5. Læring og oplevelser

Teorierne om situeret læring ser læring som bundet til en sammenhæng, hvor det, der læres, er betinget af oplevelsen omkring det lærte, som tilskriver mening til både læreprocessen og det lærte. Læring er i høj grad en social dialogisk proces, der fører til øget forståelse og meningsdannelse.

Det kan f.eks. være i praksisprojekter som værkstedsprojekter, Ung Virksomhed eller som SIMU-læring, hvor det praksisnære, det afvekslende og aktiverende står centralt⁸. Og hvor arbejdsfællesskabet tilgodeser det, som mange unge søger på erhvervsskolerne. Det giver samtidig øgede muligheder for at udvikle de efterspurgte nøglekvalifikationer.

Det fremgår tydeligt af den illustrative og informative "grov-skitse" for virksomhedsadaption, der kan ses i "Vejledning til grundfaget samfundslære..."⁹, at det kræver omfattende planlægning at skabe rammerne for et tværfagligt, praksisorienteret forløb. Og for at sikre, at det bliver et læringsforløb, er det vigtigt også at overveje, hvordan der skabes tid og rum for elevens refleksion.

Rammer og refleksion

Eftertanken og bearbejdningen af indtryk er central i forhold til elevens læreproces og må stå centralt. I fællesskab kan lærer og elever synliggøre rammerne ved at skitsere bl.a.:

Når læringsforløb skal være individuelle og altså foregå på en måde og i et tempo, der passer den lærende, er det afgørende, at rammeplanerne ikke bliver for stramme. De skal rumme mulighed for, at den lærende kan redefinere sit læreprojekt og skifte kurs undervejs uden helt at miste retningen. Lærerne skal tilsvarende kunne indføre nye milepæle og evt. tilbyde kursusmoduler undervejs, når der viser sig nye behov. At rammeplanerne må være fleksible og kunne ændres undervejs, er bestemt ikke noget argument for ikke at udarbejde dem. Tværtimod.

De praksisnære undervisningsformer bør rumme tydelige muligheder for tænkepauser og erfaringsudveksling - i modsætning til den virkelighed, som eleverne kender fra virksomheden, hvor tingene undertiden 'bare' skal gøres bedst, billigst og hurtigst muligt. Det lærer eleven naturligvis også noget af, men det kan være vanskeligt at overføre det lærte til nye og anderledes sammenhænge, hvis handlingen ikke følges op af et omfattende tænkearbejde. Via refleksionsarbejdet øges mulighederne for at overføre det lærte til nye og anderledes sammenhænge.

Der har været taget mange initiativer til at styrke samspillet mellem skole og virksomhed. Det virker meningsfuldt for eleverne, når de i skolen får mulighed for at løse nogle af de problemer og opgaver, der er både relevante og påtrængende i virksomheden¹⁰.

Faldgruben i forhold til de praksisnære undervisningsformer er, at skolen blindt efterligner og søger mod at blive som det 'rigtige' erhvervsliv. Netop skolen bør rumme muligheder for, at eleven på forskellig vis kan bearbejde indtryk og oplevelser, reflektere og søge mod nye veje, med henblik på at øge sin kreative og kritiske tænkning.

Mulighederne i f.eks. simuleret virksomhed er, at det - ovennævnte forbehold til trods - er tæt på erhvervslivet og indeholder en produktfremstilling, som i sig selv virker motiverende.

Derudover rummer undervisningsformen gode muligheder for, at både lærer og elev afprøver forskellige roller og styringsredskaber.

F.eks. kan læreren i en periode være den eksterne konsulent, som elevgruppen må 'betale' for at bruge.

⁸⁾ Se f.eks. Porse, 1998 og Marzon, 1998 - og ikke mindst hjemmesiden om simu og bløde kvalifikationer http://www.slhk.no/sp/
⁹⁾ Vejledning til grundfaget samfundslære - niveau D og C, Undervisningsministeriet, 1998
¹⁰⁾ Se f.eks. Aarkrog, 1997

Denne side indgår i publikationen "Læring i samspil" som kapitel 5 af 11
© Undervisningsministeriet 2000