Publikation:Uddannelses redegørelse 2000

Nogle betragtninger om begrebet 'kernefaglighed'

af Peter Harder, professor ved Københavns Universitet

Begrebets aktualitet skyldes det politiske ønske om at fag overalt i uddannelserne besinder sig på hvad der er deres centrale opgave og lader denne besindelse få konsekvenser for tilrettelæggelsen, herunder betingelserne for at knytte an til områder udenfor kernen og benytte arbejdsformer af projektorienteret karakter (som ikke i sig selv er egnet til at sikre kernefaglige kompetencer).

Som udgangspunkt for diskussionen vil det være rimeligt at anerkende det indlysende rigtige i selve tanken om at faglige miljøer gennemfører en granskning af hvad der er de centrale opgaver for at finde ud af hvordan de bliver sikret i en situation hvor der også skal være plads til andre ting. De fleste vil også kunne dele en fornemmelse af at der i den sidste generation er sket noget nær en eksplosion i hvad forskellige fag føler de burde dække, og at vanskelighederne med at leve op til disse forestillinger mange steder har nået bristepunktet, hvorfor en prioritering også internt har måttet finde sted, uanset om den har været bestemt af en motiveret strategi eller den blot er et resultat af mere eller mindre tilfældige indtrufne omstændigheder.

Det vil næppe være meget forkert at antage at den modstand ønsket har mødt blandt repræsentanter for universiteterne, i det politiske system opfattes som ren stædighed, måske endda parret med uvilje til at se problemerne i øjnene. Diskussionen i GYMdebathæftet 'Samspil mellem fagene II' (der er rundsendt af prodekanen til studielederne ved det humanistiske fakultet på KU), viser imidlertid hvorfor der kan være gode faglige grunde til at man ikke føler trang til bare at smøge ærmerne op og løse den stillede opgave, især måske når man overfører diskussionen til universitetsniveauet.

Den ene overskrift er risikoen for en ned- og tilbagejustering af fagligheden. Begge dele hænger sammen med at kernen er det som har logisk prioritet i forhold til resten, og som derfor også naturligt tidsmæssigt tænkes som det der kommer først. Risikoen for niveausænkning opstår derved at visse emner som man betragter som forudsætninger snarere end som mål, pludselig går hen og bliver 'kerne' overfor 'periferi'. I sprogfagene har man som følge af opprioriteringen af mere frie og selvstændige arbejdsformer og -opgaver i det gymnasiale system oplevet at man har måttet gøre mere ud af basisviden og -færdigheder i de senere år, fordi 'rugbrødsarbejdet' ikke har haft samme status som tidligere i de foregående uddannelsestrin. Det gælder ting som sproglig viden og bevidsthed og i forlængelse heraf formel sproglig korrekthed. Til en vis grad gælder det også 'akribi' i arbejdet med litterære tekster; forudsætningen om at man slår ord, navne osv. op som led i tekstarbejdet kan undertiden vise sig at volde problemer. Ét er at man må indrette sig på virkeligheden og få undervisningen til at fungere på de nye præmisser, herunder bruge tid på ting der før var gratisværdier, men det vil ikke være tilfredsstillende for universitetsfagene at skulle behandle ting man helst ville tage for givet som noget der nu skal udgøre kernen i faget. Jeg understreger at der ikke ligger nogen kritik af gymnasieskolen i denne vurdering: Gymnasieskolen opererer i den samme virkelighed som universiteterne og har de samme problemer at slås med.

Noget analogt gælder om hvad kernebegrebet kunne medføre for den løbende udvikling i fagets selvforståelse. Nye områder starter aldrig som 'kerne'; de skal først vise hvad de dur til, finde deres egne ben og opnå en tilstrækkelig grad af reflekteret selvbevidsthed til at de er egnet til at bruge som 'paradigmatisk eksempel' på faget. Hvis man indfører, og måske endda i bevillingsmæssige trængselstider med mellemrum skærper, en tænkning i kerne og periferi, vil det næppe kunne undgå at vanskeligggøre faglig fornyelse i systemet. Det skal tilføjes, for en sikkerheds skyld, at denne effekt vil komme oveni den allerede eksisterende konservatisme der måtte være i institutionerne.

Oven i disse to risici (der gælder uden hensyn til det værdigrundlag man forudsætter) kommer så spørgsmålet om det faglige grundsyn der skal legitimere en kernedefinition rundt omkring på fagene. I debatten om engelskfaget på universiteterne er det grundsyn blevet gjort gældende (af Hans Hauge, Århus Universitet) at efter nationalfilogiens bortfald som faglig forståelsesramme er det ikke muligt at definere en faglig kerne for sprogfag i Danmark; de burde nedlægge sig selv. Flabetheden rummer den brod af sandhed, at det ikke længere er indlysende muligt at samordne sprog, litteratur og samfund (som sprogfagenes genstandsområder) under en overordnet synsvinkel som alle parter vil anerkende.

Den eneste form for sproglig faglighed, man uden videre vil kunne påregne opbakning om, er den basale færdighedsdimension i dens redskabsfunktion i forhold til de øvrige områder; men den vil som kandidat til 'kerne'status være problematisk af de grunde der blev opregnet ovenfor. Indenfor litteraturen vil spørgsmålet om 'kerne' rejse kanondebatten, og der er næppe udsigt til at hverken selve det kanoniske synspunkt eller nogen tænkelig implementering af det kunne samle opbakning. Samfundssiden fylder så beskedent i sammenhængen, at den ikke i sig selv udgør noget problem, men også der gør de centrifugale tendenser sig gældende. En diskussion der fordrer at man 'samler kræfterne' og i den forbindelse nødvendigvis må sige at visse former for faglighed er mere nødvendige end andre vil i værste fald kunne ødelægge samarbejdsmuligheder, sænke niveauet og skrue tiden tilbage. Og hvis det sker, er det ikke fordi forskere er forbenede og krakilske, men fordi det vil udsætte den enkelte forsker for at den faglighed der udgør ens professionelle livsindhold pludselig skal sættes i en skammekrog i forhold til andre former for faglighed uden at der er nogen indlysende overordnet grund til det. Her ligger den store forskel nok i forhold til andre steder i uddannelsessystemet, hvor den enkelte i langt større omfang identificerer sig med 'hele faget', og diskussionen derfor i vidt omfang kan foregå ved at man holder dommedag over sig selv. Det er noget andet, når forskere der hver kun identificerer sig med en del af faget, skal holde dommedag over hinanden. Den faglige udvidelse der er sket i den sidste generation har betydet at den procentdel af fagets område, den enkelte lærer selv behersker, er faldet, hvis man skal give et skud fra hoften der kan give et indtryk af størrelsesordenen, fra over 50% til under 25.

Dette problem er ikke nyt, og alle fag har måtte forholde sig til det efter at den gamle kanon blev uholdbar. I de fleste fag er der en sondring mellem obligatoriske fag og valgfag - og heri ligger allerede en håndfast definition af hvad der i praksis har status af kerne. På engelsk har man siden 1976 foretaget en opdeling som betyder at overbygningen er helt fri og grunduddannelsen helt bunden. Vi har derfor haft en løbende diskussion herom i og med at de forskellige faggrupper har måttet finde en måde at prioritere og indrette sig efter hinanden hver gang der skulle laves ny studieordning på grunduddannelsen - og ændringer i politiske vilkår ovenfra har gjort det nødvendigt at lave MANGE nye studieordninger (humanistbekendtgørelsen, bachelorgraden, obligatorisk BAprojekt er tre eksempler). De mest markante ændringer undervejs har bestået i at fornyelser har trængt sig på og konkurreret med de ældre discipliner om pladsen på studieplanen (herunder kan nævnes amerikanske studier og postkolonial litteratur, samfundsfag/historie og kontekstrettede perspektiver i sprogbeskrivelsen). Af ældre områder der helt er forsvundet af det obligatoriske stof er der kun de ældre sprogtrin og sproghistorie at pege på; det er ikke oplagt at afskaffe (f.eks.) Shakespeare i den ene ende fordi (f.eks.) Rushdie kommer til i den anden.

I det seneste år har Engelsk Institut været igennem en smertefuld proces med at nedskære omfanget af undervisningen, da STÅtallene i den nuværende budgetsituation gjorde det umuligt at opretholde den dækning af stoffet der hidtil har været anset for rimelig. Dette har været en betydelig belastning for lærernes engagement og arbejdsglæde, da de har måttet opleve det på den måde at deres faglige bestræbelser nedvurderes af 'systemet'. Hvis kernetænkningen får som konsekvens at alle landets institutioner skal igennem en sådan reduktionsproces, vil det få meget store omkostninger for universiteternes arbejdsmiljø og inspirationsevne.

Den diskussion om kernefaglighed, som vil kunne føre til nogle heldige resultater, må derfor starte på et andet niveau end udfyldningen af timeplanen. Det er oplagt at universiteternes opgaver er inde i en forandringsproces, som det er i universiteternes interesse at formulere sig eksplicit overfor. Også de humanistiske fag vil have interesse i at formulere 'paradigmatiske eksempler' på hvad det er der er målet med netop deres uddannelse på en sådan måde at alle kan se hvad der er de umistelige værdier i den. Det ville være lettere at nøjes med at have en rent abstrakt karakteristik af de krav (kompetencer!) som uddannelsen skulle kvalificere til, men problemet ville være at man kunne komme til at skabe en illusion om at en rent formal karakteristik af målene er nok - hvor erfaringerne tyder på at målformuleringer er uden forpligtende kraft hvis ikke de er bundet til en substans. For nogle år siden var jeg med til en gennemgang af målformuleringer fra folkeskole og op til universiteternes overbygning, og det var lettere at se lighederne end forskellene. Hvis universitetsfagene som udgangspunkt for debatten fik mulighed for at give et antal eksempler på hvordan det de opfatter som deres målsætninger kunne manifestere sig med centrale eksempler som udgangspunkt, ville det efter min mening kunne blive frugtbart både for fagene selv og for den p.t. elendige kommunikation mellem universiteterne og det politiskadministrative system.

Blandt de ting det efter min mening er centralt at de akademiske uddannelser fortsat kan kræve, er en del som er nemmere at karakterisere i adfærdsmæssige termer end i form af pensa og skematimer. F.eks. er nogle karakteristiske ting man bør kunne forlange af universitetsstuderende, at de kan gå til eksamen i noget som ikke er gennemgået af læreren, at de selv kan finde sekundærlitteratur, at de selv kan konsultere håndbøger på det relevante niveau og finde den information de har brug for, at de kan vælge en faglig indfaldsvinkel der giver mening i forhold til stoffet. For at det skal være andet end et katalog af dyder, må man imidlertid f.eks., for at tage et klassisk eksempel fra engelsk, eksemplificere det med at de skal kunne gøre rede for et uddrag af 'King Lear' på en sådan måde at de sproglige kendetegn, det feudale samfundssystem, den forudsatte verdensorden og den skarpe konfrontation mellem værdierne som iværksættes af Shakespeare, bringes i et fagligt kompetent sammenspil, og brugen af grammatik, ordbøger, fremstillinger af Shakespeareteatret og historiske redegørelser står som rigtigt anvendt baggrundsviden. Eller, for at tage et eksempel med sprogligt udgangspunkt, man kunne vælge en skriftlig fremstilling på engelsk som skulle karakteriseres m.h.t. grammatik, leksis, stil, sammenhæng og indhold - hvilket igen foruden faglige kompetencer på det relevante niveau ville kræve evne til at bruge de relevante håndbøger hvor ens egen paratviden ikke slår til. For at tage et eksempel der er mere på forkant med den faglige udvikling, kunne man også forestille sig en diskussion af engelsk sprog og kulturs rolle i forhold til kulturer og samfundsmønstre i den øvrige verden, inklusive perspektiver for Danmark i dets voksende rolle som en del af sprogområde hvor engelsk efterhånden afløser nationalsproget i visse funktioner. Det ville også være anledning til en frugtbar diskussion hvis man bad alle landets universitetsinstitutter om i fællesskab at skrive en rapport med sådanne paradigmatiske eksempler på den kernefaglighed de gerne ville repræsentere.

Det er klart, at en proces af denne karakter ikke løser det problem som er årsagen til at kerneproblematikken kommer på dagsordenen. Jeg håber imidlertid at det fremgår hvorfor en frugtbar dialog omkring universiteternes rolle i fremtidens uddannelsessystem næppe kan komme i stand på basis af krav om en håndfast udmelding om hvor grænsen går mellem det nødvendige og det unødvendige i timeplanerne.

Til sidens top