5. Eksempler på projektarbejde

De tre eksempler i dette kapitel skal illustrere, hvordan projektarbejdet kan anvendes som arbejds- og læringsform og som didaktisk skohorn for det faglige indhold i de nye grundforløb.

I eksemplerne inddrages flere af de tidligere omtalte teoretiske overvejelser.

Eksemplerne er beskrevet på baggrund af erfaringer fra udviklingsarbejder og skolers arbejde med projektarbejde i erhvervsuddannelserne og i folkeskolens ældste klasser.

Efter beskrivelsen af det enkelte eksempel kommenteres eksemplet.

Eksempel 1: Fremstilling af legehus til børn

På en teknisk skole havde kontaktlærerne registreret, at en større gruppe elever var uafklarede og præget af "skole-træthed".

Kontaktlæreren og flere lærere havde desuden lagt mærke til, at mange af eleverne var optaget af træarbejde (tøm-rer og snedkerarbejde). Lærerne havde desuden bemærket sig, at flere af eleverne havde givet udtryk for, at de godt kunne tænke sig at komme til at arbejde i en børnehave eller en vuggestue.

I samarbejde mellem kontaktlærer, lærere og elever besluttedes det derfor at gennemføre et afklaringsforløb i den valgfrie del i grundforløbet inden for det felt, der betegnes som "erhvervsrettet emne".

En lærer samler disse elever med henblik på at iværksætte et projekt. Læreren hænger forskellige billeder af legepladser i børnehaver og vuggestuer op på væggene. Eleverne skal nu udtrykke, hvad de mener om disse billeder. Læreren lægger mærke til udsagn som: Det er da for kedeligt! Det er enormt farligt! Er materialerne nu ikke farlige for børn! Hvorfor er der ikke rigtigt glas i vinduerne? Der må kunne laves noget andet end de der standardhuse. Læreren stiller spørgsmål til disse udtryk fra eleverne og får en samtale i gang om "kvalitet på legepladser".

På et tidspunkt foreslår læreren at tage eleverne med på en ekskursion for at se på "rigtige" legepladser i kommunens børnehaver og vuggestuer. På legepladserne i de institutioner, eleverne besøger, bliver eleverne bedt om individuelt at skrive fem ting om deres indtryk og mening. Herefter fortæller eleverne på skift om deres indtryk, og eleverne viser rundt på legepladserne, hvor de syntes, der er noget godt og noget skidt. Hjemme på skolen skrives alle disse indtryk op på nogle plakater, som hænges op i klasselokalet.

Lærer og elever laver på baggrund af disse indtryk en oplistning af krav, der bør stilles til "det gode legehus" på den "gode legeplads". Eleverne planlægger nu det videre projektforløb.

Det handler om at konstruere og bygge "det gode legehus" og om at tegne og illustrere den "gode" legeplads. Der udarbejdes en arbejdsplan i grupper. Arbejdet fordeles i gruppen. Nogle af gruppens medlemmer går herefter i gang med at planlægge bygningen af et legehus i samarbejde med faglæreren. Andre går i gang med at planlægge tegninger og illustrationer af den "gode" legeplads. I denne fase er det tilladt at samarbejde med fagfolk på skolen eller uden for skolen med henblik på at få gode råd og kvalificeret faglig bistand.

Lærernes krav til fremlæggelsen er, at den skal opdeles i to dele. En del, hvor lærere og elever fremlægger for hinanden.

De enkelte elever fremlægger mundtligt. De øvrige elever og lærere kommenterer og stiller spørgsmål til resultaterne. En anden del bestående af en udstilling på skolen af de legehuse, som er blevet produceret og af de skitser, tegninger, modeller og ideer, der er fremkommet i arbejdet - opsat på plancher.

Personalet i de institutioner, eleverne besøgte, bliver inviteret til at se udstillingen. Legehusene kan institutionerne købe for fremstillingsprisen.

Kommentarer

I dette afsnit kommenteres eksemplet på baggrund af definitionen på projektarbejde.

Fokus på læringen eller produktet?

Da husene var færdige, viste det sig, at et af dem ikke var særligt godt, og at det var skævt. Havde undervisningen ikke været god nok, eftersom produktet ikke var godt nok? Lærerne rettede i første omgang kritikken imod deres egen undervisning i forbindelse med projektet, men stillede et nyt spørgsmål: Det er på den anden side ikke sikkert, det var tilfældet.

Måske lærte eleverne en hel masse af projektet på trods af, at huset var vind og skævt. Lærernes selvkritik tyder i hvert fald på, at forskellen på et arbejdslivsprojekt og et undervisningsprojekt ikke var tydelig nok fra starten af.

Lærerne kunne formodentlig have fået lavet gode legehuse, hvis de selv havde overtaget arbejdet gennem alle de svære og udfordrende dele af processen. I stedet valgte de at vejlede eleverne på den måde, at det var dem, der lavede arbejdet. Dermed fik eleverne en værdifuld praktisk erfaring: "Learning by doing". Et nyt spørgsmål rejste sig: Er det læringen eller produktet, der er vigtigst? I skoledelene i elevernes uddannelse er svaret klart. Uden læring som hovedformål mister projektet sin legitimitet. Det perfekte kan blive det godes fjende. Den, der vejleder, vil stort set altid kunne lave et bedre produkt end eleverne, men det betyder ikke, at han skal overtage arbejdet, var lærernes konklusion.

Problemformulering eller ej!

Erfaringer fra meget projektarbejde i erhvervsuddannelserne peger på, at problemformuleringer kan anvendes af nogle elever, mens andre elever ikke bliver udfordret af dette princip.

Tværtimod kan den stive og instrumentelle fastholdelse i problemformuleringerne helt tage engagementet ud af såvel elever som lærere som set i eksempler vedr. projekt "legehus".

I projekt "legehus" var det besøget i institutionerne og mødet med de "rigtige" mennesker i et rigtigt miljø, som stimulerede elevernes nysgerrighed og åbnede dem. En "stimulering" som disse elever ikke ville kunne opnå i den traditionelle daglige undervisning. I eksempel 3 udfordredes eleverne modsat igennem en intellektuel fordybelse i et emne, hvor der opstilles og afprøves årsags- og virkningssøgende problemstillinger.

Anvendelse af "problemformulering" lægger ofte op til, at projektet afleveres som en skriftlig rapport, hvor eleven fremlægger data, forklaringer, vurderinger og handleanvisninger.

Det motiverer de boglige elever, mens de mere "praktisk bega-vede" demotiveres.

Problemformulering eller problemstillinger bør derfor ikke anvendes som et urørligt dogmatisk princip, der altid skal indgå i projektarbejde.

Til overvejelse:

Eksempel 2: Mig og min med- og omverden

I indgangen "Service" har en gruppe lærere under "Familie 1" (Ortopædisk skomager, beklædning, frisør og kosmetiker) besluttet at gennemføre et projektarbejde løbende over fire uger med emnet "mig og min med- og omverden" som fælles overskrift.

Projektet opdeles i tre perioder og to niveauer: Et forløb for uerfarne projektmagere (begynderniveau), som strækker sig over en til to uger, og et mere avanceret projektforløb for trænede projektmagere. De meget trænede "projektmagere" vil kunne vælge sig direkte ind på det avancerede forløb, som består af selvstændigt projektforløb i alle tre perioder. I projektet inddrages familierelaterede områdefag, grundfag og fælles områdefag.

Projektet gennemføres på tværs af de enkelte specialskoler, som i dette tilfælde lå tæt ved hinanden. Det betyder, at det er muligt for eleverne at inddrage og vælge de forskellige håndværksfags særlige faglige forudsætninger og de ressourcer, de forskellige lærere er i besiddelse af inden for de forskellige områder. Projektet gennemføres på samme tid på alle de afdelinger og specialskoler, som er tilknyttet "familie 1". Projektet indgår derfor i en fælles tværgående udarbejdet lokal undervisningsplan for de forskellige afdelinger og skoler, som deltager.

På begynderniveauet for uerfarne projektmagere er det hensigten og målet at lægge meget vægt på at træne eleverne til at arbejde selvstændigt med projektarbejdsformen og at lægge stor vægt på ansvarliggørelse af eleverne i selve præsentationsfasen.

På det avancerede niveau for erfarne projektmagere er det hensigten og målet at lægge vægt på selvstændigt projektarbejde med fokus på elevens selvstændige, udforskende og undersøgende arbejde. I det følgende beskrives alene forløbet med hovedvægten på præsentationsfasen.

I introduktionsfasen (periode 1) til forløbet bedes eleverne om at konkretisere det overordnende emne. En gruppe elever vælger emnet: Min verden. En indledende brainstorm resulterer i følgende liste: Jeg er dansker, jeg spiser sund mad, jeg taler dansk, jeg kan godt lide flot hår, jeg bruger gerne penge på dyre sko, jeg er lidt speciel, "hvem er jeg", jeg elsker at lave mit eget tøj osv.

Disse sentenser bruges som samtale om hele forløbet "Min ver-den".

Efter disse indledende samtaler tilrettelægges et læringsog projektforløb for denne gruppe og for alle grupper på såvel begynder- som avanceret niveau.

Som inspiration til tilrettelæggelse af forløbet anvendes en model som Henning Linderoth (In: Evaluering og læringdidaktik og forandring. Danmarks Lærerhøjskole. 1999) har udviklet. Modellen giver et bud på, hvordan projektarbejdet kan tilrettelægges og organiseres, så det fremmer elevens evne til at tage ansvar for egen læring. Modellens fokus er rettet imod ansvarliggørelse af eleverne i præsentationsfasen.

Modellen bygger på erfaringer fra overbygningsskoler på 10. klassetrinnet i folkeskolen. Projektforløbet blev opdelt i følgende perioder:

1. Periode: Konkretisering af emnet. To til tre dage
2. Periode: En til to uger med forelæsnings- og dialogpædagogik og/eller værkstedsarbejde, der lægger op til projektarbejde
3. Periode: En eller flere ugers projektarbejde

Efter periode 2 afsættes en dag til at problemformulere og gruppeinddele for eleverne på begynderniveauet, mens eleverne på avanceret niveau gives mulighed for at problemformulere og gruppeinddele efter periode 1. Lærervejledningen træder i kraft fra denne dag.

Produktkravet i periode 3 er, at eleverne skal udarbejde en skriftlig rapport, der skrives på computer, og udover rapporten skal eleverne supplere med at anvende et andet formidlingsmedie (planche, multimedieprogram, produkter fremstillet på værkstederne, en video, en forudstilling osv.). Rapporten afleveres til lærergruppen.

Præsentationen er et meget væsentligt element i dette forløb.
Der afsættes derfor god tid til et grundigt arbejde med præsentationen.
Eleverne udarbejder disposition, overheads mv.

For at nå målet om at gøre alle eleverne ansvarlige i denne fase lægges der vægt på, at alle eleverne er aktive og deltager i præsentationsfasen.

Dette gøres, ved at alle elever tildeles en aktiv rolle under selv fremlæggelsen fordelt på følgende måde:

Følgende figur illustrerer, hvordan dette foregår i praksis:

De tre runde figurer på venstre side af bordet er præsentationsgruppen.
De er i gang med at præsentere deres projekt. De to runde figurer på højre side af bordet er lytte- og referentgruppen.
De er i færd med at lave notater af det indhold, der fremlægges.
Den store runde figur for bordenden er en elev, der som observatør tager notater om selve fremlæggelsesformen.

Lytter og referentgruppen skal koncentrere sig om at referere fremlæggelsens indhold og referere dette så præcist som muligt. Observatørens opgave er at evaluere selve fremlæggelsesformen.

Det er en uvant situation for eleverne, derfor kan det anbefales at anvende følgende skema som hjælp til at opsamle de "rigtige" observationer under fremlæggelsen:

Evalueringen af den enkelte gruppes fremlæggelse består i grundig læsning af de afleverede rapporter og de referater og observationer, der er iagttaget under fremlæggelsen. Lærerne læser de indkomne rapporter og referater grundigt som baggrund for en bedømmelse.

Referaterne kan danne grundlaget for en samtale om ansvarlighed for "hinandens læring".

Afslutningsvis afsættes tid til, at alle eleverne udfylder et spørgeskema med henblik på at evaluere hele projektforløbet. Eleverne kan inddrages i analyse og tolkning af spørgeskemaerne.

Henning Linderoth har udarbejdet et bredt og omfangsrigt "færdigt" spørgeskema (se litteraturlisten).

Kommentarer

I dette afsnit kommenteres eksemplet på baggrund af definitionen på projektarbejde.

Ordløse fremlæggelser

Netop projektarbejde giver eleverne og lærerne muligheder for at lade sanserne komme til udtryk. Eleverne i erhvervsuddannelserne lader tit sanserne bestemme i valget af emne og udtryk. Eleverne vælger eksempelvis ofte ordløse udtryksformer som plancher, produkter fra værkstedarbejde, video, foto, illustrationer, opstillinger, udstillinger mv.

Det sansemæssige og kropslige handler om ordløse og ubevidste processer. Med kroppen føler vi varme og kulde, spænding og afslapning, vrede, sorg og glæde. Med sanserne kan vi aktivere vore tanker.

Da eksempelvis en gruppe elever, som deltog i projektet i eksempel 2, skulle vælge et underemne ud blandt mange forslag til underemne, slog den gruppe elever igennem, som argumenterede for deres emne ved hjælp af følelserne.

Eleverne - som gik på teknisk skole i Esbjerg - genfortalte scener fra filmen "Bornholms Stemme", som de havde set som start til det fælles emne "Mig og min med- og omverden". Ved at genfortælle scener fra filmen, som handler om samspillet mellem privatlivet og arbejdslivet, kom der liv i de andre elevers følelser, og herfra dannede de givetvis forskellige indre billeder.

Hurtigt blev en større gruppe elever derfor enige om at arbejde med et større underemne "Mig - privat og min verden i arbejdslivet" med underemner som "samspillet mellem privatsfæren og offentlighedssfæren", "arbejdsløshed", "kvalitet i arbejdslivet" m.fl.

Anvendelse af ordløse fremlæggelser implicerer, at lærerne må lære at være med i og vurdere de ordløse processer i projektarbejdet.

Lærerne må lære om sansernes sprog og om elevernes kropssprog og forstå og vurdere egen involvering i eleverne.

Progression i projektforløb

I eksemplet "Mig og min med - og omverden" arbejdes der med flere niveauer i måden at arbejde med projektarbejdet på.

De tre eksempler illustrerer på hver sin måde et niveau. I det følgende et eksempel på, hvordan der systematisk og bevidst kan arbejdes med progression og niveauer i projektarbejdet.

På Køge Handelsskole har man udviklet en model til skabelse af "projektprogression". Projektarbejdet opdeles i tre niveauer, hvor progressionen går fra delvist lærerstyret til elevstyret. (Byg din egen erhvervsuddannelse - omorganisering af hg på to handelsskoler.

Undervisningsministeriet, 1998). Niveaudelingen er flydende, idet det ikke er sikkert, at alle elever opnår at kunne arbejde på niveau 3. Eleverne kan arbejde såvel horisontalt som vertikalt ud fra et givet niveau. Niveauerne illustreres i følgende matrix:

Det er erfaringer med projektarbejde på skolen i Køge, som danner baggrund for modellen. Det har vist sig at være nødvendigt, at eleverne starter meget forsigtigt med at lære at arbejde efter projektarbejdsmetoden, for langsomt at arbejde sig op til selvstændigt at kunne varetage flere og flere opgaver i projektforløbet.

Modellen beskriver progression i forhold til faserne i projektarbejdet, anvendelse af principper, vejlederrollen mv. Dette udmøntes eksempelvis således i forbindelse med gruppeinddelingen:

Niveauerne udmøntes sådan i forbindelse med informationssøgning:

En problemformulering kan udformes på følgende tre måder:

Et arbejdsforløb opdeles i følgende tre niveauer:

Valg af produkt opdeles således.

Denne konkretisering af niveauerne er beskrevet i en "projekt-kogebog", som udleveres til eleverne. Projektkogebogen indeholder desuden en brugervenlig vejledning i, hvordan eleverne kan gribe projektarbejdet an. Projektkogebogen kan rekvireres ved henvendelse til Køge Handelsskole.

Individuelt projektarbejde og/eller projektgrupper

Skal der altid samarbejdes i grupper i projektarbejdet? Ikke nødvendigvis. De fleste lærere tror på sammenhængen mellem læring og social interaktion. Vi lærer i samarbejdssituationer med andre personer og i samarbejde med "tekster". Vi lærer uden tvivl "noget", men vi lærer forskellige ting i forskellige grupper og sammen med forskellige personer og i forhold til forskellige tekster. Og måske er pointen, at vi lærer forskelligt og har forskellige læringsstile. Hvis vi derfor skal skabe gode læringssituationer for eleverne i projektarbejdet, må vi kunne tilbyde eleverne, at de selv kan vælge, om de vil arbejde i grupper eller arbejde på individuel basis.

Måske handler denne diskussion om at tænke samarbejde på helt andre måder end gennem fælles gruppeopgaver, således som man f.eks. gør det i responsgrupper i processkrivning, i referat- og opponentgrupper i forbindelse med fremlæggelse og midtvejsevaluering eller i andre vejledningssituationer jf.

eksempel 2 "Mig og min med- og omverden" (side 35).

Man kan forestille sig, at elever med særlige faglige interesser og forudsætninger indgår som faglige samarbejdspartnere og vejledere en periode i et projekt med henblik på at støtte og inspirere en projektgruppe fagligt. Man kan forestille sig, at elever med stor erfaring i projektarbejde indgår som projekttutorer for projektgrupper. En sådan tilknytning som vejleder eller tutor for projektgrupper kan være formuleret som en mindre projektopgave for enkelte elever med det sigte at udvikle såvel faglige som personlige kompetencer jf. eksempel 1, hvor erfarne fjerdeårstømrerlærlinge deltager som projekttutorer i projekt "legehus" med den opgave at støtte og inspirere de elever, som deltager i dette projekt.

Eksempel 3: Hvordan bliver fremtidens virksomhed?

En lærer i grundfaget samfundsfag havde læst om et stort forskningsprojekt - finansieret af finansministeriet - om at man fremtidens virksomhed og erhvervsliv vil blive nødt til at "im-portere" mellem 200.000 og 300.000 højt uddannede ingeniører, teknikere, læger mv. fra udlandet, hvis dansk erhvervsliv skal klare sig i fremtidens konkurrence. Læreren havde desuden hørt om, at forskeren havde bedt unge skrive deres tanker ned om egen fremtid.

Inspireret heraf giver han eleverne på et hold en lille skriftlig opgave: Fortæl om dit liv om 15 år i en dansk virksomhed. De skriftlige opgaver bliver afleveret, læst og vurderet af læreren, som han plejer, men han kan i denne bunke opgaver se mulighederne for at arbejde med fremtidstanker og fremtidsbilleder i et projektarbejde. Eleverne på holdet er ikke uinteresserede, men skal dog varmes op. Samfundsfagslæreren vil gerne have et samarbejde med faglærere inden for forskellige håndværksfag og matematiklæreren.

Nogle timer bruges på opvarmning. Enkelte elever læser deres stile op (forberedt oplæsning). Tre lærere fra forskellige håndværksfag fortæller om, hvordan de værksteder, de stod i lære i som 16-årige, har forandret sig og om de tanker om fremtidens værksted/virksomhed og arbejdsliv, de havde den gang, de var 16 år.

Ud af den efterfølgende samtale kommer (lærerstyret eller elevinitieret) et forslag om at lave forberedte interview med nogle udvalgte voksne ude i forskellige virksomheder i lokalområdet om deres tanker og forestillinger som 16-årige lærlinge og om, hvad der blev til virkelighed. Interviewet gennemføres i tomandsgrupper.

Andre skal lave andre interview. De skal tale med nogle voksne svende i lokalområdets virksomheder, om hvordan virksomhederne og virksomhedslivet så ud i deres barndom og sammenligne den med, hvordan verden ser ud i dag. Hvilke forandringer er sket? Hvorfor er det sket? Hvem eller hvad har været afgørende for vigtige forandringer? Læreren klargør, at de to slags interview er forskellige. Den ene slags er mere personlige. Den anden slags går mere på de synlige forandringer i byens virksomhedsliv. Der indlægges nogle kursuslektioner, hvor man taler og øver sig i interviewteknik.

Der afsættes tid til at tale om de problemer, pargrupperne er løbet ind i.

Efter at interviewene er taget og drøftet i grupperne, fremlægges hovedindholdet for klassen. Det er samfundsfaglæreren, som får opgaven at danne sig indtryk af denne foreløbige fremlæggelse, og hvordan det videre arbejde kan gribes an.

Først fremlægges og diskuteres de personlige interview: Hvordan kan det være, at nogle af ens tanker, forestillinger og planer bliver til noget, mens andre ikke gør det? Hvad skyldes en selv, andre eller omstændighederne? Spørgsmål og svar noteres, så de kan fastholdes af hele holdet. Derefter fremlægges den anden stribe interview: Hvilke vigtige forandringer er der sket i virksomhederne? Hvem har bestemt disse forandringer? Hvem har haft indflydelsen til at forandre tingene? Hvad skyldes det? Spørgsmål og svar noteres, så de er tilgængelige for alle til videre brug.

Det besluttes at gennemføre et projekt, hvor forskellige temaer om fremtidens virksomheder og fremtidens virksomhedsmiljø i lokalområdet belyses: Lærlingenes vilkår, svendenes vilkår, livet på arbejdspladsen, muligheder for uddannelse, fritidsmuligheder mv. Flere områder kan kobles på. På en opslagstavle skabes plads til temaer og elevernes ønsker om temavalg i forhold til det overordnede tema.

Læreren foreslår, at det skal være fælles for alle grupper, at man tænker på både sandsynlige fremtider, ønskede fremtider og mulige fremtider. I projektgrupperne skal man altså - ud over at se på de faktiske forhold - prøve at forestille sig, hvordan det sandsynligvis går, hvordan man kunne ønske, det vil gå, og hvordan det kunne være muligt, at det ville gå, hvis....Her bliver det et spørgsmål om elevernes egen indsats i projektarbejdet.

Hvad kan vi bidrage med? Disse overordnede vurderingskriterier får eleverne udleveret. De skal være styrende for gruppens arbejde.

Temavalget foregår efter en procedure, hvor eleverne ønsker, og hvor læreren fastholder, at alle eller de fleste af temaerne dækkes ind. På det grundlag forhandles der om temavalg og gruppedannelse. Læreren er åben om de vurderingskriterier, der er opstillet, og er parat til at diskutere dem. Fornuftige forslag optages fra eleverne og indgår i det videre arbejde.

Herefter laves der aftaler og undersøgelses- og tænkearbejdet går i gang. Læreren laver obligatoriske vejledningsrunder med grupperne, hvor der laves aftaler, og elevernes arbejdsplaner diskuteres. Eleverne støttes og udfordres.

I perioden mellem interviewfremlæggelserne og starten på lokalundersøgelserne afholdes der nogle faglige støttekurser inden for grundfagene samfundsfag, matematik og inden for områdefag som materialeforståelse. Formålet med disse småkurser er at støtte eleverne i det videre projektarbejde.

Kurserne tilrettelægges med baggrund i indholdet i projektet dvs.: Hvilke forhold er det, som påvirker virksomhedernes udvikling? Hvordan finder forandringer sted? Forholdet mellem arbejdsgivere og arbejdstagere. Hvad er magt, og hvem har magten? Viden, personlig udstråling og indsats. Elevernes egne erfaringer med magt. Begrebskort om magt og grundlaget for magt udarbejdes med henblik på en bedre forståelse af magtbegrebet.

Der laves rolle- og situationsspil om magt. I matematik arbejdes med prognosebegrebet. Der bearbejdes på grundlag af lokale statistikker. Værdier og forudsætninger for prognoser klargøres. Hvad kan fremskrives? Hvad kan ikke?

Områdefagslærerne arbejder i værkstederne med oparbejdelse af materialeforståelse. Eleverne prøver i smedeværkstedet at arbejde i en gammel smedje og prøver at arbejde med topmoderne computerstyret drejebænk på maskinværkstedet.

Der holdes løbende små konferencer i klassen, om hvordan arbejdet forløber. Erfaringer og problemer diskuteres i fællesskab.

De forskellige grupper giver her hinanden gode råd og ideer. Gruppernes eget ansvar for at klare problemerne fastholdes med råd fra kammerater og lærere.

På et tidspunkt, hvor arbejdet er så tilstrækkeligt langt fremme, at det er relevant at snakke om fremlæggelse af resultaterne af arbejdet, tager læreren fat på fremlægningsplanlægningen.

Fremlægningen skal være overskuelig, klar og forståelig.

Fremlæggelserne må gerne være levende og ordløse, og forskellige medier og virkemidler må anvendes. Det vigtigste er, at resultaterne, tankerne og overvejelserne fremlægges til drøftelse.

Hver gruppe får vejledning om sin fremlæggelse.

I forbindelse med fremlæggelsen fastholder læreren en diskussion i relation til de vurderingskriterier, der var opstillet for projektet: Hvordan bliver fremtiden i virksomhederne? Hvem eller hvad bestemmer fremtiden i virksomhederne? Hvordan kan vi selv, alene og sammen med andre påvirke fremtiden i virksomhederne? Som afslutning på fremlæggelserne beslutter holdet, at man vil informere skolen, det lokale uddannelsesudvalg og områdets virksomheder om resultaterne. Der skrives indlæg til lokalpressen og indlæg i skolens eget personaleblad.

(Eksemplet gengivet og tilpasset til erhvervskoleverdenen efter inspiration i Hans Jørgen Kristensen: Projektarbejdsformen - en guide. Danmarks Lærerforening, 1999 og med baggrund i udviklingsprojektet "Projektarbejde og metode på 1. skoleperi-ode", af Lene Christiansen og Jørgen V. Jørgensen, Teknisk Skole Slagelse, projekt nr. 1995-0000-107)

Kommentarer

I dette afsnit kommenteres eksemplet med baggrund i definitionen på projektarbejde.

Dybde og forståelse i projektarbejdet, hvordan?

I eksempel 3 forsøgte eleverne i løbet af undersøgelsesarbejdet at nå dybere med hensyn til at forstå - gradvist mere og mere nuanceret. Undervejs gjorde eleverne sig tanker, tænkte om og tog deres egen forholden sig til omverdenen op til overvejelse.

På denne måde lærer de - måske - at skaffe sig sikre platforme i en verden og et erhvervsliv, som de ikke nødvendigvis kan få et sikkert forhold til. De lærer at leve med en rimelig sikkerhed i al usikkerhed og på det grundlag finde ud af, hvordan de som aktive brugere i et demokrati og som kommende håndværkere har mulighed for at præge omverdenen ud fra de synspunkter og opfattelser, som de når frem til som grundlæggende og betydningsfulde.

At nå et stykke ad den vej kræver, at eleverne tilegner sig kundskaber, færdigheder og metoder, som kan kvalificere deres undersøgelsesarbejde. Det sker gennem samtaler om kvaliteten i selve undersøgelsesarbejdet og gennem den undervisning, som kan støtte undersøgelsesarbejdet. (Anvendelse af småkurser og støttekurser i eksempel 3).

Det hører også med til projektarbejde, at eleverne kan sammenfatte deres tanker og overvejelser og formulere dem på en sådan måde, at de kan præsentere dem for andre og diskutere dem med andre, som i eksempel 2. Derfor er fremlæggelse en meget væsentlig del af et projektarbejde. Men fremlæggelse præget af sammenfatninger, foreløbige konklusioner, vurdering af kvaliteten i undersøgelsesarbejdet, muligheder for forbedringer fremover mv.

Eleverne som subjekter i læringssituationen

Eksemplet giver anledning til at reflektere over det læringssyn, som projektarbejdet bygger på og det læringssyn, som projektarbejdet er et opgør med.

Det læringssyn eller læringsbegreb, som knytter sig til projektarbejdet, bygger på et kritisk opgør med den traditionelle klasseundervisningsform og det læringssyn, klasseundervisningsformen indeholder. Klasseundervisningsformen bygger i alt for høj grad på overførsel af viden til passive "tomme kar" bestående af grupper af elever (en klasse). Eleverne er tomme kasser, som man bare i en uendelighed kan blive ved med at hælde viden på, og alle elever, som har samme alder, modtager så denne overførte viden.

Med afsæt i denne kritik, af hvordan læring foregår, er projektarbejdets læringssyn præget af, at eleverne og den enkelte elev må bringes i fokus på en helt anden måde end tidligere, og at eleverne er selvstændige individer, som skal være aktive i læringssituationen, for at læring kan finde stede. Eleverne skal være aktive subjekter i læringssituationen og ikke objekter.

Der knytter sig et konstruktivistisk læringssyn til den læringsopfattelse, der ligger bag ved projektarbejdet, og som betyder, at vi alle sammen hele vores liv konstruerer vor egen viden. En viden, som er baseret på de erfaringer, man gør i et socialt samspil med det sociale miljø, som omgiver personen. Det betyder, at den lærende skal være aktiv i læringssituationen, om ikke nødvendigvis med hænder og fødder, så i hvert fald med hovedet. Men hvis man ikke behøver at være fysisk aktiv, hvordan lærer vi os så noget? Det er, når der er noget, vi vil lære, noget vi spekulerer på. Og her er vi ved sagens kerne, noget som alle erfarne lærere ved.

Der er tale om læring, når eleverne er nysgerrige, når de spekulerer på noget, nemlig da er de mentalt aktive. Her er vi også ved den vigtigste forskel på læring og undervisning. Jeg som læ-rer har ikke lært mine elever noget som helst, det har de selv gjort. Jeg har undervist, jeg har tilrettelagt læringen, og det er det, jeg kan gøre som lærer. Det handler om, at eleven må tage ansvar for egen læring. Projektarbejde handler om at tilrettelægge tingene, så eleverne kan tage ansvaret for egen læring i praksis.

En basal forudsætning, for at eleverne får lyst til at tage ansvar for egen læring, er, at de har lyst til at arbejde med det eller det problem, og at de er motiverende. For at eleverne kan lære, må de være motiverede. Og netop dette er baggrunden for princippet om deltagerstyringen. For hvis ikke eleverne får lov til at være med til at vælge projektets retning, vil de ikke opleve ejerforholdet til det, og motivationen vil forsvinde. Det bliver i givet fald skolens og lærerens projekt og ikke elevernes projekt.

De tre eksempler skal på hver sin måde illustrere, at man ikke skal undervurdere elevernes evner og engagement, heller ikke i forhold til ting, der ligger uden for skolernes eller elevernes egen lille verden. Lærerne skal naturligvis altid have lov til at engagere og inspirere. Læreren skal forsøge at skabe interesse hos eleverne, så de selv får lyst til at arbejde videre med problemerne, men ingen - elever - kan tvinges til at blive interesseret i noget.

Opstilling af synlige kvalitets- og evalueringskriterier

I eksempel 3 arbejdede lærerne med synlige generelle og faglige kvalitets- og evalueringskriterier.

Mange erfaringer og evaluering af projektarbejdet i erhvervsuddannelserne peger på, at årsagen, til at det flere steder er gledet ud som arbejds- og læringsform, er, at lærerne (og eleverne selv) ikke vurderede projekterne ordentligt. Det har været svært for lærerne at evaluere projektarbejde ordentligt. Undersøgelser (eksempelvis i Albert A. Christensen, Tag hånd om skolekulturen, side 63. Se litteraturlisten) viser, at eleverne finder det særdeles vigtigt at blive evalueret og at få deres projekter vurderet ordentligt. Manglende vurdering kan smitte af: Så er det heller ikke så vigtigt med det her projektarbejde! Når vi har projekt, så slapper vi af, og så giver vi den en skalle i forbindelse med de prøver og eksaminer, vi skal op til! Noget af det helt centrale ved projektarbejdet er netop, at det giver lærerne - og eleverne - mulighed for at arbejde med sider af eleverne, som den generelle faglige bedømmelse og vurdering slet ikke giver mulighed for at arbejde med. Det drejer sig om udvikling af personlige og sociale og samarbejdsmæssige kompetencer, men også om lærings- og metodekompetencer.

Det vil være umuligt at arbejde med alle disse kompetencer på en gang, og det kan derfor være en god idé at udvælge nogle kompetenceområder ad gangen og så fokusere på dem. Kompetencer, som kan være aftalt mellem kontaktlærer og elev, så eleven indgår i projektarbejdet med henblik på at udvikle sig på særlige kompetenceområder.

Det kan være kompetencer, som er beskrevet i elevens uddannelsesbog, og som der er lavet en plan for. Eksempelvis kan det være nedfældet, at eleven efter samtale med kontaktlærerne gerne vil udvikle følgende kompetencer og i denne rækkefølge: Brug af egne erfaringer, lytte til andres synspunkter, initiativ, tilegne sig andres erfaringer, formulere og søge svar på egne spørgsmål, hjælpe andre og tage ansvar.

Kriteriet, for om dette lykkes for eleven, er så, om eleven bliver bedre til at lytte til andres synspunkter, om eleven tager flere initiativer mv. Den enkelte elevs udvikling vurderes - af ham selv og af kontaktlæreren - med baggrund i disse kriterier igennem hele projektarbejdet og i den afsluttende evaluering.

Generelle kriterier kan kombineres med vurdering af faglig art.

I eksempel 3 "Hvordan bliver fremtidens virksomhed" inddrog faglæreren, bl.a. på grund af en omfattende offentlig debat om udledningen af dioxin til naturen fra kraftvarmeværkerne i oktober 1999, et underemne i projektet med titlen "Dioxin i fødevarer". Faglærerne opstillede følgende faglige kriterier for de projektgrupper, som arbejdede med dette faglige emne:

• Hvad er dioxin?
• hvorfor skal dioxinforureningen bekæmpes?
• hvilke former for dioxinbekæmpelse har vi?
• hvilken betydning har dioxinbekæmpelsen for miljøet?
• dioxinbekæmpelse og forurening, nationalt eller internationalt ansvar?

Disse specifikke faglige kriterier blev kombineret med generelle kvalitetskriterier til gruppernes arbejde:

• Evne til planlægning, gennemførelse og vurdering af eget arbejde
• evne til at se et tema/sin problemstilling i et lokalt og globalt perspektiv
• produktet skal munde ud i en aktiv handling (brev, opråb, avisartikel mv.)

Det er lærerens ansvar at formulere sådanne kriterier til gruppernes arbejde og sørge for, at grupperne bliver evalueret og vurderet i forhold hertil, hvilket kræver, at lærerne arbejder tæt sammen om opgaven.

Til overvejelse:

Denne side indgår i publikationen "Projektarbejde i en nysgerrighedskultur" som kapitel 5 af 7
© Undervisningsministeriet 2000