G. Motivation for fortsat uddannelse

Motivationen for fortsat uddannelse er en vigtig forudsætning for at kunne følge med de forandringer, som opleves i samfundet. På arbejdsmarkedet betyder den teknologiske udvikling, internationaliseringen og ændrede organisationsformer, at kravene til den enkelte medarbejder løbende ændres. Ny faglig viden udvikles og jobfunktioner skifter karakter.

Det er af stor betydning for den enkeltes muligheder på arbejdsmarkedet og for samfundet som helhed, at der sker en løbende progression i befolkningens kvalifikationer og kompetencer. Det er derfor en vigtigt målsætning, at motivationen hos befolkningen til fortsat at uddanne sig er høj. Motivationen bør understøttes af gode vilkår for efter- og videreuddannelse samt af mulighed for at kunne meritoverføre erhvervede kompetencer.

Kønsopdelte overgangsfrekvenser

Overgangsfrekvenser beskriver den procentdel af personer, der skifter fra en uddannelse til en anden uddannelse, eller som forlader uddannelsessystemet. Dette gælder, uanset om de holder op pga. fuldførelse eller afbrud. Ved at analysere overgangsfrekvenserne kan man vurdere, i hvor høj grad sammenhængene mellem uddannelsesniveauerne fungerer. Man kan se, om eleverne eller de studerende fortsætter på samme eller højere uddannelsestrin, eller om de forlader uddannelsessystemet til fordel for omverdenen (der dækker alt andet end uddannelse, fx overgang til arbejdslivet).

Det er i afsnit D "Højt uddannelsesniveau" omtalt, at der er forskelle i kvinders og mænds valg af vej gennem uddannelsessystemet. Tallene i tabellerne G1 og G2 viser samme tendens. Kvinder og mænd prioriterer forskelligt med hensyn til fremtidigt arbejde, og dette afspejles i deres valg af uddannelse. Eksempelvis er andelen af mænd, der fortsætter på erhvervsfaglig skoleforløb m.m. efter grundskolen, betydeligt højere end andelen af kvinder. Modsat forholder det sig med andelen, der fortsætter i almengymnasial uddannelse.

Næsten halvdelen af kvinderne, der har påbegyndt en erhvervsfaglig uddannelse eller en kort videregående uddannelse, forlader uddannelsessektoren efter afgang fra uddannelsen. Den tilsvarende andel for mænd er to tredjedele.

Tabel G1: Overgangsfrekvenser mellem forskellige niveauer i uddannelsessystemet, kvinder, 1998

Kilde: Danmarks Statistik samt Undevisningsministeriets modelberegninger
1) Omfatter øvrige ungdomsuddannelser såsom teknikerforkurser og erhvervsfaglige skoleforløb m.m.
2) Erhvervsfaglige hovedforløb m.m.
3) Omfatter mellemlange videregående uddannelser, bachelor- og grund- og basisuddannelser.

Over 90% af studerende, der påbegynder en grund- og basisuddannelse, fortsætter uanset køn på en mellemlang eller lang videregående uddannelse. 67% af kvinderne fortsætter på en mellemlang videregående uddannelse, mens 25% fortsætter på en lang videregående uddannelse. For mændene er billedet lidt anderledes. Lidt mere end 40% forsætter på en mellemlang videregående uddannelse og over 50% på en lang videregående uddannelse.

Tabel G2: Overgangsfrekvensen mellem forskellige niveauer i uddannelsessystemet, mænd, 1998

Kilde: Danmarks Statistik samt Undervisningsministeriets modelberegninger
Noter: Der henvises til tabel G1.

Ventetid før studiestart

Det primære mål er, at flest muligt gennemfører en kompetencegivende uddannelse, men et andet vigtigt mål er, at de unge kommer hurtigt i gang med fortsat uddannelse. Derved mindskes bl.a. risikoen for frafald, og overgangen til arbejdsmarkedet bliver fremrykket.

Der er sket mange ændringer både for arbejdsmarkedet og uddannelsessystemet. På erhvervsuddannelserne har mange eksempelvis fået mulighed for at gennemføre uddannelsen på skole, hvis de ikke kan finde en egnet praktikplads.

Ventetiden, inden en person begynder på en uddannelse, bygger på modelberegninger (mediantal). Ventetiden opgøres for overgang fra grundskolen og overgang fra de gymnasiale uddannelser. Tallene er summariske og kan dække over store variationer på de enkelte uddannelser.

Figur G1: Medianventetid i antal år efter de almen- og erhvervsgymnasiale uddannelser inden fortsættelse på anden uddannelse, 1998

Kilde: Danmarks Statistik samt Undervisningsminsiteriets modelberegninger
1) Indeholder også korte erhvervsfaglige grundkurser såsom landbrugets forskolekursus mv. Fra midten af 1996 blev indgangsforløbet 'merkantil EUD' ændret, så eleverne kunne forlænge indgangsforløbet fra ét til to år. Ca. halvdelen har benyttet sig af denne mulighed.
2) Indholder også social- og sundhedsuddannelser, landbrugsuddannelser, den pædagogiske grunduddannelse (fra 1997) samt andre længere erhvervsfaglige kurser m.m.
3) At bacheloruddannelserne indeholder tal fra før uddannelserne blev formelt oprettet, skyldes, at bl.a. HA og erhvervssprog mv. også før reformen havde denne struktur.

Der er ingen ventetid efter grundskolen. De fleste kommer i gang med en uddannelse umiddelbart efter sommerferien. I 1998 kom unge med en erhvervsgymnasial baggrund hurtigere i gang med videreuddannelse end unge med en almengymnasial uddannelse.

Generelt har ventetiderne efter en almengymnasial uddannelse været svagt stigende i de seneste ti år og var i 1998 på mere end ét år uanset uddannelsesniveau. Ventetiden til de korte og mellemlange videregående uddannelser var på over to år. Disse uddannelser henvender sig ofte til ældre studerende med erhvervserfaring, såsom fx pædagoguddannelsen.

I 1998 lå ventetiden fra de erhvervsgymnasiale uddannelser til næsten alle videregående uddannelser på lidt over ét år. Fra 1998-årgangen ventede de unge dog under et år, inden de gik i gang med et erhvervsfagligt skoleforløb m.m. Overgangen til et erhvervsfagligt hovedforløb m.m. skete umiddelbart efter sommerferien.

Motivation for fortsat uddannelse - mulighed for godskrivning

Hvis motivationen for fortsat uddannelse skal øges, betyder det, at der skal være overensstemmelse mellem kravene i en uddannelse og elevernes forudsætninger. Manglende overensstemmelse kan medføre frafald, uanset om indplaceringen på en uddannelse sker på for lavt eller for højt niveau. Godskrivning af kvalifikationer bør derfor ske på basis af elevernes reelle kompetencer, uanset om de er erhvervet på en helt anden uddannelse, i udlandet, i arbejdslivet eller i fritiden. En godskrivning, der alene tager formelle hensyn til elevernes uddannelsesbaggrund, vil ikke motivere til fortsat uddannelse og livslang læring.

Dette stemmer overens med samfundets behov for, at kvalifikationer og kundskaber er i stadig udvikling. For at fremme denne udvikling er det nødvendigt at anerkende og bruge de ressourcer, der findes i hele samfundet og ikke kun på uddannelsesinstitutionerne. På OECD's konference "How adults learns" i april 1998 blev det slået fast, at 80% af det, man lærer, læres uden for skolen. Det gælder altså om at kunne finde måder at formalisere den uformelt opnåede læring på.

Det har traditionelt været vanskeligere at få godskrevet kvalifikationer erhvervet uden for uddannelsessystemet end kvalifikationer, der er erhvervet i etablerede uddannelser. Vurderingen af de reelle kvalifikationer kan ofte dreje sig om vanskeligt sammenlignelige størrelser. Ud over de rent faglige kvalifikationer drejer det sig om almene og personlige kvalifikationer. Det er ligeledes vanskeligt at vurdere, om kvalifikationerne er relevante og tidssvarende. Hertil kommer, at man ikke må undervurdere en række kulturelle, økonomiske og ikke mindst institutionelle barrierer for fortsat uddannelse.

Internationalt er der større og større fokus på dette område, og selvom det kun er regelsat få steder i det danske uddannelsessystem, er der dog taget initiativer.

Det almindelige princip er, at det er op til den modtagende institution at afgøre omfanget af den reelle kompetence og afgøre, hvilken form for merit den kan medføre.

I videreuddannelsessystemet for voksne er der for grunduddannelsen tale om, at skolen skal foretage en individuel kompetencevurdering med henblik på at fastlægge ansøgerens realkompetence (indgangskompetence) i relation til et konkret påtænkt uddannelsesforløb. I denne individuelle kompetencevurdering skal skolen for det første anerkende gennemførte uddannelseselementer og erhvervserfaring efter de almindelige regler om merit. Herved tages stilling til, hvilke specifikke elementer i den valgte uddannelse der kan afløses ved hjælp af allerede gennemførte elementer. For det andet skal der tages udgangspunkt i, hvilken reel indgangskompetence den pågældende har og derudfra skal det fastlægges, hvad der på grundlag af målene for den valgte uddannelse mangler at blive gennemført. Som et led i kompetencevurderingen kan der evt. gennemføres et egentligt kompetenceafklarende forløb, som kan strække sig over en periode på mellem en halv dag og to uger.

For de øvrige niveauer i videreuddannelsessystemet for voksne tænkes der indført et fælleseuropæisk pointsystem (ECTS), der vil lette meritvurderingen nationalt og internationalt. Der tænkes endvidere indført suppleringsforløb for ansøgere, der mangler specifikke kvalifikationer. Alt efter, hvilke suppleringsforløb der er tale om, vil de kunne tages under lov om åben uddannelse eller på VUC.

På erhvervsuddannelserne er der tradition for, at skolen vurderer skoledelen af uddannelsen og det faglige udvalg vurderer praktikken (evt. efter indstilling fra skolen). Skolen kan evt. afholde en kompetenceafklarende prøve, men der er ikke faste regler for, hvornår dette skal gøres.

På åben uddannelse er det ikke almindeligt at anerkende andre kompetencer end dem, der kan ses ud af et eksamensbevis.

På de videregående uddannelser skal de almindelige adgangsbetingelser være opfyldt. Derpå er det op til den enkelte institution at vurdere, hvor meget de evt. vil give merit for.

Det er ikke altid muligt for den modtagende institution at afgøre omfanget af den reelle kompetence, og hvilken form for merit den kan medføre, når det drejer sig om vurdering af uddannelser, der er taget i udlandet, og som ikke umiddelbart er sammenlignelige med danske uddannelser. I SU-styrelsen er der 1. januar 2000 oprettet et "Center for Vurdering af Udenlandske Uddannelser".

Dette center er det centrale sted i Danmark, hvor alle med en udenlandsk uddannelse kan henvende sig for at få uddannelsen vurderet i forhold til en tilsvarende dansk uddannelse. Ved bedømmelse af sagerne lægges også vægt på erhvervserfaringer. Centret sender sagerne til vurdering hos forskellige faglige instanser. Vurderingen skal bidrage til, at enhver med en udenlandsk uddannelse kan få gavn af sine medbragte kvalifikationer på det danske arbejdsmarked.

Der er også eksempler på, at arbejdserfaringer skrives direkte ind i optagelseskravene og i tilrettelæggelsen af undervisningsforløbet. Der findes således et særligt tilrettelagt meritforløb inden for den grundlæggende pædagogiske uddannelse. Her er der tale om, at voksne med uformelle kvalifikationer i form af arbejdserfaring kan få suppleret denne med teori og deraf følgende formalisering. Tilsvarende gør sig gældende indenfor voksenerhvervsuddannelsen.

Aktiviteten på voksen- og efteruddannelsesområdet

I løbet af de seneste år er der sket en betydelig udvikling i den offentlige voksenuddannelse. Dels er der blevet oprettet helt nye tilbud såsom voksenlærlingeordningen, læsekurser for voksne og pc-brugeruddannelsen. Dels er der blevet indført nye muligheder for forsørgelse i uddannelsesperioden.

Samtidig er der blevet foretaget afgørende ændringer i lovgrundlaget for en række af de offentlige voksen- og efteruddannelsestilbud. Det er nu muligt at kombinere forskellige voksenuddannelsestilbud til sammenhængende uddannelsesforløb.

Tabel G3: Årselever/studenterårsværk, 1993-1999

Kilde: Rapport til VEU-rådet om voksen- og efteruddannelse
1) Lange kurser er på 12 uger eller mere - korte kurser er på under 12 uger.
2) Der er ikke tal for 1999. Der går 925 kursisttimer på et årsværk.
3) Inkl. efteruddannelse af lærere og pædagoger.
4) Inkl. den pædagogisk grunduddannelses meritårselever og omskolingsuddannelse for hjemmehjælpere.
5) Omfatter kun deltagere, som har udløst tillægsydelse.
6) Foreløbige tal. Der går 756 timer på et årsværk.
7) Der er ikke tal for 1999. Derfor er 1998 anvendt i stedet for 1999.
8) Søfartsstyrelsen, Kulturministeriet, Ministeriet for Fødevarer, Landbrug og Fiskeri.

Den samlede aktivitet i den offentlige voksen- og efteruddannelse var i 1999 ca. 113.000 årselever, jf. tabel G3. I perioden 1993-1998 voksede aktiviteten med omkring 9% pr. år, og sammenlagt steg antallet af årselever med ca. 41.000.

Fra 1998 til 1999 faldt aktiviteten med ca. 12% svarende til 16.000 årselever. Den samlede nedgang skyldes primært ændringer i pc-brugeruddannelsen, aktivitetsloft på daghøjskolerne og begrænsninger i de lediges mulighed for at deltage i arbejdsmarkedsuddannelse.

I forhold til de fremstillede årsværk skal det bemærkes, at en del af disse samtidig har været aktive i arbejdsstyrken som beskæftigede eller arbejdssøgende, da dele af voksenundervisningen finder sted i deltagernes fritid. Det gælder især for åben uddannelse og de korte højskolekurser.

Ud over de beskrevne voksenuddannelsestilbud findes den kommunalt finansierede aftenskoleundervisning under folkeoplysningsloven. Disse omfatter ca. 30.000 årselever. I 1999 var der således tilsammen over 142.000 årselever i den offentlige voksenuddannelse. Derudover findes private uddannelsestilbud til voksne.

Figur G2: Fordelingen i aktivitet i voksen- og efteruddannelse, 1999

Kilde: Rapport til VEU-rådet om voksen- og efteruddannelse
1) Inkl. læsekurser.
2) Inkl. husholdnings- og håndarbejdsskoler.

Den største enkeltaktivitet er aftenskoleundervisningen, der forestås af private initiativtagere, og som i vid udstrækning er brugerfinansieret. Ser man bort fra aftenskoleundervisningen, tegnede åben uddannelse sig i 1999 for 28% af den samlede aktivitet mod 33% året før. Aktiviteten på voksenuddannelsescentrene (VUC) har stort set været konstant gennem hele perioden og udgjorde i 1999 en fjerdedel af den samlede aktivitet.

Figur G3: Aktivitetsudviklingen for udvalgte voksenuddannelsestilbud, 1993-1999 (indeks 1993=100)

Kilde: Jf. tabel G3

Ved indeksberegning af udviklingen på de seks største uddannelser ses det beskrevne fald i aktiviteten fra 1998 til 1999 på daghøjskoler, åben uddannelse og AMU-uddannelser. Derimod er aktiviteten på dansk som andetsprog steget med 50% siden

1993. Betragtes udviklingen før 1999, er det netop daghøjskolerne samt åben uddannelse og AMU, der har oplevet betydelig aktivitetsstigning.

Denne side indgår i publikationen "Kvalitet der kan ses" som kapitel 9 af 17
© Undervisningsministeriet 2000