3. Læring i samspil med andre

Det er altså ikke ligegyldigt, hvordan læringssituationen skrues sammen eller designes. I mange år har der været fokus på deltagerforudsætninger forstået som et samspil af mange forskellige forhold. Det være sig social og kulturel baggrund, intellektuel kapacitet, oplevelse af nutiden, forventninger til fremtiden med mere. Det er selvfølgelig gode og også nødvendige overvejelser i forhold til at arbejde med læring. Men også i denne sammenhæng er der meget, som taler for, at der skal tænkes kontekstuelt.

Forudsætningerne siger måske mest noget om, hvad den lærende kan nu og her uden hjælp og støtte. Men det kan ikke stå isoleret, der må samtidig tænkes i, hvad den lærende kan i samspil med andre, i et givet læringsmiljø. Dette udgør den lærendes reelle potentiale.

Fællesskab og praksis

Den seneste tids fokus på mesterlærens kvaliteter og teorierne om f.eks. "situeret læring" giver gode bud på, hvordan der kan hentes inspiration fra de virksomheder, som uddannelserne skal spille sammen med.

Udgangspunktet i disse teorier er praksis. Praksis er, når vi gør ting (sammen). Viden, aktivitet og sociale relationer er snævert knyttet sammen. Vi gør tingene sammen i uformelle eller formelle fællesskaber, som vi kan kalde praksisfællesskaber. Det kan være alt fra arbejdsfællesskaber til sportsklubber - eller en familie. Forenet af en fælles opgave/aktivitet udvikler og deler deltagerne måder at gøre ting på, hvordan de taler, hvad de mener, i forhold til forskellige værdier. Alt i alt deres praksis i forhold til en gensidig aktivitet. Det er praksisfællesskaber, fordi deres medlemsskab er defineret af måden at gøre tingene på - og af retten til at være med. Stort set alle mennesker er med i mange forskellige praksisfællesskaber.

I praksisfællesskaberne etableres relationerne i forhold til aktiviteterne og de andre aktører. Aktiviteterne tager form i forhold til relationerne, og den særlige viden og ekspertise, der knytter sig til fællesskabet, bliver en del af individets identitet og plads i fællesskabet. Netop fordi den fælles viden ligger bag aktiviteterne, er læring den måde, hvorpå man bliver medlem af fællesskabet.

Hvis vi konkretiserer det i forhold til skolen, skulle det så måske umiddelbart betyde, at man øver sig voldsomt i pensum for at blive medlem af det store skolefællesskab. Men sådan er det jo tilsyneladende ikke (altid). Det er formodentlig, fordi skolen ikke altid opleves som et praksisfællesskab.

Skolen opleves nok snarere som en række af forskelligartede praksisfællesskaber. Hvis vi accepterer dette, bliver forholdet tydeligvis rigtigere. Lederne øver sig f.eks. hele tiden i deres daglige praksis i at blive ledere, lærerne øver sig hele tiden i at blive lærere og eleverne i at blive elever. Det er processer, som tydeligvis udfoldes, og de fleste bliver også gode i deres respektive fællesskaber.

Nogle elever deltager ikke og ønsker ikke at deltage, de lærer ikke noget og forlader almindeligvis fællesskabet. Til tider dog kun mentalt. Det gælder især, hvis der kun gives mulighed for at øve sig i at være elev, hvad de fleste jo allerede kan.

I skolen har der traditionelt været en række områder, hvor det blev betragtet som snyd, når eleverne etablerede praksisfællesskaber og i fællesskab løste opgaver. Hvis eleverne f.eks. skrev stil og løste matematikopgaver i fællesskab, handlede det om at skjule det så godt som muligt for læreren. Blev det opdaget, blev eleverne straffet. I de seneste år er der dog kommet en bred erkendelse af, at eleverne med fordel kan samarbejde og inspirere hinanden i arbejds- og løsningsprocessen.

Alene på grund af opgavedatabaser som eksempelvis 'Opgave-centralen', der indeholder løsninger på alle tænkelige opgaver på alle tænkelige niveauer, er det vigtigt, at både lærer og elever bliver bevidste om, hvordan man kan bruge andres arbejder i sin egen arbejds- og læreproces.

Indblik i andre elevers arbejds-, skrive-, læse- og løsningsstrategier kan virke som en inspirationskilde i elevens egen læreproces.

Ligesom det kan gavne elevens læreproces at få indsigt i lærerens arbejds- og læringsstrategier. Det kan være med til, at eleven forstår sine egne strategier bedre - og dermed får øje på nye veje, der kan forbedre elevens muligheder.

Om vi vil lære, er i høj grad et spørgsmål om, hvorvidt det giver mening at deltage i en ny sammenhæng. Vi kan blokere over for situationen, fordi vi synes, det virker meningsløst eller umuligt at deltage i den nye sammenhæng. Dermed kan der opstå det, vi kalder "modstand over for læring", som almindeligvis blot er et udtryk for, at elever enten ikke kan se, at der er noget i den nye situation, der kan give mening for dem, eller at de kan ikke overskue, hvordan de skal gribe situationen an.

Denne tankegang er i forlængelse af både teorierne om situeret læring og nyere hjerneforskning, hvor intelligensbegrebet ikke har mening isoleret set, men kun i samspil med noget andet/ nogle andre. Det kan være noget ret fysisk; en drejebænk, en computer, eller det kan være socialt, i forhold til for eksempel en gruppe.

Igen er vi tilbage ved, at eleven er mere end sine forudsætninger.

Det bliver i lige så høj grad vigtigt at fokusere på, hvad eleven beskæftiger sig med, og hvem eleven udfolder sine aktivitet med. Af magelighed eller manglende indsigt kan eleven vælge at gøre det, eleven allerede kan. Eller arbejde sammen med dem, eleven allerede kender og forstår. Men set i et læringsperspektiv, er sådanne beslutninger uhensigtsmæssige, idet aktiviteten ikke vil kunne give mening i forhold til at lære.

Elevens nye ansvarsområder

Den læringskompetence, som eleverne skal udvikle i forhold til tankerne bag erhvervsuddannelsesreformen er anderledes end de kompetencer, som eleverne i erhvervsuddannelserne hidtil har skullet udvikle. I det pædagogiske udviklingsarbejde i form af f.eks. FoU-projekter, som der har været arbejdet med frem til i dag, har der overvejende været fokus på deltagelsen i undervisningen. Eksempelvis har 'ansvar for egen læring' i høj grad været defineret som elevens ansvar for egen aktive deltagelse i undervisningen.

Når det handler om elevernes læringskompetence, kan vi ud fra en pædagogisk kompetencemodel sige, at eleverne indtil nu kun har skullet forholde sig aktivt - og kritisk til det metodiske niveau; nemlig undervisningens gennemførelse. Men med reformen får læringskompetencen andre dimensioner. Eleverne vil i stadig stigende grad blive bedt om at forholde sig til både det didaktiske og det kritiske niveau. De skal med andre ord udvikle en form for kritisk metadidaktisk kompetence. Eleverne skal kunne forholde sig til egen læringssituation og sammensætte deres eget læringsforløb.

Dette er en ganske stor udfordring, ikke mindst hvis den ses i forhold til deltagerforudsætninger og den praksis, der er på mange erhvervsskoler. Men hvis der tages udgangspunkt i elevernes potentialer og udviklingen af nye læringsmiljøer, kan erhvervsuddannelsesreformen skabe rammen om et kvalitativt løft af erhvervsuddannelserne.

Læringsforløbet for den enkelte skal give mulighed for at udvikle disse kompetencer.

Det vil sige, at der skal tages udgangspunkt i en erkendelsesproces, hvor eleven får synliggjort, at:

Det er en model, hvor der skal tænkes i forhold til både en processuel tilgang (læringsforløbet), og en struktur, der understøtter og gør dette muligt (læringsmiljøet).

Uddannelserne skal naturligvis moduliseres, som det er tænkt i reformen. Men den ændring, der skal ske fra disse moduliserede enheder til læringsforløb for den enkelte, hvor der tages ansvar både for egen læring og for det individuelle læringsforløb, kræver en progression. Det betyder, at man må bevæge sig fra eksemplariske introduktioner, hvor den enkelte på eksemplarisk vis oplever, hvad det så vil sige, til egentlige selvdirigerede læringsforløb. Og i sådanne selvdirigerede læringsforløb vil den enkelte elev i højere grad lære i distribuerede ressourcebaserede læringsmiljøer.

Den ansvarlige elev

Eleverne skal altså have en læringskompetence, som på mange måder svarer til den, som er identificeret i forbindelse med såkaldt "selvdirigeret læring", det vil sige en kompetence, hvor eleven kan tage ansvaret for selv at planlægge, gennemføre og også evaluere ikke alene læringssituationer, men også læringsforløb.

En sådan kompetence vil skulle indlejres i elevens selvopfattelse og udvikles dialektisk i forhold til denne.

Det kan illustreres med følgende model. Den angiver i al sin enkelthed, at kernen er elevernes selvopfattelse. Der ikke bestemmer, men er i et dialektisk forhold til den enkeltes handlekompetence, som igen...etc.

Men pointen i forhold til ovenstående er, at dette ikke skal ses isoleret i forhold til individet. Men i forhold til det læringsmiljø, som vedkommende agerer i.

Til overvejelse

At falde til eller fra i fællesskabet

Når erhvervsskolesystemet har haft problemer med frafald, skyldes det muligvis også, at der ikke har været udviklet fællesskaber, hvor de unge, som søger erhvervsskolen, har kunnet se sig selv. De har ofte søgt et alternativ til den boglige verden, og på erhvervsskolen har de til deres frustration genfundet netop denne boglige verden.

I undervisningen mødes to forskellige praksisfællesskaber. Elevfælleskabet, hvor der er nogle regler for deltagelse, hvor der udvikles en fælles form for viden, som man forsøger at beherske og udvikle. Hvorvidt dette praksisfællesskab - når det møder lærerfællesskabet - irriteres og redefinerer sine rammer og dermed udvikler sig til et nyt praksisfællesskab, er afhængigt af, om det giver mening for eleverne. Den mening kan selvfølgelig skabes ved fascination af læreren, af faget med videre. Det nye praksisfællesskab kan måske også udvikles både individuelt (af den enkelte elevs interesse i at deltage) og/eller i fællesskab af elevernes praksisfællesskab. Men det vil formodentlig være vanskeligt fuldstændigt at individualisere denne proces, hvis det sker på trods af fællesskabet. Det afgørende bliver derfor to forhold:

Denne side indgår i publikationen "Læring i samspil" som kapitel 3 af 11
© Undervisningsministeriet 2000