DEL I

3. Historisk ramme

3.1 Begyndelsen

Allerede i 70'erne havde der været forsøg i gang med kombinerede undervisnings- og produktionsprogrammer (KUP). I en rapport fra Undervisningsministeriet i 1978¹ blev idégrundlaget og erfaringerne fremlagt med en opfordring til yderligere forsøg.

UVM's rapport kaldte KUP "den 3. uddannelse", hvormed ministeriet angav, at den var en uddannelse på lige fod med den boglige og den faglige; blot henvendte den sig til den gruppe af - især arbejdsløse - unge, der ikke var motiverede for nogen af de to. Tanken var at bringe arbejdet ind i en uddannelsesmæssig sammenhæng og byggede på den grundlæggende erfaring, at behovet for uddannelse gradvist udspringer af arbejde/ produktion. Derfor skulle produktion være indgangen til undervisningen - ikke omvendt, som fx i den erhvervsfaglige grunduddannelse.

For at engagere de unge måtte projekterne desuden opleves som "meningsfulde", og det betød, at de unge producerede noget og helst noget, der kunne sælges. Endelig skulle de unge gøres ansvarlige for produktionen. Uden denne ansvarsfølelse ville de ikke være motiverede for at løse de problemer, der før eller siden opstod i produktionsprocessen, - og da især ikke hvis løsningen indebar en mere teoretisk undervisning. Kun ved at være med til at bestemme føler/har man ansvar. Derfor skulle de unge inddrages i beslutningsprocesserne.

Alle disse kriterier indfriede produktionsskolerne. At de også opfyldte et behov, vidner udviklingen om: Hvor der i 1981 var registreret 7 skoler med 92 pladser, var der allerede i 1985 oprettet 57 skoler med 1.627 pladser, og med Lov om produkti onsskoler fra samme år fik de den lovmæssige sikring, de længe havde efterspurgt.

Et yderligere historisk tilbageblik findes i "Ildsjælenes ånde", et temanummer af "Produktionshøjskolen" fra 1997.

3.2.1 Formål, målgruppe og indhold

Den første Lov om produktionskoler fra 1985 skulle sikre "unge arbejdsløse" et tilbud om "kombinerede undervisningsog produktionsprogrammer" med det sigte at give dem "bedre forudsætninger for at begynde en kompetencegivende uddannelse eller for at opnå ansættelse på arbejdsmarkedet".

10 år senere ændres målgruppen til "unge under 25 år, som ikke har gennemført en ungdomsuddannelse". Hvor den oprindelige lov definerede tilbudet i meget generelle vendinger (praktisk arbejde, produktion og teoretisk undervisning), er loven fra 1995 mere detaljeret: Den teoretiske undervisning skal være af "betydeligt omfang", der kan indgå "praktik af kortere varighed", "der tilbydes elever med behov herfor undervisning, der styrker deres grundlæggende færdigheder", "der kan tilbydes specialundervisning og anden specialpædagogisk bistand" og 12 timer om ugen kan anvendes til undervisning, der henhører under anden lovgivning. Endelig forpligtes skolen til at tilrettelægge sit tilbud i samarbejde med andre lokale uddannelsesinstitutioner.

I loven fra 1998 lægges der loft over antallet af årselever ved skolerne (kvotestyring). Desuden indføres krav om, at undervisningen skal tilrettelægges som heltidsundervisning, og at der skal tilbydes erhvervs- og uddannelsesvejledning.

Efter 1999 er sigtet, at de unge opnår kvalifikationer, der kan føre til gennemførelse af en erhvervskompetencegivende uddannelse. Derfor skal tilbudene fortrinsvis have relation til fagområder inden for de erhvervskompetencegivende ungdomsuddannelser.

Samtidig ophæves kvotestyringen.

3.2.2 Finansiering

1985-loven forpligter ikke staten til at yde tilskud til skolerne.

Det sker først fra 1. januar 1996, hvor der indføres et statsligt driftstilskud og en taxameter-ordning. Allerede i 1997 sker der imidlertid stramninger: Først fjernes det statslige tilskud til skoleydelsen på de skoler, der ikke modtager (amts)kommunalt grundtilskud eller hvis etablering ikke er godkendt af en kommune.

Året efter indføres kvotering (til gengæld refunderede staten nu skolernes udgifter til skoleydelsen). I 1999 besluttes det at begrænse statstilskuddet til skoler med min. 20 årselever.

Denne aktivitetsdæmpning er én af forudsætningerne for, at kvotestyringen ophæves igen. En anden er indførelse af en bidragspligt for deltagernes hjemstedskommune.

3.3 Tidligere undersøgelser

I årenes løb er der foretaget en række erfaringsopsamlinger på enkeltstående forsøgs- og udviklingsprojekter på de enkelte skoler. Nogle af disse peger på videre perspektiver udover det enkelte forsøg i form af inspiration til fornyelse i produktionsskoleverdenen i det hele taget. Derudover er der foretaget mere generelle undersøgelser, der - selvom de ikke har været landsdækkende - har beskæftiget sig med nogle generelle kendetegn ved skoleformen og det pædagogiske arbejde, der foregår indenfor den. Vi skal her kort pege på nogle af disse mere generelle undersøgelser.

3.3.1 Generelle undersøgelser

I 1984 - (ca.) 5 år efter de første produktionsskoler blev oprettet - udkom to rapporter foranstaltet af SVUA, Sekretariatet vedrørende uddannelsesmæssige foranstaltninger mod arbejdsløsheden: Hvidbog om produktionshøjskolerne redigeret og hovedsageligt skrevet af forstander på Saltoftevænge, Kalundborgegnens Produktionsskole Niels Jacobsen og Verner Ljung, konsulent i FPP og Deltagere og undervisningsaktiviteter på udvalgte produktionshøjskoler, skrevet af Lise Thøisen, Institut for pædagogik på Københavns Universitet. Den sidste efterfulgtes i 1985 af tre delrapporter, der byggede dels på materialet fra Deltagere og undervisningsaktiviteter... dels på yderligere interviews.

Hensigten med at udarbejde Hvidbogen var at give en status for produktionsskolernes hidtidige virke for at bidrage til: erfaringsudveksling mellem skolerne, at give ideer til kommuner, der som led i bekæmpelse af ungdomsarbejdsløsheden ønsker at oprette nye produktionsskoler samt at virke informerende og måske inspirerende i forhold til andre skoleformer.

Hvidbogen bygger hovedsageligt på de årsrapporter, som produktionsskolerne til og med 1982/83 havde indsendt til Undervisningsministeriet, samt en række forskellige artikler. Bortset fra den deltagerstatistik, årsrapporterne danner baggrund for, fokuserer bogen især på den afledte undervisning og den rolle, produktion og undervisning spiller som løftestang for deltagernes videre udvikling. Dels som "producenter", dels som "borgere" i det omgivende samfund. Desuden kommer forfatterne ind på medarbejdernes faglige og pædagogiske kompetencer og nødvendigheden af stor alsidighed, samt på den nære tilknytning til lokalsamfundet, der er nødvendig for skolerne.

Afsluttende konstateres, at produktionsskolerne via deres specielle sammenhæng mellem produktion og undervisning, deres fleksibilitet og deres lokale forankring har særlige forudsætninger og muligheder for "at være med til at nedbryde sorteringen af unge på social baggrund og skoleforløb - den sortering, der i helt overvejende grad i dag er bestemmende for, hvem af samfundets unge, der både skal være arbejdsløse og uden uddannelse."

Bogen indeholder desuden et omfattende bilagsmateriale vedrørende produktions- og undervisningsaktiviteter på skolerne.

I vores samtaler og interviews med medarbejdere har vi hørt Hvidbogen citeret. Det tyder på, at man på skolerne stadig kan bruge rapporten til at perspektivere sit arbejde med. Formålet med Lise Thøisens rapport: Deltagere og undervisningsaktiviteter på udvalgte produktionshøjskoler var at "opsamle erfaringer og beskrive undervisningsforløb med hensyn til indhold, organisering og resultat, samt at beskrive deltagerne". Kildematerialet er hentet fra tre produktionshøjskoler: Thorvaldsminde i Assens, Værkstedsskolen i Roskilde og Stenderup-Projektet.

Rapporten behandler de samme temaer som Hvidbogen: deltagersammensætning, forholdet mellem undervisning og produktion samt værkstedsledernes rolle. Men formen betyder, at rapporten kan gå i dybden med udvalgte aspekter såsom deltagernes indbyrdes sociale forhold og deres forhold til lederne (sammenlignet med forholdet til folkeskolens lærere). Thøisen perspektiverer derefter produktionsskolens opgave: At give deltagerne nogle erfaringer, de kan bygge videre på, i forhold til nogle generelle tendenser i tiden, nemlig arbejdsbegrebet og produktionens tilrettelæggelse, samt børn og unges muligheder for at lære/gøre erfaringer.

I en afsluttende diskussion af forholdet mellem produktion og undervisning peger Thøisen på følgende: Skolernes værksteder vil aldrig kunne fungere på linie med det almindelige erhvervsliv.

At have som mål udelukkende at give deltagerne faglige forudsætninger for at kunne gå lige ud i erhvervslivet er derfor uaktuelt. Derimod findes der uddannelsesmæssige elementer i arbejdsprocesserne, der rækker ud over det faglige. Man kunne hævde at: "Hvad der konkret produceres, og på hvilken måde er underordnet... Hvis blot der er brug for produktet, og de unge får lært at tilrettelægge og udføre et stykke arbejde i længere tid ad gangen, da ethvert stykke arbejde har elementer, der rækker ud til langt bredere forhold i samfundet". Thøisen opfatter den integrerede undervisning som langt mere effektiv end undervisning, der er løsrevet fra arbejdet på værkstedet. Hun anbefaler derfor, at så meget undervisning som muligt tilrettelægges som afledt af de konkrete arbejdsprocesser.

Begge rapporter giver et nuanceret billede af processerne på en produktionsskole. Udviklingscenteret for folkeoplysning og voksenundervisning har desuden i 1990 udgivet en bog med Lise Thøisen som forfatter: "Hva' ska' vi ku'?" om de kvalifikationer, der er nødvendige i fremtidens samfund. Her introducerer Thøisen begrebet livskompetence som en betegnelse for "den viden, de færdigheder og de erfaringer, som er tilegnet i det hidtidige liv". Indenfor dette begreb kan man opdele et menneskes kvalifikationer dels i personlige og faglige dels i brede og snævre. Denne model for livskompetence har produktionsskolerne i høj grad taget til sig. I deres selvforståelse ser de sig som en institution, der især lægger vægt på de brede personlige kompetencer.

Her i slutningen af 90erne er der igen udkommet et par bøger, der beskriver og analyserer skoleformen udfra mere generelle perspektiver: Produktionsskolen mellem uddannelse og arbejde af Lene Larsen og Kirsten Larsen er første del af et større projekt på Roskilde Universitetscenter, udført i samarbejde med FPP.

Bogen udkom august 1997.

Kildematerialet består af interviews og observationer på 6 forskellige skoler. Udfra eksempelmateriale belyser forfatterne aspekterne: Produktion og læring, arbejde som vejledning til uddannelse og Unge mellem barndom og arbejde. Bogen er første del af en større rapport, og som sådan svær at vurdere.

Arbejde og Læring. Produktionsskoleværkstedet - et uddannelsessted er skrevet af Axel Hoppe og André Gremaud, og udgivet af Ungdomspædagogisk Forsknings- og Udviklingscenter, DLH og FPP i 1999. Bogen er en erfaringsopsamling på projektet: "Produktionsskoleværkstedet - et uddannelsessted", iværksat af FPP med støtte fra Undervisningsministeriet.

Projektets intention er "at undersøge og indkredse værkstedspædagogikkens praksis og perspektiver ved at involvere værkstedslærere i beskrivelse af deres pædagogiske virke, samt at sætte disse tanker i teoretisk resonans." De to forfattere bruger en række dybdegående interviews til at belyse blandt andet arbejdet, undervisningen, vejledningen og lærerrollen. Samtidig systematiserer de værkstedslærernes erfaringer og sætter dem ind i en teoretisk forståelsesramme, der løfter dem op på et mere generelt plan.

3.3.2 Specifikke undersøgelser

Her kan nævnes Produktionskoler og iværksætterkultur af Niels Jacobsen og Kirsten Trolle Hansen, udgivet af FPP i 1997.

Rapporten beskriver en produktionsskoles erfaringer fra et samarbejde med lokale iværksættere om produktudvikling. Desuden gives - mere generelt - råd og vejledning i, hvordan et sådant samarbejde kan etableres, og hvilke fordele det indebærer for de involverede og lokalsamfundet. Rapporten er et led i Undervisningsministeriets iværksætterkampagne og har til formål at informere, motivere og inspirere andre produktionsskoler til at fremme en dansk selvstændighedskultur.

En anden specifik undersøgelse er På lige fod - om produktionsskolen som en mulighed for voksne arbejdsledige. Den er skrevet af Margaretha Balle-Petersen og udgivet af Udviklingscenteret for folkeoplysning og voksenundervisning i 1996. Publikationen er en erfaringsopsamling fra et tre-årigt forsøg i Svendborg, hvor man åbnede produktionsskolen for arbejdsledige over 25 år. Metoden er deltagende observering af skolens daglige liv og interviews med medarbejdere og tidligere og nuværende deltagere. Undersøgelsen fokuserer blandt andet på produktionsskolens evne til at få voksne arbejdsløse i gang med arbejde eller uddannelse, herunder at bibringe deltagerne livsmod og nyorientering.

3.3.3 Social arv

Selvom begrebet social arv ikke knytter sig specifikt til produktionsskolernes målgruppe, mener vi, det er relevant at inddrage begrebet i den underlæggende forståelse af en del af produktionsskoledeltagerne.

I den forbindelse er det værd at være opmærksom på, at betydningen af den sociale arv, efter at have været nedtonet en årrække, igen er blevet taget op i forskningssammenhæng.

Blandt andet har Socialforskningsinstituttet i 1999 været koordinator på en rapport: "Social arv - en oversigt over foreliggende forskningsbaseret viden". I den forbindelse har instituttet desuden udgivet en række arbejdspapirer samt et temanummer af Social Forskning om den sociale arv².

Det er en gennemgående konklusion i materialet, at social arv ikke er et veldefineret begreb, men snarere en almen viden om, at børn bliver påvirket af forældrenes sociale, økonomiske, uddannelsesmæssige og erhvervsmæssige forhold. Det understreges, at der ikke - som mange umiddelbart opfatter det - er tale om et deterministisk begreb, men snarere om et statistisk sandsynlighedsbegreb. Med den generelle udvikling og ændrede samfundsstrukturer får den sociale arv nye udtryksformer.

Grupper, der før var integrerede på arbejdsmarkedet i kraft af hovedsageligt fysisk arbejde, risikerer for eksempel i dag at føle sig uønskede i et samfund, der stiller større og større krav til personlige kompetencer.

Rapporten opsummerer den forskningsbaserede viden om social arv i følgende punkter:

• der findes en række undersøgelser, der viser, at opvæksten og opvækstbetingelserne har betydning for folks senere velfærd
• social arv handler om den relative placering i samfundet, ikke om de absolutte niveauer
• sammenhængen er statistisk og derfor kun en tendens og ikke en deterministisk lovmæssighed for det enkelte menneske, dvs det er vores chancer og risici i tilværelsen, der påvirkes af vores familiebaggrund og opvækst. Men med meget få undtagelser er ingen destineret til et dårligt liv
• der mangler dokumentation for de fleste institutioners og foranstaltningers eventuelle bidrag til at bryde eller dæmpe den sociale arv.³

Mønsterbrydere

Hvordan man bryder den sociale arv, har været et spørgsmål for politikere og forskere. I de senere år er begrebet mønsterbrydning og mønsterbrydere blevet et tema, der interesserer mange: forskere såvel som folk i det praktiske arbejde med unge for eksempel på produktionsskolerne.

Danmarks Pædagogiske Institut har i 1999 udgivet rapporten: "Den sociale arv og mønsterbrydere", der bygger på en kvalitativ undersøgelse af en række mønsterbrydere. Fra at være vokset op i hjem, præget af dårlige økonomiske, uddannelsesmæssige og erhvervsmæssige forhold, misbrug, ringe socialt netværk osv, har mønsterbryderne været i stand til at opbygge en tilværelse for sig selv med gode økonomiske, uddannelsesmæssige og erhvervsmæssige forhold, ingen misbrug og et godt socialt netværk.

Fælles for de interviewede har været, at processen ikke har været let for nogen af dem. Mønsterbrydning er en lang og sej proces, der blandt andet indebærer en bevidst refleksion over egen situation, et ønske om at bryde situationen og en orientering mod nye mål og værdier. Fælles for mønsterbryderne er det også, at personlige relationer til et andet eller andre mennesker har haft en igangsættende virkning på processen. Relationer, der har vist mønsterbryderen nye handlemuligheder, der kunne ændre hans liv.

Mange produktionsskolemedarbejdere ser netop sig selv som personer, der kan tilbyde de unge relationer til en anden slags voksne, end de unge hidtil har været i kontakt med. Meget af produktionsskolepædagogikken bygger på den nære relation mellem deltager og medarbejder (se afsnit 6.3.5).

Kulturel frisættelse og social arv Birgitte Simonsen argumenterer i en artikel⁴ for, at den kulturelle frisættelse, vi oplever i forhold til traditioner, klasse, slægts- og andre tilhørsforhold, er med til at sløre, at den sociale arv stadig slår igennem. Valgfriheden er - teoretisk setstor for de unge, lige fra uddannelse til egen identitet og livsstil.

De unge arbejder ikke målrettet frem mod at kunne forsørge sig selv, for forsørgelse er en selvfølge i dag, siger forfatteren.

Alle, uanset muligheder og evner, forventer at kunne realisere sig selv gennem et spændende oplevelsesfyldt arbejde. Når den sociale arv så alligevel slår igennem, og den unge ikke klarer uddannelsen eller ikke får det ønskede job, står han uforstående, og ser ikke sig selv i en større kulturel eller social sammenhæng, der kan være med til at forklare den manglende succes.

Man kan stille spørgsmålstegn ved, om ret mange produktionsskoledeltagere opfatter deres verden som fuld af muligheder.

Men vi har mange steder mødt unge, der forestiller sig at blive eksempelvis jagerpilot i et kommende arbejdsliv, uden fornemmelse for den vej, der skal tilbagelægges mellem den nuværende position og en fremtid som jagerpilot. Mange medarbejdere ser dette som et udslag af den enkelte unges manglende modenhed. Imidlertid kan man - som enkelte medarbejdere gør - overveje, hvilken betydning tidens trend og opdragelsen til at være verdensmestre har for den manglende realitetssans (om medarbejdernes opfattelse af de unge, se kapitel 7).

3.4.1 Produktionsskolerne i 90'erne - de store tal

I perioden fra 1991 til 1997 steg produktionsskolernes deltageroptag markant. I Undervisningsministeriets 'Folkeoplysningen i tal'⁵ , kan denne stigning aflæses som en forøgelse af antallet af deltageruger. Hvor der i 1991 blev afholdt 140.000 deltageruger var det tilsvarende tal i 1997 199.000, hvilket svarer til en stigning på 42%.

I samme periode er der sket en stigning i de samlede udgifter til produktionsskolerne på 97%, svarende til at udgiften i 1991, i 1997-priser, var på 321 mio. kr, mens den i 1997 var på 632 mio. kr.

Prisen på en deltageruge på en produktionsskole er således i perioden steget fra omkring 2.300 kr. til 3.200 kr. eller omkring 40%⁶ .

Som det fremgår af figur 1, er prisudviklingen dog størst i perioden fra 1991 til 1994, hvor en deltageruge stiger med 34%, mens stigningen fra 1994 til 1997 kun andrager 3%. Fra 1996 til 1997 er der faktisk sket et fald i udgiften pr. deltageruge på 1,5%.

I 1996 trådte der et nyt tilskudssystem i kraft, hvor de væsentligste udgifter blev lagt fra kommuner og amter over på staten.

Dette betød, at hvor staten fra 1991 til 1995 havde finansieret omkring en tredjedel af udgifterne til produktionsskolerne, udgjorde den statslige andel af de samlede udgifter i 1996 80% og i 1997 85%.

Ser man på udviklingen i de statslige udgifter pr. deltageruge fra 1996 til 1998, kan det konstateres, at der også i denne periode har været en stigning i udgifterne - dog er stigningstakten aftagende. Fra 1996 til 1997 steg de statslige udgifter til en deltageruge fra 2.573 kr. til 2.711 kr. eller godt 5%, mens udgiften i 1998 var på 2.784, hvilket svarer til en stigning fra 1997 på knapt 3%.

Udvikling i deltagersammensætningen Produktionsskolerne har i perioden fået en større andel af mandlige deltagere. Mens der i 1987 var lige mange kvinder og mænd, var 57% af deltagerne i 1997 mænd.

Ser man på deltagernes uddannelsesmæssige baggrund, synes der ikke at være sket væsentlige ændringer i perioden fra 1992 til 1997. De fleste deltagere har afsluttet folkeskolen med 10. klasse, dette gælder for knapt 50%. Knapt 40% har 9. klasse, mens godt 10% har afsluttet folkeskolen med 8. klasse eller mindre.

Der synes at være en vis forskel på, hvor stor en andel af produktionsskoledeltagerne der har afbrudt andre ungdomsuddannelser før deres ophold på produktionsskolen. Hvor 18% af deltagerne i 1992 havde afbrudt en anden uddannelse, på f.eks. efg eller gymnasiet, var den tilsvarende andel i 1997 på 25%. Dette kan måske ses i sammenhæng med den 'zapper-kultur', som ofte nævnes som en fremtrædende egenskab ved ungdommen i slutningen af '90-erne.

3.4.2 Varighed af - og udslusning fra - produktionsskoleforløb

De fleste produktionsskoleforløb har en varighed på mellem en og fire måneder, omkring 40% af deltagernes ophold har denne længde, og dette har ikke ændret sig i perioden fra 1991 til 1997. Derimod er andelen af korte forløb, forløb på mindre end en måned, steget fra 19% i 1991 til 25% i 1997.

I forhold til udslusningen af deltagerne efter endt skoleophold er der sket væsentlige ændringer fra 1991 til 1997.

Som det fremgår af figur 2, var andelen af deltagere, der i 1997 fortsatte med anden uddannelse efter produktionsskoleopholdet, næsten dobbelt så stor som i 1991. I modsætning til dette var andelen af deltagere, der fik lønnet arbejde, i 1991 på godt 30%, mens den i 1997 udgjorde godt 20%. Når dette ses i forhold til en markant nedgang i ungdomsarbejdsløsheden, fra 19% i 1983 til 4% i 1998⁷ , kan denne udvikling ikke siges at være bestemt af konjunkturer på arbejdsmarkedet. Dette fremgår da også af, at færre deltagere i 1997 blev udsluset til aktivering eller ledighed.

Denne udvikling må ses som en bevidst indsats fra produktionsskolernes - og deltagernes - side for at give deltagerne en uddannelsesbaggrund, der gør, at de i et længere tidsperspektiv har muligheder for at klare sig på arbejdsmarkedet, og opfylde de stigende krav til uddannelse af arbejdskraften.

¹⁾ "Rapport om forsøg med KOMBINEREDE UNDERVISNINGS- OG PRODUKTIONSPROGRAMMER", Sekretariatet Vedrørende UngdomsArbejdsløshed, Undervisningsministeriet, april 1978.

²⁾ Social arv, Social Forsikring, temanummer december '99

³⁾ Niels Ploug: "Den sociale arv" i Social Forsikring temanummer december '99

⁴⁾ Birgitte Simonsen: "Kulturel frisættelse og social arv" i Social Forsikring temanummer '99

⁵⁾ Undervisningsministeriet 1998

⁶⁾ Prisen er incl. skoleydelsen til deltagerne, da det ikke har været muligt at udskille denne. Sammenligner man således prisen med andre uddannelsestilbud, skal man være opmærksom på, at f.eks. SU normalt ikke indgår i beregningerne.

⁷⁾ En generations aktivering. Notat om indsatsen mod ungdomsarbejdsløshed 1978-1998, UFV, 1999.

Denne side indgår i publikationen "Produktionsskolerne i Danmark" som kapitel 3 af 20
© Undervisningsministeriet 2000