de gymnasiale uddannelser. Om end jeg i nærværende arbejdspapir vil lægge vægten på at finde fagets kerne i universitetsfaget, er det i relation til fagets brede funktion i uddannelsessektoren interessant at inddrage dobbeltheden mellem studieforløb og lærerfunktion i dette tosporede system. I lande, vi sammenligner os med, vil man normalt have meget tættere forbindelse mellem uddannelsen af lærere til grundskolen og til de gymnasiale uddannelser, end i Danmark. Alt andet lige vil noget sådant optimere muligheden for at etablere en faglig kerne og en progression i undervisningsfaget og dermed også for at fokusere forskningsindsatsen.

Delkonklusion: Det er interessant at undersøge hvem, som har haft, og har, mulighed for at bidrage til konstruktionen af danskfaget, hvordan og hvorfor. Som faget foreligger synes det forskelligt profileret i forskellige institutionelle sammenhænge, hvor det anvendes til formål, som kun er ens på et højt generaliseringsniveau. Bag variationerne i tid og institutionelt rum har danskfaget nogle fælles træk i Danmark. Disse træk har speciel profil i de videregående uddannelser og kan formentlig tillægges forholdsvis stor stabilitet. Samtidig med at vi identificerer kernefagligheden i betydningen det mest centrale, vigtigste og invariante i faget, kan vi vente at have udpeget kernefagligheden i betydningen den potentielle faglighed. De to betydninger af "kernefaglighed" indfanger en række væsentlige problemstillinger knyttet til faget dansk. Dermed vil en identifikation af "kernefagligheden" formentlig kunne lede videre til faglige felter, hvor det vil være muligt og nødvendigt at agere både i den overordnede planlægning og i de enkelte undervisningstimer.

To karakteristika

Søgningen efter "kernefagligheden" kan tage afsæt i en udpegning af de nødvendige og tilstrækkelige fælles træk, der karakteriserer faget dansk i Danmark. Skåret til benet mener jeg, der er to sådanne karakteristika

• Dansk er et akademisk fag
• Dansk er et modersmålsfag

Danskfaget er et akademisk fag.

Der er som undervisningsfag i de videregående uddannelser potentielt forskningsbaseret. Dette indebærer, at det har mulighed for at stille teoretisk og analytisk kvalificerede muligheder samt i visse tilfælde mange års forskningsbaseret viden og indsigt til rådighed for undervisningen.

Begrundelsen for og afgrænsningen af faget viser tydeligt, at dets rødder findes i undervisning og formidling snarere end i specifikke teoretisk/metodologiske problemstillinger, selv om humaniora meget vel kan udfolde sig som grundvidenskab i forhold til dele af danskfagets genstandsområde. Jeg skal nævne et par af de problemer, som gør sig gældende i forbindelse med skæringen mellem forskning og undervisning:

Universiteter og seminarier uddanner lærere med uens erfaringer, og de vil ofte i deres praksis opfatte hinanden som "fremmede" eller "de andre" med deraf følgende problemer for eleverne, der jo som oftest skal frekventere begge sektorer (jf. ungdomsuddannelsesreformen). De to grupper af lærere rammesætter typisk faget forskelligt, hvorfor eleverne, som passerer gennem skolens lange danskforløb, må opleve en uheldig diskontinuitet, der gør det vanskeligt at forstå fagets indre sammenhænge og overordnede mål.

Universitetskandidaterne finder oftest beskæftigelse som undervisere eller forskere, men uddannes først til disse funktioner efter afslutning af fagstudiet, således at man ikke i egentlig forstand kan tale om en læreruddannelse. Dette indebærer en manglende forskning i fagets didaktik, til trods for fagets betydning i undervisningen. I seminariesammenhæng anvendes den forskningsbaserede undervisning i bedste tilfælde kun indirekte, ligesom de særlige fagområder, der er relevante i grundskolen, kun er forskningsdækket på usystematisk vis.

Forskningsbehov og undervisningsbehov svarer ikke altid til hinanden. En del vigtige områder bl.a. i sammenhæng med modersmålsfunktionen er kun dækket sporadisk. I de gymnasiale uddannelser har man i den forbindelse specielt haft fokus på undervisningen i skriftlig fremstilling, som man har kvalificeret teoretisk og praktisk via implantering af udenlandske erfaringer i efteruddannelsessystemet, men hvor lærerne kun i få tilfælde havde forskningsbaseret viden fra deres universitetsstudier.

Dansk er et modersmålsfag

Det omfatter i de videregående uddannelser en professionaliseret udvikling af sprogkompetence på basis af modersmålet dansk. Lærerne i grundskolen og de gymnasiale uddannelser varetager således vigtige opgaver i forbindelse med elevernes individuelle og sociale identitetsdannelse. Et modersmålsfag indebærer ideelt, bl.a. at eleverne får træning i at bearbejde deres oplevelser og følelser samt sprog til en modningsproces, som også omfatter langt mere end dem selv.

Globalisering, multietnicitet og -kulturalitet komplicerer opgaven. Men den bliver ikke mere enkel af, at man i universitetssammenhæng hverken har haft tradition for at beskæftige sig forskningsmæssigt med fagets rolle i identitetsdannelsen eller med inddragelse af den hverdagskultur, der især i grundskolen gør det naturligt, dels at faget optager områder som færdsels- og sexuallære, dels at dansklæreren fungerer som klasselærer. (I Sverige eksperimenterer man i øjeblikket med et centralt placeret "kulturfag", jf. Lena AulinGråhamn og Jan Thavenius: "Kultur och skola", Malmö högskola, juni 2000).

Delkonklusion: Som afsæt for en identifikation af kernefagligheden karakteriseres faget dansk, dels som et potentielt forskningsbaseret akademisk fag, hvis begrundelse og afgrænsninger ofte er relateret til undervisningsbehov, dels som et modersmålsfag, der blandt meget andet især på lavere klassetrin har medinddraget dele af aktuel hverdagskultur i genstandsfeltet.

Paradigmernes kamp

At dansk er et modersmålsfag synes som bemærket at kunne stå i modsætning til, at det også er et akademisk fag. I sidstnævnte sammenhæng har det været defineret bl.a. som et litterært fag, et kulturfag, et kommunikationsfag og et sprogfag. (jf. Danskfagets didaktik vedr. reformen i 190306 og indførelsen af kommunikationsmodellen i 1971)

Den akademisk afsikrede helhedsforståelse af faget gik tabt, da man i midten af 1960"erne forlod det filologiske paradigme, hvor man med den klassiske filologis greb overført på den nordiske filologi byggede studiet på viden om sprogets udviklingstrin fra og med runerne, og med henvisning til gotisk og sanskrit, til og med nyere dansk, idet dog vægten blev lagt på udviklingen til og med reformationen. Som sidestykke hertil fulgte man den nationale litteraturs udvikling frem til begyndelsen af det 20. århundrede.

Dette helhedsprogram blev formuleret af Vilh. Andersen i 1912 og var fungerende frem til midten af 1960"erne (jf. Studiehåndbog for Det filosofiske fakultet ved Københavns universitet, Kbh. 1965). På det tidspunkt søgte Paul Diderichsen med sit prosahistoriske projekt uden held at etablere et nyt videnskabeligt greb om faget som helhed ved at sammentænke sprog- og litteraturhistorie, og ved at udvikle en sprogligtstilistisk tekstkarakteristik som alternativ både til filologernes real- og verbalkommentar og til litteraternes paratviden om relationer mellem liv og værk.

Ligesom den klassiske filologis paradigme oprindeligt var pædagogisk eller i hvert fald formidlingsmæssigt begrundet, således var Vilh. Andersens reformulering heraf det også. Dertil var det led i en "nation building" hvor individet og folket skulle dannes gennem mødet med tekster fra dets oprindelige og særegne kultur (jf. Danskfagets didaktik). En sideblik på vore nordiske broderlande viser, at man i den "unge" stat Norge har valgt at fastholde og styrke faget som vehikel for nationbuilding, mens man i den tidligere stormagt Sverige har en litteraturundervisning med langt videre internationalt udblik. Denne forskel, som også afspejles i universitetsstudierne placerer inden for rammerne af det idealistiskhistoriske paradigme vægten på hhv. nationens og individets dannelse.

Også det hjemlige opgør med dette paradigme blev begrundet og befordret af pædagogiske overvejelser. Et tidligt kildeskrift er Askovrapport (1965) fra et af gymnasiefagets formentlig vigtigste efteruddannelsesmøder, afholdt i 1963. Inspireret af den angelsaksiske nykritik diskuterede man den såkaldt sproglige åbning af tekster og man satte moderne litteratur på dagsordenen. Pointen var bl.a., at elev og lærer var ligestillet i den pædagogiskanalytiske situation, når man arbejdede med ny litteratur og koncentrerede sig om det, der stod i teksten på det fælles modersmål. I de mange senere diskussioner deltog bl.a. Aage Henriksen, som hævdede, at det hverken var muligt eller hensigtsmæssigt for læreren under sådanne læsninger at se bort fra sin faglige viden og sine personlige erfaringer. Hvorom alting er, så gik "nærlæsningen" (af skeptikere kaldt "nærsynet læsning") sin sejrsgang i uddannelsessystemet også med konsekvenser for andre beslægtede fag.

Problemet var, at denne strategi nok bestod i nær iagttagelse af sproglige fænomener, men at denne opmærksomhed ikke lod sig anvende til et samlet greb om den således stedmoderligt stillede sproglige side af faget. Efter filologiens sammenbrud i halen på studenteroprøret og fagets betydelige kvantitative vækst i starten af 1970"erne kom sprogfolket tilbage, nu støttet af en kommunikationsteori, som hævdede, at alle tekster, de "litterære inklusive", i grunden bare var tekster, og fagets hele genstands- og problemfelt kommunikation. I forbindelse med gymnasiereformen i 1971 sejrede den i faget netop introducerede kommunikationsmodel, idet den reddede dansk fra splittelse i en sproglig og en litterær del. Siden er problemet dukket op flere gange, men faget er dog forblevet samlet ikke blot i seminarie- og grundskolesammenhæng, men også på universitetet og i de gymnasiale uddannelser, hvor splittelsestendensen har været stærkest.

I grundskolen inkluderer faget bl.a. de tidligere nævnte fagligt fremmede elementer. Trods nedskæring af timetallet har faget i hvert fald i begyndelsen af skoleforløbet så mange konkrete, faglige opgaver, at dets kerneydelser, herunder læsetræningen, ikke er blevet anfægtet. Anderledes forholdt det sig, dels i de gymnasiale uddannelser, hvor kommunikationsparadigmet i al indholds- og værditømthed åbnede mange porte, også for medier og ungdomskultur, dels i universitetsfaget, hvis forskellige forskningsområder udviklede sig mod stadigt større spredthed både mht. interesser og teoretisk/metodisk grundlag. Det nationale projekt bag faget dansk kunne ikke længere holde, hverken ideologisk eller videnskabeligt, og forbindelsen mellem moderne lingvistik og tekstteori synes stadig mere spinkel. Siden 1970"erne har man som nævnt i mangel på et af samtidens videnskab begrundet helhedssyn søgt at begrunde faget ved at lade forskellige dele af det være overordnet de øvrige. Jeg skal her berøre tendensen til at gøre dansk til et i sit grundlag hverdagslivskulturelt/medieorienteret fag, et litterært fag og et sprogligt fag.

Man har ikke i Danmark meget aktivt søgt at inddrage en bred dagliglivskultur i gymnasial sammenhæng, således som det sporadisk er sket i folkeskolen. I gymnasiets danskfag har man (en kort periode) inddraget triviallitterære tekster, man har (uden stor begejstring fra lærere, der kunne føle sig fremmede, og elever, der kunne føle sig trådt for nær) inddraget prøver på elevernes "egen, private" ungdomskultur, endelig har man interesseret sig for medieanalyse, en opgave som efterhånden er blevet spredt over flere fag. Ligesom faget altså ikke har kunnet finde en identitet ved at centrere sig om elevernes brede kultur- og medieforbrug, således har det også kun marginalt inddraget kulturprodukter, henvendt til unge med "anden etnisk baggrund end dansk". Begge dele har baggrund i, at faget skal fungere som del af samfundets kulturelle hegemoni og dermed som del af en integration som forbereder til voksenlivet og tilpasser minoriteter til majoritetskulturen.

At den litterære side af danskfaget i dag er svækket, handler ikke blot om kommunikationsmodellens svækkelse af kvalitetsovervejelser mv. Vi er vidne til en udlicitering af de tidligere litterære domæner (fx dele af den mere realistisk orienterede epik) til de elektroniske medier, som undervisningen oprindeligt indrog især for på god, kulturradikal/ideologikritisk vis at beskytte de unge. Dette projekt blev som led i danskfaget nedtonet sammen med nedbrydningen af DRmonopolet. Frygten for de elektroniske medier var begrundet i et ønske om at beskytte både borgere og bøger.

Hvad sidstnævnte angår: Det kendte fortilfælde, prosaens erobring af versets domæner, skal man naturligvis ikke forudsætte gentaget, men "prosagennembruddet" i Danmark fra 1824 fik ikke til følge, at verset forsvandt. Det fandt sine særlige specialfunktioner i centrallyrik og i sangskatten. Med henvisning til en bogproduktion på 1015.000 bd. pr. år, et stærkt biblioteksvæsen og en ny litteratur, som læses og oversættes, er der grund til at tro, at bøger og litteratur nok skal klare sig. Begge dele vil imidlertid få forandrede opgaver og karakteristika som følge af medieudviklingen. (vedr. argumantationen for dansk som et fag, der i første række konstitueres som et sprog- og litteraturfag henvises bl.a. til Danskfagets didaktik)

Man kan gætte på, at den succes som de unge digteres oplæsninger har opnået, dels er begrundet i et opgør med mediernes kødogblodfjerne fremvisning af kultur for et passivt publikum af TVkiggere, dels er produkt af samme mediers personfiksering. Resultatet er den gamle relation liv/værk på få meters afstand og til at tale med. Man vil være "på" selv, og aktiv, ikke blot skjult i en anonym lænestol og modtagende. Den nye rolle befordrer en ny læsemåde, hvor det vigtige bliver, hvad man kan stoppe ind på tekstens tomme pladser snarere, mens den tekst, der befinder sig mellem disse, fungerer katalytisk for processen. Denne i sin grund romantisk orienterede tekstlæsning gør læseren til geniet og dramatiserer tekstanvendelsen, og blandt de tre hovedgenrer synes dramaet at være mest i overensstemmelse med nutiden. Således betragtet bliver tekstlæsningen altså ikke erstattet af medieforbruget, men påvirket deraf, ligesom evnen til at afkode tekster også påvirker udformningen af medieprodukterne.

Trods de unges klart manifesterede litterære interesse i danskfaget, fx udtrykt i tilvalgs- og specialestudier på universitetsniveau, har det blandt politikere og planlæggere klart nok snarest sin styrke og begrundelse som sprogfag. Nævnt er allerede, at man med sprogkrav som et fremskudt, legitimeret dige har prøvet at holde andre kulturer ude eller borte. I Kulturministeriets notat "Udkast til en politik for det danske sprog" fremlægges en række seriøse og konkrete forslag som svar på den mere diffuse bekymring for det danske sprogs status og udviklingsmuligheder, anfægtet som det synes at være af en blanding af engelske låneord, massemedier, begrænset kvalitet i folkeskolen, forældrenes ringe tid til og interesse for podernes sprogudvikling og, igen: de fremmede.

Notatets argumenter for en politik for det danske sprog med konsekvenser for kulturformidling, medier, undervisning, forskning, erhvervsliv og den offentlige sektor indebærer naturligvis en styrkelse af opmærksomheden for det sproglige bl.a. i forbindelse med uddannelsen af lærere på seminarier og universiteter. Hvis man, trods blandet succes, opfatter kultur, medier og litteratur som de tre felter, der i øvrigt er potentielt fagbærende, udpeger satsningen på sproget klart nok litteraturen som vinder. Selv om sproget spiller ind i forbindelse med kultur og medier, er litteratur "den kunst, der laves ved hjælp af ord", som Pil Dahlerup skriver i forordet til sit store værk, Dansk litteratur 1, 21(1998). Den gamle akse i det filologiske fag mellem sprog og digtning er altså, de mange mellemliggende videnskabelige tiltag, hele medieudviklingen og demokratiseringen til trods, langt overlegen sammenlignet med en kommunikationssynsvinkel, der ensliggør ved at gøre alt til informationsudveksling uden at tage højde for de specielle kvaliteter, sproglige som erkendelsesmæssige, som litteraturen har mulighed for at skabe. Som Pil Dahlerup udtrykker det "Litteratur er eksistentielle problemstillinger udtrykt i et fiktivt univers og i et kunstnerisk udarbejdet sprog." (samme)

Heri ligger også en mulighed for at tilnærme sig en forening af de forskellige krav, som opfattelsen af dansk som hhv. et akademisk fag og som et modersmålsfag kan afstedkomme. Pil Dahlerup fortsætter sin definition ved mere teknisk at kalde litteratur for "en diskurs, hvis niveauer primært er eksistentielle, fiktive og kunstneriske." (samme) Dette åbner til den ene side en række teoretisk/metodologiske overvejelser i det akademiske fag, hvoraf nogle går på filosofi, æstetik og fiktivitet, mens andre holder sig mere konkret til tekstanalysens metodik. Til den anden side åbner der sig overvejelser, som kan forbindes med danskfaget som modersmålsfag, herunder med et modersmålsfags særlige eksistentielle forpligtelser, også (og måske specielt) hvis man lægger hele nationalitetsproblematikken til side: Vi har hver især kun ét modersmål, og hvad skulle vi ellers lære at opleve, føle, tænke og fantasere i - Dansk som et fuldgyldigt litterært og videnskabeligt sprog var nyt, da Holberg og andre sprogbevidste oplysningsfolk skabte det, men det er individuelt nyt for hver og én, der skal vokse op i det og bidrage til dets udvikling. Hvis den ældre og nyere litteratur ikke skulle indgå i den proces, hvad skulle så?

Delkonklusion: I forlængelse af den tidligere indkredsning af dansk som et akademisk undervisningsforankret og potentielt forskningsbaseret modersmålsfag er en basering af faget på begreber som kultur, medier og kommunikation blevet afvist til fordel for en primær satsning på en tæt kobling mellem sprog og litteratur med en mere perifer inddragelse af kultur, medier og kommunikation.

Genstandsområder og tilgange

Kan det på baggrund af ovenstående lade sig gøre at finde en eller flere helhedsforståelser, der kan afløse filologiens og den idealistiskhistoriske tilgang, idet man erindrer sig disses pædagogiske kvaliteter (og dermed blandede herkomst)? Jeg skal vende tilbage til spørgsmålet efter en nærmere bestemmelse af fagets genstandsområder og tilgange. I fortsættelse af udpegningen af sprog og litteratur som fagets centralfelter byder den videre søgning efter "kernefagligheden" at udpege de problem- og genstandsfelter i sprog og litteratur, som skal prioriteres, fordi de på baggrund af drøftelsen synes centrale og mulighedsrige. Videre skal udpeges de analytiske greb, som har tilsvarende kvaliteter.

Fagets aktiviteter kan være både produktive og receptive, og de kan anskues både historisk og systematisk: I fagets primære genstandsfelt, sprog og litteratur, kan man skelne mellem de kendte fire aktiviteter, hvoraf to er produktive og to er receptive, mens to er knyttet til talesproget og to til skriftsproget: tale, skrive, lytte, læse. En analyse af problemstillinger inden for disse genstandsfelter kan som udgangspunkt foregå diakront eller synkront, dvs. der kan foretages både historiske og systematiske snit. I tillæg til talen og skrivningen kan man på metaniveau i forhold disse tilføje tænkningen eller refleksionen, som ofte implicit eller "tavst" benytter sig af sproget. Også den kan være både receptiv og produktiv samt anskues både historisk og systematisk karakter.

Fagets bærende dimensioner: Danskfaget er et humanistisk fag. Heri ligger, at de enkelte dele af det faglige felt er mødested for flere af de dimensioner, som strategiplanen fra Statens Humanistiske Forskningsråd karakteriserer således: " den historiske, som beskæftiger sig med kulturarven og historien set som en dynamisk og kritisk faktor i al forandring og udvikling den kulturelle, som beskæftiger sig med de kulturmønstre, livsformer, kulturelle institutioner, kulturelle normer og værdier den kommunikative, som omfatter sproget men også andre kommunikations, medie- og formidlingsaspekter den æstetiske, der omfatter hele den kunstneriske og kreative mangfoldighed, knyttet til æstetikken både i traditionelle og moderne udtryksformer den erkendelsesmæssige, som beskæftiger sig dels med videnskabernes teoridannelser og metoder, dels med de psykologiske og mentale processer, gennem hvilke mennesket skaffer sig færdigheder, viden, erkendelse og erfaring den kritiske, som rummer de etiske og kritiske aspekter, der er årsag til at man kan opfatte humaniora som et sted for formuleringen og formidlingen af samfundets kritiske bevidsthed om sig selv." (s. 20)

Med henvisning specielt til beskrivelsen af den erkendelsesmæssige dimension kan man spørge, hvad der i særlig grad karakteriserer eller burde karakterisere faget dansk i henseende til viden, færdigheder og indsigt.

På vidensniveauet bør fagets kerneområder stille krav om basal viden om især sprog og litteratur, men også om kultur, medier og kommunikation. Man kan her på de enkelte delområder definere en minimal mængde af paratviden om fakta og begreber på sprogsiden om fx grammatik og fonetik, på litteratursiden om kendskab til fx perioder, temaer og genrer.

På færdighedsniveauet kan man fastlægge de funktioner, som skal kunne håndteres, de områder, de skal kunne udøves på, og den detaljeringsgrad eller kvalitet, der skal gælde " fx kan man stille krav om bemestring af en given argumentation eller af en sproglig eller litterær analyse på et givet eksempelmateriale med en given kompleksitet og inddragelse af definerede perspektiver.

Indsigten er nært knyttet til erfaringsdannelsen og de mere sofistikerede færdigheder. Det må være et generelt krav, at fagets kerneområder er i stand til at udvikle disse størrelser hos dets udøvere. Det gælder evne til at vurdere, at løse problemer, at sætte sig ind i og ud over en given problematik, at fastholde/udvikle personlige, sociale og professionelle idealer. Faget dansk bør være forrest, når det gælder om at provokere nysgerrigheden, udfordre analyseevnen, invitere til dialog med det anderledes i tid og rum, forholde sig både kritisk og konstruktivt, identificere sig, frigøre sig fra bindinger (herunder evnen til at musealisere traditioner), etablere fællesskab.

Når faget i første række er konstitueret som et sprog- og litteraturfag, vil nogle af Statens Humanistiske Forskningsråds 6 dimensioner og nogle kombinationer mellem dem normalt være mere vigtige end andre, skønt kombinationerne vil veksle en del fra område til område. Man kan rejse spørgsmålet om disse dimensioner i forhold til faget dansk kan anskues som sidestillede eller om de uden at det nævnes i rådets tekst kan opfattes som hierarkiserede. Jeg vil mene, at nogle af dem er overordnet de andre.

Delkonklusion: Afsnittet søger en bestemmelse af fagets genstandsområder og tilgange efter at dets centrale felter er afgrænset som sprog og litteratur. Spørgsmålet er, hvilke problem- og genstandsfelter i sprog og litteratur og hvilke analytiske greb, som skal prioriteres, fordi de på baggrund af drøftelsen synes centrale og mulighedsrige. I fagets primære genstandsområde, sprog og litteratur, skelnes mellem talesprog, skriftsprog og refleksion, som kan forekomme produktivt, receptivt eller som oftest i form af en produktiv reception eller receptiv produktion. Disse aktiviteter kan studeres synkront og diakront. Da dansk er et humanistisk fag, må en fortegnelse over typiske dimensioner i sådanne fag være relevant for en forståelse af fagets kerne. I den forbindelse drøftes det, hvilke former for viden, færdigheder og indsigt, faget kan og bør stå for.

Det er min opfattelse, at både fagets udøvere, studerende og det selv ville vinde, hvis man profilerede det mere klart i forhold til dets "kernefaglighed". Med afsæt i det ovenstående står jeg gerne til rådighed med mere konkrete forslag.

Ny helhed?

Til sidst vil jeg vende tilbage til spørgsmålet om en mulig etablering af en ny helhedsforståelse. Jeg har i anden sammenhæng søgt at begrunde et forskningsprojekt om Villy Sørensen, hvor jeg prøver at udforme og teste en sådan ny helhedsforståelse " i første omgang på et kompliceret forfatterskab, som rummer både fiktion og non-fiktion.

Hvad angår den faglige helhedsforståelse skal jeg her blot resumere, at den velkendte dobbelthed mellem en synkron og en diakron analyseform synes at kunne lade sig udvikle, således at den danner et filosofisk velargumenteret (fra Kant og fremad) nødvendigt og tilstrækkeligt grundlag for en ny slags analyse af litteratur, hvor nykritikkens og den idealistiske historismes pædagogiske fortrin synes at kunne blive bevaret, hvor de tidligere nævnte dimensioner i humaniora og dobbelthederne mellem produktion og reception kan indgå ligesom skellet mellem fiktivitet og fakticitet, og hvor det yderligere er muligt at stille skarpt, dels på kunstens værker som modsætning til de i øvrigt foreliggende "ting", dels på forskellen mellem de tre hovedgenrer og endelig på forskellen mellem den æstetiske, den etiske og den religiøse hhv. videnskabelige omverdensforståelse. Det skitserede eksperiment med en ny forståelse af kendte kategorier i faget er endnu ikke gennemført, så jeg må tage forbehold specielt vedr. det sproglige, der som det ses i udredningen dog er søgt inddraget. Modellen forekommer mig imidlertid at give så mange pointer fra sig, at den nærmere bør udvikles. Jeg har udarbejdet den til brug for min forskning, men har her lagt den frem i den overbevisning, at en evt. afvisning af dens kategorier og sammenhænge ikke i sig selv vil invalidere det foranstående forsøg på at udrede "kernefagligheden" i dansk.

Delkonklusion: Et forsøg på en ny helhedsforståelse af danskfaget fremlægges.

Indsatsområder

Jeg er ikke blevet bedt om at foreslå særlige indsatsområder. Som et NB vil jeg alligevel konkretisere ovenstående og tidligere skriverier ved at nævne nogle tiltag, som jeg mener har betydning for danskfaget på de videregående uddannelser og for de skoleformer, som nærmest er knyttet hertil:

Jeg har i Faget dansk - kronologiske, systematiske og utopiske funderinger (2000) nævnt en række, konkrete muligheder for at give danskfaget en (mere) globaliseret indretning, herunder den inspiration, man kan hente ved at se den hjemlige litteratur gennem udlandets reception af den. En sådan kursændring vil have konsekvenser også for danskfaget i de videregående uddannelser. Jeg skal ikke repetere, men blot tilføje, at der heri for så vidt angår det litterære stof ligger spørgsmål både om oversat verdenslitteratur, om en ny forståelse af den nordiske dimension og om en inddragelse af den multikulturelle virkelighed, som skolen befinder sig i.

En forskningsmæssig indsats i forskellige dele af, hvad man under ét kan kalde danskfagets didaktik er yderst påkrævet dette fags samfundsmæssige og individuelle betydning taget i betragtning. Man burde her etablere et satsningsområde som udbygning af DIG"s allerede foretagne prioritering af undersøgelser af den skriftlige dimension og af litteraturpædagogikken.

Hvis man betragter "dansk på tværs" gennem skoleforløbet, forekommer folkeskolens ældste klasser samt dele af erhvervsuddannelserne " samt de pågældende læreres forberedelse hertil " mest problematisk (jf. bl.a. Danskfagets didaktik). Fagforeningsmæssigt og uddannelsesmæssigt er det vanskeligt at forestille sig noget i Danmark svarende til mellemstadielærerne i Sverige, men der mangler en særlig fagkompetence ifht. klassetrinnene 6-10.

Delkonklusion: Tre konkrete forslag til indsatsområder fremsættes.

Denne side indgår i publikationen "Uddannelses redegørelse 2000" som kapitel 13 af 14
© Undervisningsministeriet 2000