Publikation:Uddannelses redegørelse 2000

Faglighed i læreruddannelsen - læreruddannelsens faglighed

af Gert Fosgerau, rektor på Vordingborg Statsseminarium

Gennem de sidste halvt hundrede år har faglighedsbegrebet spillet en central rolle i debatten i og om den danske læreruddannelse. Med jævne mellemrum har denne debat udkrystalliseret sig i nye læreruddannelseslove eller ret omfattende bekendtgørelsesændringer. Et bidrag til og en vurdering af, hvori de centrale problemstillinger for læreruddannelsen består netop nu, kan måske passende tage udgangspunkt i en kort opsummering af de retningsskift, som de skiftende lovgivninger og bekendtgørelser har sat som milepæle.

Den tiltagende videnskabeliggørelse af samfundet i tiden efter 2. Verdenskrig indvarslede store forandringer for den betydning uddannelsessystemet tildeltes for samfundsudviklingen. Læreruddannelsesloven af 1966, der introducerede liniefagsbegrebet i dansk læreruddannelse, var et tydeligt resultat heraf. J. Bruner havde i Uddannelsesprocessen foreskrevet nogle principper for, hvorledes indhold i fagene skulle blive til i uddannelsessystemet lige fra grundskolen og til de højeste niveauer. Lige fra uddannelsesforløbets begyndelse skulle det enkelte fags mest fundamentale begrebsdannelser være omdrejningspunkter for undervisningen i faget. Perioden var således præget af en tankegang, hvorefter læseplaner udarbejdedes centreret om de respektive videnskabsfags strukturer, metoder og problemstillinger og med sigte på at skabe en sammenhæng mellem og progression i forhold til de forskellige niveauer i uddannelsessystemet. Ganske vist med inddragelse af den psykologiske videnskabs anvisninger på hensigtsmæssige repræsentationsformer.

Folkeskolen havde imidlertid behov for en bredt uddannet lærer. For læreruddannelsen blev resultatet da, at den studerende skulle vælge to liniefag og gennem studiet af disse tilegne sig den fornødne akademiske kompetence med sigte på lærerens videre faglige udvikling. Liniefagene var tænkt tilrettelagt således, at de ækvivalerede et bifag i det tilsvarende universitetsfag. Det for uddannelsen særlige pædagogiske fagområde blev også præget af videnskabeliggørelsen. Fagenes metodikundervisning blev generaliseret og samlet i en lære om undervisning præget af tidens fremherskende undervisningsteknologi. Bevægelsen imod en ekspertificering slog også igennem med et nyt fag, pædagogisk speciale, opdelt i en række specialer sigtende mod de særlige problemstillinger, der kan formuleres i forhold til afgrænsede grupper af børn og unge i skolen.

Denne lov skulle vise sig at forblive uændret helt frem til 1991, men dog stærkt modificeret gennem bekendtgørelsesændringer.

Samfundsborger perspektivet og samfundsfaglige problemstillinger kom til at præge debatten i 70'erne, og slog igennem i den på forhånd fastlagte revision af læreruddannelsens bekendtgørelse i 1975. I den samtidige nye folkeskolelov introduceredes faget samtidsorientering og orienteringsfaget, som hidtil vel nærmest var blevet betragtet som en administrativ hensigtsmæssig sammenlægning af biologi, geografi og historie, søgte at udvikle en selvstændig didaktik uafhængig af noget videnskabsfag, men præget at tankerne om problemorientering og projektarbejde. Liniefagenes læseplaner blev reviderede og tanken om, at et liniefag skulle ækvivalere et bifag blev i det store og hele opgivet. Man kan vel med nogen ret sige, at den ti år tidligere introducerede akademisering af læreruddannelsen blev nedtonet eller måske snarere formuleret på aktørernes egne præmisser.

Det er fra denne periode, at det danske sprog får nyskabelsen: seminariefaglighed. Debatten i læreruddannelsen er præget af et ønske om på den ene side at definere fagene mere frit i forhold til de tilsvarende videnskabsfag og på den anden side ikke at havne i en ren prakticisme, hvor seminariefaget så at sige reduceres til en perlerække af "amtscentralkurser". Presset mod læreruddannelsen kommer først og fremmest fra de færdiguddannede læreres tilbagemeldinger om deres oplevelser af uddannelsens relevans for dem i mødet med skolens hverdag. Op gennem 80'erne forstærkes tendensen til nedtoningen af sammenhængen til de universitære fag, eller redefineringen af faglighedsbegrebet, af pres fra de studerende i uddannelsen, måske ikke mindst under påvirkning fra en ringe søgning til uddannelsen, samt dårlige beskæftigelsesmuligheder for de færdiguddannede.

Bekendtgørelsesændringen i 1986 medførte i det store og hele kun ændringer i forståelsen af det pædagogiske fagområde og dets placering i uddannelsen. Den faktisk stedfundne ændring af undervisningslæren bort fra en teknologisk forståelse og i retning af det, som siden skulle blive kaldt didaktik, blev stadfæstet. Det havde vist sig, at den specialisering og fokusering af sin interesse, som den studerende gennem sit valg af pædagogisk speciale foretog, af skolerne blev opfattet og brugt som en form for autorisation eller specialist på det valgte område. Dette oversteg langt hvad uddannelsens reelle indhold kunne bære og var medvirkende til en skævvridning af motiverne for de studerendes valg inden for dette fag i uddannelsen. Det var yderligere blevet synligt, at der var en række problemstillinger i forhold til skolens hverdag, som med fordel kunne placeres i en fælles del af faget. For mange liniefag havde udviklingen givet mulighed for en klarere formulering af en didaktik for faget, og begrebet fagdidaktik bliver knæsat som et mere eller mindre veldefineret begreb. Man kan vel med rette sige, at det særligt karakteristiske ved et fag i læreruddannelsen til forskel fra et fag i en universitetsuddannelse netop er fagdidaktikken. På en vis måde bliver seminariefaglighed således lig med fag plus fagdidaktik.

Allerede i 1987 nedsættes der et udvalg med sigte på en ny læreruddannelseslov. Med større eller mindre ret blev der i debatten om læreruddannelsen, ikke mindst fra universiteternes side, påstået, at seminariefaglighed blot dækkede over afaglighed. Der var i læreruddannelsen en frygt for, at denne kritik skulle blive anledningen til, at dansk læreruddannelse i fremtiden blot skulle være en specialisering inden for relevante universitetsstudier. Det ville i givet fald især betyde store ændringer af liniefagsbegrebet i uddannelsen. Man kunne frygte, at den faglige forberedelse af læreren til opgaven i skolen ville finde sted som en del af et universitetsstudium, medens det særegne i fagdidaktikken og det pædagogiske fagområde skulle udgøre det professionsrettede. I en vis forstand en venden tilbage til 60'ernes tænkning, denne gang dog med omvendt fortegn.

Resultatet, som det kom til at foreligge i den lidet holdbare 1991lovgivning om læreruddannelsen, blev en opdeling af uddannelsen i en breddedel og en dybdedel.

Breddedelen som en fortsat imødekommelse af folkeskolens behov for en lærer, der kunne påtage sig undervisning i en vifte af almindelige skolefag. Dog som noget nyt to fag, historie/samfundsfag og naturfag, uden egentligt professionssigte, men alt efter temperament med et dannelsesperspektiv eller ud fra en erkendelse af, at den studerendes møde med et fag i sit tidligere uddannelsesforløb kan udgøre et inadækvat valggrundlag med sigte på den fremtidige profession.

Dybdedelen videreførte den 25 år gamle tradition for akademisk tænkning om læreruddannelsen. I liniefagene stadfæstedes fagdidaktikken som det særegne ved læreruddannelsen og inden for det pædagogiske fagområde blev der endeligt gjort op med metodologiske og teknologiske reminiscenser gennem faget almen didaktik. I denne del blev det som noget nyt fastlagt, at fagene skulle have et for den enkelte studerende selvvalgt område, samt at fagene skulle studeres under anvendelse af viden på videnskabeligt niveau. I en vis forstand er selvstændiggørelsen i forhold til videnskabsfagene hermed fuldbyrdet.

Denne tilsyneladende sejr skulle imidlertid vise sig at være en pyrrhussejr. Mange omstændigheders tilfældige samtidighed betød i midten af 1990'erne, at der blev stillet alvorlige spørgsmålstegn ved folkeskolelærerens faglige indsigt i de fag, han skulle undervise i. Blandt nogle af disse omstændigheder kan nævnes den internationale læseundersøgelse, kvalitetskrise på DLH for de eksakte naturvidenskabelige fag og den heraf følgende generelle krise for institutionen, samt den forventede kamp om de stadigt færre studerende i uddannelsessystemet. Hvorom alting er, vi fik en læreruddannelseslov, der bygger på den forudsætning, at læreren skal være bedre rustet, fagligt og fagdidaktisk, til at undervise i de fag, han notorisk bliver sat til at undervise i. Dette var det overordnede sigte med læreruddannelsesloven af 1997.

Denne lov er faktisk et opgør med tænkningen om en breddedel og en dybdedel. Mange aktører i læreruddannelsen er tilbøjelige til at oversætte det politiske krav om øget faglighed i uddannelsen til en billedligt talt bortkastelse af breddedelen og en styrkelse af dybdedelen. Således forholder det sig imidlertid ikke. Manifestagtigt kan det hævdes, at 1997 loven på den ene side er den finale udfrielse af læreruddannelsen af et halvt århundredes favntag med det universitære begreb om faglighed, altså bortkastelsen af dybdedelen, på den anden side en opgivelse af oplæringen til den store skolemestereksamen, altså bortkastelsen af breddedelen.

Den nye vision om læreruddannelsen bliver mere klar, når vi ser på loven i sammenhæng med CVU-loven og MVU-loven, samt det hermed søsatte nye begreb: professionsbachelor. Fra at tale om faglighed i læreruddannelsen bør vi fremover tale om læreruddannelsens faglighed.

Vi fik i 1994 en folkeskolelov, som efter nogle tiårs tumult om hvad der skulle konstituere skolens strukturering af indhold fastslog, at fagene skal være de bærende enheder af indhold. Sigtet og meningen med disse skolefag er og bliver pejlemærker for læreruddannelsens faglighed.

Folkeskolens formålsparagraf udsiger det overordnede sigte med det danske samfunds mening med at holde skole. Det overordnede samfundsborgerperspektiv er stærkt determinerende for alle skolens fag, og dermed altså også et væsentligt træk ved det tilsvarende fag i læreruddannelsen. En væsentlig dimension ved læreruddannelsesfaget er at undersøge grundene til, at det pågældende fag står på skolens skema, samt hvilket bidrag faget giver til socialiseringen af den fremtidige samfundsborger. Læreruddannelsesfaget kan ikke referere til, at det eksisterer i læreruddannelsen, fordi det eksisterer på skoleskemaet. En sådan selvreference fører til en cirkelslutning eller en tautologi. I et samfundsborgerperspektiv skal faget hente sine begrundelser og foretage sine valg med referencer uden for faget selv og i respekt for, at læreren skal kunne føre en samtale med lægmanden om sit fag. Dette er en fagdidaktisk kerne i ethvert læreruddannelsesfag og en væsentlig dimension i den professionsrettede faglighed i læreruddannelsen.

Ethvert skolefag har også et kulturelt perspektiv. Dette kan forstås på den måde, at set i et historisk perspektiv har man tilsyneladende fundet, at det pågældende fag har kunnet tilbyde begreber og arbejdsmetoder, som har vist sig frugtbare som svar på de spørgsmål mennesker har stillet sig selv, hvad disse så end måtte have drejet sig om. Når fag ud fra dette perspektiv bliver tilføjet skolens skema er det oftest udtryk for, at samfundet har et påtrængende behov for, at den unge får indsigt og forståelse for dette fags problemstillinger med sigte på at vælge retning i det videre forløb i uddannelsessystemet.

Når der ses bort fra tilegnelsen af de elementære kulturteknikker er dette perspektivet for skolens fag i langt højere grad end det, der ofte fremgår af debatten, nemlig tilegnelsen af bestemte forudsætninger i faget med sigte på at have lagt grundstenen til den videre bygning i uddannelsessystemet. Afgørende for meningen med skolen er, at individet får begreb om de problemstillinger, det enkelte fag tilbyder sig som en forståelsesramme for; at det gennem skoleforløbet får pirket og pillet ved sin nysgerrighed med sigte på at finde frem til, hvor talentet og interessen for at udnytte potentialet hos den enkelte ligger med sigte på det videre uddannelsesforløb. Mange problemstillinger i debatten om overgangsproblemer mellem grundskolen og ungdomsuddannelserne har deres rod i en diskrepans mellem aktørerne på dette synspunkt.

Læreruddannelsesfagets faglighed består da i, at kunne foretage eksemplariske valg af undervisningsindhold og faglige metoder. Fag forstået som pejlemærker, som ledestjerner, i en virkelighed, naturgivet eller kreeret gennem menneskelig aktivitet, er udgangspunkt for fastlæggelsen af indhold hentet fra det reservoir videnskabsfag, håndværksfag eller de daglige gøremål udgør. Læreruddannelsens faglighed manifesteret gennem faglighed i læreruddannelsens fag i den her angivne forstand fremtræder som lærerens evne til gennem indsigt i faget at kunne foretage eksemplariske valg af indhold og arbejdsform, men med en opmærksomhed rettet mod den socialisering, som måske upåagtet finder sted.

Den storstilede satsning på en selvstændiggørelse af et bachelor begreb i forhold til de universitære uddannelser er således velanbragt og giver god mening i forhold til læreruddannelsen og den profession, som denne sigter imod. Hvorvidt fagligheden i det pædagogiske fagområde i læreruddannelsen er eller vil blive knyttet stærkt til undervisningsvirksomhed som professionssigte kan kun fremtiden vise. Givet er det, at "kampen" mellem de såkaldte fagfag og de pædagogiske fag i læreruddannelsen med 1997-loven bør være slut, og i stedet blive afløst af en fælles søgen efter at afdække i hvilken udstrækning en pædagogisk, psykologisk og generaliseret didaktisk indsigt nødvendigvis i snæver forstand kun kan have undervisningsvirksomhed som sigtemål, eller om et bredere pædagogisk virkefelt med passende specialiseringer kan udvikles.

Med den stærke betoning af en profession som orienteringspunkt for de nye bacheloruddannelser kan man spørge sig selv om professionen er ægget og uddannelsen hønen eller omvendt. Imidlertid er det vigtigt for læreruddannelsen, at det politiske og forvaltningsmæssige pres på at få løst et påtrængende problem angående den samfundsmæssige opgave i forhold til de 310 årige, samt interessen for at skabe indre sammenhænge i de nye institutionsdannelser for mellemlange videregående uddannelser, ikke ødelægger den store udfordring det er, at navigere mellem på den ene side en metodisering af fagene til en perlerække af "kurser" byggende på "how-to-do" pædagogik og på den anden side en klassisk videnskabelig baseret indsigt i en faglig systematik.

Det er afgørende vigtigt for læreruddannelsen, at liniefagsbegrebet videreudvikles og slutteligt redefineres i respekt for de resultater og erfaringer, som er opnået og gjort gennem de sidste 50 år. Således som F2000 programmet var et signal til ro om folkeskolen, men ikke i folkeskolen, så bør 1997-loven og CVU-lovgivningen også være rammen for ro om læreruddannelsen, men ikke ro i læreruddannelsen.

Til sidens top