Værdier og undervisning i fysik i gymnasiet

af lektor Jens Dolin, IMFUFA, Roskilde Universitets Center

Det er en overskrift der nok kan mane til en vis højstemthed. Man retter sig op i sædet og tænker på sentenser som "ikke for skolen, men for livet", "at danne til borgere i et demokratisk samfund" mm. Værdier? Værdig. Værdsætte. Værdifuld. Etik. Talefrihed, tryghed, demokrati. Idealer at stræbe efter. Holdninger, præferencer.

Begrebet værdi har så mange forskellige konnotationer at det næppe er muligt at samle dem i én definition. Der er i hvert fald to hovedbetydninger: Værdi i forhold til et marked (bytteværdi), vel i et vist omfang dækkende Svein Sjøbergs (1998) to første begrundelser for naturvidenskab (samfundsøkonomiargumentet og det personlige nytteelement) og værdi som holdninger (svarende til Svein Sjøbergs to sidste begrundelser (demokratiargumentet og dannelsesargumentet).

Den betydning jeg vil lægge vægt på er - i betragtning af konferencens tema - den sidste: værdi i betydningen værdigrundlag - dvs dybtligende årsager til handlen hvad enten de er explicit eller implicit erkendte - bevidste eller ubevidste.

Når jeg ser på hele konferenceprogrammet opfatter jeg mit oplæg som afløbet på en tragt; hvor de foregående indlæg har fyldt almene dannelsesbetragtninger ned i tragten skal jeg prøve at kanalisere det ud i skolens hverdag. Dvs overveje hvad man skal tage hensyn til i sin undervisning og hvordan man konkret kan udmønte det i praksis, hvis man vil tage de mange dannelsesbetragtninger alvorligt.

Spørgsmål som: Hvilken fysik vil hjælpe folk med at foretage de beslutninger som involverer fysikviden i det 21. århundrede? Hvilken fysikundervisning kan bidrage til elevernes dannelse? - vil blive centrale. Og det vil sige at vi skal én eller flere gange rundt i den fagdidaktiske trekant. Vi skal overveje hvilket indhold og hvilken form for undervisning der kan tilgodese bestemte (dannelses)formål. Jeg vil lægge vægten på sammenhængen mellem undervisningsform og dannelsesaspekter, og kun berøre indholdsdiskussionen i relativt brede vendinger.

Først lidt betragtninger om værdier og deres betydning for undervisningen. Det er vigtigt at erkende at de handlinger vi foretager - også som lærere - ofte afspejler et værdisæt, sådan som det fx er beskrevet i praksistrekanten

Fig. 1: Praksistrekanten (Kilde: Lauvås, Lycke og Handal 1990, s. 59)

Alle lærere har gennem deres praksis opbygget en handlekompetence som sikrer at de kommer helskindet gennem hverdagen. Denne handlen vil ofte være baseret på en tavs viden ophobet gennem erfaring, men kan også skyldes nogle bevidste beslutninger fx ud fra litteratur, kursusoplæg, efter diskussion med kolleger osv. Uanset begrundelserne for handlingen er disse begrundelser rodfæstet i nogle grundlæggende opfattelser af hvad der er rigtigt og forkert , et værdisystem eller en etik.

For at kunne skelne mellem og klargøre sig de værdier som de forskellige aktører i klasserummet har, vil jeg parallellisere med den velkendte erkendelse, at der er forskel på det intenderede, dvs det systemet forestiller sig at eleverne skal lære, på det præsenterede, dvs det læreren gør det muligt for eleverne at lære, og så på det realiserede, det eleverne rent faktisk har lært. På tilsvarende måde brydes tre forskellige værdisæt i fysikundervisningen.

Fig.2: Klasserummets tre aktører

Systemets værdigrundlag kommer mest direkte til udtryk i fagbilaget med dets beskrivelse af fagets identitet og formål. Det forventes at eleverne lærer et vist kernestof, får kendskab til en række perspektiver i fysikken af samfundsmæssig, teknologisk, historisk og erkendelsesmæssig art, erhverver nogle eksperimentelle kompetencer og lærer at formidle fagstoffet. Alt sammen beskrevet ret neutralt af ministerielle embedsmænd. Der er - i hvert fald i formålsformuleringen - taget et vist hensyn til internationale overvejelser om fysik som et dannelsesfag, men det er beskrevet i meget generelle vendinger som fx "de perspektiverende mål skal løbende tilgodeses i undervisningen", i modsætning til kernestoffet, hvor de enkelte love og fænomener er mere detaljeret listet op. Da det i høj grad er gennem arbejdet med metaaspekterne at dannelsessiden kan tilgodeses ligger der heri en reel nedprioritering af dannelsesaspektet. Det skal retfærdigvis siges at undervisningsvejledningen i langt højere grad indeholder og lægger vægt på didaktiske og videnskabsteoretiske overvejelser, men alligevel tilbagestår det indtryk at kernestoffet skal gennemgås, mens perspektiveringerne og metaaspekterne kan man gennemgå - hvis man har tid og ellers synes det er vigtigt.

Og hvad det angår er fysiklærerne forskellige. Spændende fra holdninger såsom "fysik er at kunne sine sætninger og al det med pædagogik og meta er en dukkekrog for de der ikke kan finde ud af det egentlige, det hårde stof " til udsagn som "fysik er en måde at se og beskrive verden på og eleverne skal kunne lide at være her og føle at de lærer noget de kan bruge til noget". Dette store spektrum i holdninger til hvad fysik er, og til vigtigheden af en didaktisk tilrettelæggelse af faget, dækker over lige så store forskelle i menneskesyn. Min datters kemilærer sagde et par uger henne i 1g til hende: "Jeg forstår ikke hvad du siger - du taler ikke kemisprog" - hun sagde ikke så meget mere i hans timer. Den sidste af de to ovennævnte lærere udtrykker sit synspunkt som: "Hvis jeg står og siger det kan det ikke siges mere perfekt, men de forstår bare ikke en skid, vel. De lærer mest ved selv at få det ud over læberne på deres egen måde". Der er en verden til forskel mellem at mene at eleven skal have hældt stoffet i sig og kunne reproducere det med de autoriserede ord, og at mene at eleven selv skal tilegne sig stoffet ved at gøre det til sit eget. Det er i høj grad denne modsætning som jeg i det følgende vil uddybe yderligere og afdække konsekvenserne af.

Endelig er der eleverne. Frem for at tale om deres værdigrundlag vil det måske være mere dækkende at sige noget om deres opfattelser af hvad fysik er og deres holdninger til faget. Jeg har i min forskning spurgt en række 9./10.-klasser og en række 1g-klasser om disse spørgsmål. Det er karakteristisk at det de fleste forbinder med fysik er de enkelte discipliner:

"Diverse love og regler som vi støder på i hverdagen"
"Fysik er et fag hvor man lærer om naturen og især elektricitet"
"Fysik er mange ting, fx kernefysik, elektricitet, magnetisme osv."

Men også mere generelle opfattelser:

"Fysik er et fag hvor man lærer at forstå verden omkring os"
"En logisk og videnskabelig måde at forklare verden"
"Fysik er læren om naturens love".

Generelt er eleverne glade for fysik, især for øvelserne, som mange mener man skal have

"For at afprøve om teorierne er sande".

Men der er naturligvis et bredt spektrum af opfattelser og holdninger til fysik som tydeligvis afspejler de erfaringer eleverne har gjort med fysik/kemi i folkeskolen.

Der er således langt fra altid overensstemmelse mellem de officielle intentioner med fysikfaget, den undervisning lærerne udfører og så den forventning eleverne har til undervisningen. Og det kan give anledning til misforståelser, frustrationer og modvillighed hos eleverne. Hvis de fx i folkeskolen har haft en transmitterende lærer - en tankpasser - kan de have svært ved at kunne bruge en tolkende lærers undervisning. Hvorfor forklarer læreren mig ikke bare det jeg skal lære?

Sammenhængen mellem holdninger til faget og til det at lære og til den konkrete undervisning kan illustreres med en enkle model. (Se fig. 3).

Fig. 3. Hvordan læres fysik?

De holdninger læreren har til faget og til hvad det vil sige at lære noget vil bestemme hvordan undervisningen tilrettelægges - og omvendt vil den konkrete tilrettelæggelse præge holdningen til faget og til læringsopfattelsen. Tilsvarende sammenhænge gælder for eleverne. Deres ageren i klasserummet er i vidt omfang afledt af deres fag- og læringssyn og de handlinger, eller mangel på samme, de på baggrund heraf udfører er afgørende for deres udbytte af undervisningen.

Det er derfor vigtigt at såvel lærer som elever ekspliciterer deres værdigrundlag. Dvs. gør sig klart hvad deres holdning er til faget og til det at lære. Den skjulte læreplan skal åbnes. Eleverne skal vide hvad der kræves af dem og hvorfor og læreren skal vide hvor eleverne er henne. For at undgå frustrationer og for at kunne udvikle sine holdninger er det nødvendigt at diskutere i klassen hvad fysik egentlig er og hvordan man kan lære det.

Fysik som almendannelse

Jeg vil som udgangspunkt tilslutte mig de synspunkter der er kommet frem her på konferencen om dannelse som en central begrundelse for fysik. Nu er dannelse, som vi har hørt, ikke noget enkelt begreb, og det er til en vis grad klemt inde mellem kvalifikationer og det frembrusende begreb kompetence. Almindeligvis betragtes dannelse som hørende til de egenskaber der er knyttet til mennesket som samfundsvæsen, i modsætning til kvalifikationer der overvejende omhandler mennesket i arbejdslivet. Kompetencer, der også i sin oprindelse er et arbejdsmarkedsbegreb, fokuserer på evnen til at kunne anvende kvalifikationerne, på potentialet til handling. Begreberne flyder imidlertid sammen i takt med at der i arbejdslivet lægges stadig større vægt på de personlige kvalifikationer, såsom selvstændighed, fleksibilitet, samarbejdsevne, kritisk sans osv. Et vigtigt dannelseselement bliver evnen til at kunne bruge de personlige kvalifikationer. En voksende litteratur beskæftiger sig med denne udvikling (fx Uddannelse 1999/5 og 9, Undervisningsministeriet 1997, Kolind 1995, Gustavsson 1998).

Der er mange forsøg på at definere en naturvidenskabelig dannelse. Særlig interessant er måske de omfattende nationale initiativer, som mange større industrilande har taget, til en ændring af de naturvidenskabelige uddannelser, der har det til fælles at de tager udgangspunkt i en vigende interesse for naturfagene. De fokuserer alle på begrebet scientific literacy som et centralt indhold i (fremtidig) naturvidenskabelig uddannelse. Det gælder fx det amerikanske "Project 2061" (med rapporten "Science for All Americans" i 1989), det engelske "Beyond 2000" (fra 1998) og det canadiske "Common Framework of Learning Outcomes" (fra 1997) - alle glimrende beskrevet i Jørgensen 1999. De har hver deres definition af scientific literacy, men en definition som jeg umiddelbart kan tilslutte mig - og som jeg tror vil påvirke debatten i de kommende år - er PISA-projektets (OECD 1999). PISA står for Programme for International Student Assessment og er bl.a. OECDs opfølgning på TIMSS. Et repræsentativt udvalg af halvdelen af verdens unge vil i 2006 vil blive testet for "scientific literacy", som jeg vil oversætte med "naturvidenskabelig dannelse", og som i min oversættelse af PISAdefinitionen lyder:

"Naturvidenskabelig dannelse er evnen til at bruge naturvidenskabelig viden, til at identificere spørgsmål og til at drage factsbaserede konklusioner for at kunne forstå og hjælpe med til at træffe beslutninger vedrørende den naturgivne verden og de ændringer menneskelig aktivitet forårsager på den."

Her lægges vægt på at kunne bruge sin viden. Dette sættes lig evnen til (bl.a.) at vide hvilke spørgsmål naturvidenskaben kan besvare og at kunne indkredse disse spørgsmål (dvs noget der nærmer sig en problemformuleringskompetence), og at kunne gennemføre videnskabelige processer baseret på en solid begrebsforståelse. Desuden erkendes det at naturvidenskaben kan hjælpe med til at træffe beslutninger, den kan ikke gøre det alene, og kun om forhold der vedrører naturen. Hvorledes mennesker indretter sig er ikke et naturvidenskabeligt anliggende, men konsekvenserne af det kan naturvidenskaben udtale sig om.

Der er således tale om erhvervelse af kompetencer og kvalifikationer i en kontekst som gør det rimeligt at sige at de bidrager til en dannelse.

Ud over disse betragtninger vil jeg også opfatte det som vigtigt at undervisningen fremmer elevernes naturvidenskabelige opmærksomhed. De skal lære at se hvornår de står over for en naturvidenskabelig problemstilling og de skal lære at se de naturvidenskabelige problemstillinger i deres omgivelser. Denne opmærksomhed er det første skridt på vejen til en naturvidenskabelig nysgerrighed og interesse.

Måske skal en sådan opmærksomhed integreres i dannelsesbegrebet. Det kan ses som en generel tendens til at forstå og inddrage de affektive faktorer som en integreret del af undervisningen sammen med de kognitive faktorer (Beyer 1992). En sådan udvikling vil kunne fremmes ved fx at lade den affektive og den kognitive taksonomi, almindeligvis i den form som henholdsvis Kratwohl og Bloom har formuleret dem, indgå ligeværdigt i fagets formålsbeskrivelse:

Centrale diskussionspunkter

Med dette udgangspunkt, vedrørende hvorfor unge skal have fysik, vil jeg pendle mellem de to andre sider i den fagdidaktiske trekant og diskutere hvad fysikfaget kan være og hvordan man kan undervise idet.

Fig. 4: Den fagdidaktiske trekant

Uden for den fagdidaktiske trekant er der dog en række spørgsmål, hvis svar er grundlaget for svaret på de tre andre hvspørgsmål. Vigtigst her er det nok på "hvem?ørgsmålet at slå fast, at det er regeringens uddannelsespolitiske mål at 95% af en ungdomsårgang skal have en ungdomsuddannelse (mod 83% i dag) og at 50% skal have en videregående uddannelse (hvor andelen i dag er på 42%) (Uddannelsesstyrelsen 1999). Vi kan således ikke sige til de elever, der har svært ved at lære fysik, at de er gået forkert. Vi skal tværtimod belave os på at tage imod flere. Ikke nødvendigvis på en måde så alle får den samme undervisning, men der skal tages nogle vigtige uddannelsespolitiske beslutninger om hvor mange der skal have hvilken fysik. Dette må nødvendigvis få indflydelse på både form og indhold af faget. Flere niveauer, fagpakker, ... ?

Jeg vil starte med at indkredse de temaer, som jeg har fundet relevante i relation til titlens kobling af værdier og undervisning. Jeg vil her lægge vægten på en diskussion af nogle centrale problemstillinger inden for undervisning i og læring af fysik og i den forbindelse hvilke værdier der fremmes/nedprioriteres når man har forskellige holdninger til disse problemstillinger.

De områder jeg vil diskutere er:
- Autenticitet i undervisningen
- Vægtningen af proces og produkt
- Konstruktivismens konsekvenser
- Samtalen i fysikken
- dialogens rolle
- Refleksion og metakognition
- Hvad er fysik og hvad er fysikfaglighed?

Det er nogle problemfelter som accentuerer nogle værdiforskelle og som nødvendiggør en stillingtagen, en klargøren sig sine grundlæggende holdninger. Der er naturligvis overlap mellem dem, men fremstillingen vil glide naturligt fra den ene til den følgende.

Autenticitet i undervisningen

vil sige at undervisningen i skolen har fælles træk med den verden man lærer om, både hvad angår form og indhold.

Autenticitet kan defineres som

personlig autenticitet, dvs. fysikundervisningen skal sige eleverne noget, de skal kunne engagere sig i den. Det vil ofte kunne opnås ved at den har relation til deres hverdag.

samfundsmæssig autenticitet, dvs. undervisningen skal have samfundsmæssig relevans, den skal være "ægte". Ikke et aktuelt emne som påskud for en fysisk problemstilling, men en fysik der meningsfuldt og naturligt vokser ud af en samfundsmæssig sammenhæng. Det kan også være relevans i forhold til demokratiske beslutningsprocesser

faglig autenticitet, dvs. fysikundervisningen arbejder med fysikken på en fagligt realistisk måde.

Den personlige og samfundsmæssige autenticitet berører primært indholdet, emnevalget, mens den faglige autenticitet tillige involverer form og metode.

Først om den personlige og samfundsmæssige autenticitet: Det at give mening er grundlæggende nødvendigt for at lære et stof. Det skyldes en sammenhængende dobbelthed ved det at give mening, nemlig det motiverende og det forståelsesmæsige.

Det motivationsmæssige er den interesse der er knyttet til at beskæftige sig med noget der har relevans for én selv, enten direkte som person i den umiddelbare hverdag eller i et større perspektiv som samfundsborger fx i relation til centrale samfundsmæssige problemstillinger. Denne motivation er en central del af de affektive faktorer, som jeg ovenfor har argumenteret for vigtigheden af at tage hensyn til ved undervisningens tilrettelæggelse. Der har heldigvis været en bred udgivelse af temahæfter i de sidste år, suppleret med "Fysik i perspektiv, som har gjort det lettere for elever og lærere at arbejde ud fra en personlig eller samfundsmæssig autenticitet.

Det forståelsesmæssige skyldes at det første skridt til forståelsen er den personlige meningssættelse, dvs at forene sin egen personlige betydningsverden med den fysiske fænomenverden, for derefter som det næste skridt at relatere disse med begrebernes betydningsverden. Og denne proces forudsætter jo at der er en personlig meningsdannelse som et sted at starte.

Så om den faglige autenticitet:
Det er jo en standende diskussion om eleverne i deres erkendelsesproces skal gennemløbe den samme proces som videnskaben gjorde da den kom til de erkendelser eleverne nu skal lære (se fx Jenkins 1989). Dette er naturligvis ikke muligt: Omstændighederne er anderledes, der er ikke tid nok til rådighed og selv om der var ville ingen kunne nå videnskabens resultater. Bevægelser som "The pupil as Scientist" og "Discovery learning" er for længe siden manet i jorden. Men alligevel. Jeg føler megen sympati for Bruners udsagn om at

"...intellectual activity (is) everywhere the same, whether at the frontier of knowledge or in a thirdgrade classroom...The difference is in degree, not in kind. The schoolboy learning physics is a physicist and it is easier for him to learn physics behaving like a physicist than doing something else". (Bruner 1960, p.14)

Bruner mener altså at de processer, gennem hvilke eleverne lærer fysik, er essentielt de samme som de fysikken udviklede sig igennem. Det er nok ikke rigtigt, man kan utvivlsomt skyde genveje - ellers ville hele skoleprojektet være umuligt. Men det er omvendt naivt at tro at det kan læres uden at gennemløbe processer, og det virker rimeligt at det i et vist omfang er processer som er beslægtede med videnskabens. Mange erfaringer viser også at læreprocessen lettes ved at lade den reflektere og illustrere fysikkens dannelsesproces. Bare det at eleverne af og til følger den historiske tilblivelse af en fysisk teori vil desuden perspektivere hele projektet at lære fysik. Her på Askov højskole vil det være nærliggende at fremhæve laCour og Appels fremragende værk "Historisk fysik". Jeg har i min egen fysikundervisning ofte brugt udsnit heraf for at perspektivere de behandlede emner (Dolin og Ingerslev 1994a). I forordet til "Historisk Fysik" skriver forfatterne som argument for at beskæftige sig med fysikkens historie: Man har skønnet, at en historisk Fremstilling af disse Menneskehedens erobringer ikke alene har kulturhistorisk Interesse, men tillige er vel skikket til at vejlede Læseren ind i selve den faglige Tankegang. Netop den faglige tankegang kommer ofte tydeligere frem i de historiske fortællinger end i moderne matematiske fremstillinger. Hvad der vindes i præcision og korthed tabes for mange i faglig forståelse. Fx er det typisk for fremstillingen i "Historisk Fysik" at bevægelsesligningernes indhold udledes i prosaform og selve de matematiske ligninger bringes i en fodnote. De er ikke centrale for den fysiske forståelse. Men det vigtige ved at inddrage historien i fysikken er at eleverne vil kunne se hvordan det er en menneskelig arbejdsindsats der ligger bag, at den opnåede indsigt typisk er resultatet af manges samlede arbejde og at der har været mange forkerte tiltag og at de nye synspunkter ikke bare slår igennem, men skal tilkæmpe sig legitimitet. Og at det de lærer i dag derfor ikke nødvendigvis er den endegyldige sandhed, men et historisk specifikt bud på en menneskelig tolkning af naturen. Og en meget magtfuld tolkning.

Jeg vil ikke her gå ind på diskussionen om hvorvidt videnskabens udvikling er en fremadskridende proces eller det er forskellige paradigmer (i Kuhns forstand) der afløser hinanden. Heller ikke de fysiske begrebers realitet, eller det modsatte, vil jeg diskutere, men blot påpege det relevante i at tage disse aspekter med ind i fysikundervisningen. Set i dannelseslyset vil det fremme muligheden for kritisk indsigt og stillingtagen at vide hvad viden er og hvordan viden opstår. Hvis elever skal kunne forholde sig til ny viden og ukendte fænomener må de have nogle redskaber i form af metoder og holdninger til at gøre det med.

Selv om man accepterer at gymnasiefysikken i sin arbejdsform i et vist omfang skal afspejle videnskabsfysikken tilbagestår et stort arbejde med at præcisere hvad dette vil sige. Som et første (overordnet) bud vil jeg mene at faglig autenticitet indebærer at

Når jeg lægger vægt på fagligt autentiske arbejdsformer, mere end på fagligt autentiske emner, er det i erkendelse af at moderne fysik i vid udstrækning er så matematisk og teknologisk avanceret at det kun i de færrreste tilfælde er muligt at arbejde med emner som fysikforskningen i dag beskæftiger sig med. Men mange problemstillinger kan bearbejdes fagligt autentisk.

Når autenticitet i undervisningen (i alle de tre nævnte former) er vigtig at tage hensyn til, så skyldes det, at det eleverne opnår gennem læreprocessen i høj grad er bundet til den kontekst, til den situation, det er lært i. Jeg vil ikke her komme ind på hele teoriapparatet om "situated learning" og dets konsekvenser for skolelæring (se fx Lave & Wenger 1991, Nielsen 1998, Grønbæk Hansen 1998). Men det er oplagt at jo mere man opfatter viden som et socialt begreb jo mere rimeligt er det at betragte viden som bundet til den faglige og sociale kontekst den er erhvervet i, hvorimod viden opfattet som noget den enkelte har inden i sit hoved og bærer rundt med, i højere grad lægger op til at denne viden kan overføres til andre situationer. Dette vil jeg vende tilbage til under afsnittet om konstruktivisme. Men alle lærere kender til de problemer der er med at få eleverne til at bruge den matematik de har lært i matematiktimen på problemer i fysik. Selv om de har en række målepunkter der tydeligvis ligger på en tilnærmelsesvis ret linie i et koordinatsystem trigger det ikke altid hele begrebsapparatet om rette linier, regression, hældningsoefficient osv., som skulle være lært i matematik

Overførbarheden fra et fagligt domæne til et andet er ikke altid imponerende. Endnu mere kan man tvivle på elevernes evner til at bruge den i skolen erhvervede viden på problemer uden for skolen, sådan som PISA-definitionen på naturvidenskabelig dannelse lægger op til.

En autentisk undervisning vil i højere grad løsrive det lærte fra klasserummet ved at indlejre det lærte i mere realistiske situationer som der er en større sandsynlighed for at de vil møde senere i livet. Desuden vil den autentiske undervisning være tvunget til i højere grad end traditionel undervisning at arbejde bevidst med at lære eleverne nogle metoder til undersøgelse af naturvidenskabelige problemstillinger.

Men det er svært at opbygge autentiske miljøer inden for skolens rammer med dens skemalagte undervisning Der er dog en række projekter man har haft mulighed for at tilslutte sig (Kids as Global Scientists, solformørkelsen, Leonideobservationerne...) og aktiviteter som disse vil der utvivlsomt komme flere af. Mindre ambitiøse måder at gøre det på vil være at arbejde med personligt og samfundsmæssigt autentiske problemstillinger i kortere eller længere projektforløb, fx på blokdage, i 10-timers forløbene osv.

Så jeg vil advokere for at øge autenticiteten i undervisningen ved at vælge et indhold der er relevant for eleverne og ved at behandle det på en videnskabelig realistisk måde

Dette leder over til

Produkt og proces

At øge autenticiteten vil sige at forskubbe undervisningens fokus mod processerne i stedet for kun at arbejde med det konkrete indhold - formlerne. Eller måske rettere: at lade de måder, hvorpå fysikviden opstår og bruges, være en integreret del af undervisningen. Det er en tendens der har vist sig (igen) i begyndelsen af 90'erne (og som har rødder til den føromtalte discoverylearning bølge i 60'erne, der blev manet i jorden i 70'erne af bl.a. Robin Millar (1989) og Roselin Driver, og hvor det nu ser ud til at pendulet svinger tilbage).

Argumenterne for at inddrage processerne i undervisningen kan samles i tre punkter:

1. Videnseksplosionen har umuliggjort at man kan komme bare en rimelig mængde af facts og formler igennem, og udviklingen går så hurtigt, at undervisningen ikke kan basere sig på en given vidensmasse; (det har den danske skolefysik så løst ved i store træk at fastholde den samme kerne i pensum op gennem århundedet - de vigtigste ændringer har været bortskæring af de dele der har været for svære i takt med at timetallet er skåret ned og elevgrundlaget er øget. Meget pragmatisk, meget dansk). Det påstås at videnskabelige metoder har en højere grad af almenhed (altså et formaldannelsesargument). Man tror på at processerne bliver tilbage efter at man har glemt det konkrete indhold (eller det er blevet uaktuelt). Men er der egentlig nogen grund til at tro at metoderne/processerne er evige? Og er metoder slet ikke situerede? Dette er en vigtig diskussion at tage når man overvejer at fokusere mere på metoderne.
2. Den indholdsstyrede tilgang har slået fejl. Eleverne lærer ikke den fysik det er intentionen de skal. De kan såmænd godt - de fleste - lære at sætte ind i og løse formlerne, men den egentlige fysiske forståelse kniber det med. Beviserne herpå er mange. Michael Mays (1997) undersøgelse af ingenørstuderendes begrebsmæssige forståelse viste en manglende sammenhæng mellem eksamensresultat og begrebsforståelse. Den skriftlige studentereksamen i fysik demonstrerer også hvorledes eleverne i højniveaufysik kan regne formelopgaverne, men op mod halvdelen magter ikke en forståelsesbaseret opgave som fx en kraftanalyse. Dette er et stærkt argument for at ændre undervisningen. Det kan (næsten) ikke blive værre!
3. Fremhævelsen af dannelsesaspektet vil naturligt kræve en vægtning af processerne. Både dannelse i den ovenfor nævnte PISA-definition og dannelse som selvrefleksion kræver procesbevidsthed.

Men det er ingen let sag. Dels er det langt fra afklaret hvad der forstås ved processer. Naturvidenskabelige processer endda! Er det den måde naturvidenskabelig viden opstår på blandt forskere? Mange af processerne er jo ikke specielt naturvidenskabelige, men commen sense. Mange (fx Millar 1989) mener ikke at naturvidenskabsforskere har en generel metode, det er simpelthen almindelige, fornuftige tilgange til verden, baseret på tavs viden, intuition, måske endda en intuition baseret på faktuel viden.

Men vi taler vel om at observere, opstille hypoteser, eksperimentere, måle, variere og kontrollere variable, klassificere, konkludere, forudsige o.l. Handlinger som vi ved er teoriladede, hvor resultaterne kan afhænge af formålet, men alene denne erkendelse må siges at være dannende.

Der er desuden en fare for at for megen vægt på processer vil efterlade et induktivt videnskabssyn, at eleverne tror at viden opstår ud fra observationer af virkeligheden (efterfulgt af klassifikationer der leder til udvikling af hypoteser). Der er naturligvis masser af eksempler på at observationer af fænomener har ført til nye indsigter. Bequerels begblende, Ørsteds magnetnål osv. er velkendte eksempler. Men det er mindst lige så almindeligt at spekulationer har affødt teorier, som har vist deres levedygtighed i praksis. Det er et komplekst felt hvor hurtige og enkle svar i bedste fald er overfladiske.

Det at lære processer er heller ikke lettere end at lære konkret viden og teorier. Måske tværtimod. Men det kan sandsynligvis lette tilegnelsen af denne viden. Endelig er det et problem at fortage en valid og pålidelig evaluering af proceskompetencer.

Så der ligger et stort arbejde i at udvikle måder at fremme undervisning i proceskompetencer på. Men det er en - nok nødvendig - vej til at øge den faglige autenticitet i undervisningen.

Procedurer vil mange forbinde med eksperimentelt arbejde. Og det vil utvivlsomt være en gevinst at øge mængden af dette, hvis det sker samtidigt med at der opnås en større bevidsthed om formålet med det. Der er en stadig voksende litteratur om dette emne (se fx Leach & Paulsen 1999). Men også i den daglige ikke-eksperimentelle undervisning kan processen bringes mere i fokus for at opnå en bedre forståelse. Der er efterhånden udviklet en vis erfaring med at lade elever udarbejde opgaveløsningsprocedurer, procedurer for øvelser mm (Baird & Northfield 1995).

En af pointerne ved at gøre processerne til noget centralt er at vi samtidig har gjort spørgsmålet til et bærende element i undervisningen. Både formidling og læring vil i højere grad bæres af de faglige spørgsmål og deltagernes spørgelyst og -færdighed. Dette er egenskaber som kan læres og udvikles. Og som ses at være i stor overensstemmelse med centrale dele af PISA's dannelsesdefinition.

Undervisningen bliver udforskningsbaseret, dvs eleverne skal så vidt muligt

• selv identificere problemer og løsninger og afprøve løsningerne. Problemerne kan vælges ud fra elevernes hverdag og ud fra samfundsrelevante problemstillinger, og også ud fra fysikkens grundvidenskabelige problemkreds.
• udforme deres egne procedurer og analysemåder
• formulere nye spørgsmål baseret på de udsagn og løsninger de har
• koble deres erfaringer til videnskabelige begreber og principper, og dele og diskutere procedurer, opfattelser, løsninger med hinanden
• lære hvordan man søger og afprøver viden

En sådan undervisningsform kan være utryghedsskabende, især for såkaldt tryghedsorienterede elever (Schmidt & Huber 1995), og det er vigtigt samtidigt at opbygge et miljø som støtter elevernes gradvise udvikling af en udforskende læringsstil.

Jeg har hele tiden sagt: "øget vægt" på procedurer, for de skal naturligvis udvikles inden for et konkret område og samtidig med at dette områdes konkrete viden tilegnes. Vi er ude i et "hønen og ægget"-problem. Uden høns ingen æg og uden æg ingen høns!

Jeg tror at en problemorienteret undervisning - fx i form af projektarbejde - her vil være et Columbus-æg! Når en gruppe elever udforsker en problemstilling, de selv har været med til at formulere, indgår de i en proces hvor de både skal være med til at definere og afgrænse problemstillingen, vælge teorier og metoder og styre arbejdsprocessen. I denne arbejdsproces kan der bygges bro mellem proces og indhold. Det er derfor glædeligt at Uddannelsesstyrelsen (1999b) lige har udgivet et hæfte om dette emne.

Fra en afbalanceret vægtning af produkt og proces bl.a. gennem projektarbejde er der ikke langt til at tale om konstruktivisme.

Konstruktivismens konsekvenser

Konstruktivismen er en bred lære som siden sin "genopdagelse" inden for (især) naturvidenskabelig uddannelsesforskning har etableret sig som et paradigme for læringsteori, samtidig med at "konstruktivisme" langt fra er et entydigt begreb.

Konstruktivismen i sin nuværende form har sine rødder fra især Piagets forskning om læring, og følgende grundprincipper vil de fleste kunne blive enige om:

• Ny viden tager udgangspunkt i eksisterende opfattelser
• Viden kan ikke modtages passivt, men skal opbygges aktivt af den lærende

Spørgsmålet om bevidsthedens måde at arbejde på, og om læring og viden er individuel eller social skiller derimod vandene. Men set fra et konstruktivistisk synspunkt, hvor læring er en aktiv proces, er der således ingen modsætning mellem indhold og proces i fysikken. At lære et indhold på meningsfuld vis vil være at involvere den lærende i en videnskonstruktionsproces som vil være en dynamisk interaktion mellem indhold og proces, hvorigennem eleven konstruerer og rekonstruerer sin forståelse af verden.

Det store skel går mellem viden betragtet som individuelle, mentale skemaer eller som kulturelle adfærdsmønstre i et socialt rum. De to sider (af et spektrum af opfattelser) har jeg for overblikkets skyld samlet i nedenstående stærkt forenklede skema:

To grundsyn på læring

Er viden opbygning af mentale skemaer i en adaptiv ligevægtssøgende proces baseret på assimilation og akkomodation - i overensstemmelse med Piagets grundlæggende ideer? Hvor vægten ligger på at opbygge evnen til formallogisk tænkning hos den enkelte. Eller skal viden snarere ses som en internalisering af kulturen gennem brug af kulturelle frembringelser (redskaber, symboler, modeller, sprog) - som især Vygotsky tages til indtægt for? Hvor det sociale kommer før det individuelle.

Den traditionelle Piagetopfattelse, med dens vægt på at fremprovokere kognitive konflikter som afsæt for ny eller ændret erkendelse, har været et teoretisk fundament for en række naturvidenskabelige uddannelsesprojekter i 70'erne og 80'erne,
fx CLIs (Childrens Learning In Science) (Scott & Driver 1998) og CASE ( Cognitve Acceleration through Science Education), ( i hvert fald i starten) (Adey & Shayer 1994, Adey, Shayer & Yates 1995). De er siden fremkommet mange angreb på den individuelle, piagetinspirerede opfattelse af læring og viden.

Lauren Resnicks kendte artikel fra 1987 "Learning in School and Out" påpeger hvorledes viden i verden uden for skolen opbygges i sociale kontekster, som en situationsspecifik kompetence, i modsætning til skolens individuelle, generaliserede læring.

Latour & Woolgars (1986) klassiske undersøgelse af vidensfrembringelse i et laboratorium viser hvorledes videnskaben nok så meget udvikler sig på basis af samtaler som på kognitive processer.

Megen forskning viser at i realistiske situationer løses problemer ved at prøve sig frem, trial and error, intuition. "Muddeling through", snarere end via rationelle, logiskdeduktive tilgange. Selvfølgelig har eksperter mere erfaring i at prøve sig frem end novicer, men måske er vigtigheden af abstrakt tænkning i fysisk problemløsning overdrevet - en slags læringsforskningens alkymi!

I hvert fald kan det kun være et argument for at opbygge fagligt autentiske læringsmiljøer som giver plads til tvivlen, de mange måder, diskussionerne! Som en særlig videreudvikling af den socialt orienterede konstruktivisme vil jeg omtale

Samtalen i fysikken - dialogens rolle

I overensstemmelse med nyere opfattelser af viden som frembragt i sociale sammenhænge via sproglige processer, og i et vist omfang også bestående af sproglige konstruktioner (i sin mest ekstreme form udtrykt i socialkonstruktionismen (Gergen 1995 og 1997)), bliver samtalen en central faktor i fysikundervisningen.

Opfattelsen af samtalens betydning og valg af samtaleform bliver afgørende for hvilken form for læring der foregår, og det bliver således et vigtigt værdigrundlag for undervisningen. Der er en fundamental forskel i opfattelsen af sproget som transmission af viden contra opfattelsen af sprog som skabelse af viden. I den første - de Saussure påvirkede - holdning er sproget et middel til at repræsentere og beskrive en ydre, objektivt givet verden, mens den anden - mere Wittgenstein påvirkedeholdning i højere grad ser sproget som den grundlæggende form for social menneskelig handling, i hvilken viden konstrueres i fællesskab. De forskellige opfattelser manifesterer sig i forskellige samtaleformer i klasserummet. Jeg har forsøgt at indfange og karakterisere disse i følgende skema:

Forskellige samtaleformer

Skemaet skal naturligvis ikke opfattes for firkantet, men som en beskrivelse af det spektrum af samtaleformer der findes, og hvor den enkelte lærer vel vil gøre brug af alle former i løbet af sin undervisning. Det er også vigtigt at slå fast at de alle kan have deres berettigelse i undervisningen. Men det er lige så vigtigt at gøre sig klart hvilke forskellige former for læring og hvilke fagopfattelser de hver især fører til.

Måske er den vigtigste pointe her, at uanset om man opfatter fysikken som en beskrivelse af en reelt eksisterende virkelighed eller som en samling menneskelige ideer der kan anvendes i praksis, så vil læringen af fysikken og dens begrebsapparat fremmes ved at involvere eleverne i dialogiske processer. Det stof eleverne skal arbejde med og tilegne sig bliver først sandt for dem, når de har sprogliggjort det selv. Uanset hvilken reel, objektiv status man ellers vil tildele det.

Set fra et konstruktivistisk synspunkt skal dialogen skabe forbindelse mellem forskellige fysikopfattelser:

Fig 5: 4 forståelser

Den opfattelse, eleven har af det der skal læres, skal gennem undervisningen udvikles til en fysikforståelse, som via dialogen med de øvrige elever og læreren bringes i overensstemmelse med disses, og denne fælles fysikforståelse i klassen skal passe med den officielle fysikopfattelse som den udtrykkes af læreren og lærebøgerne. Der er således tale om mange forskellige stemmer der skal tilpasse sig hinanden gennem samtaler, men med den binding, at den opnåede forståelse skal kunne forklare fænomener og problemer i den reale verden.

Olga Dysthe (1995) har på basis af bl.a. den russiske sprogteoretiker Bakhtin arbejdet med hvordan mening opstår i disse dialogiske processer.

Ifølge Bakhtin er det ikke individet der skaber mening, den opstår i samspillet mellem de talende med responsen som det aktiverende princip. Forståelse og respons er dialektisk knyttet sammen. Iflg. Bakhtin betyder forståelse aldrig overførelse af mening fra sender til modtager. Forståelse er afhængig af at modtageren aktivt kommer "budskabet" i møde med en reaktion og i dette møde opstår mening og forståelse. Mening konstrueres som en "ideologisk bro" mellem dialogpartnere. Forståelse kræver derfor en eller anden form for respons, svar, dialogisk udveksling. Men det behøver ikke kun at være mellem mennesker. Dialogen kan være mellem alle meningsbærere, såsom tekster, ytringer, tanker, og det der konstituerer dialogen er ikke kun at man skiftes til at sige noget, men den opstår først og fremmest i spændingen, evt. konflikten, mellem ytringerne.

Læring sker altså ifølge dette altid i interaktion, hvorfor undervisningen skal give rum for dialog. Det specielle ved dialog er at den holder alle forskelligheder sammen samtidigt. Ifølge Bakhtin er begrebsændring afhængig af en sådan sammenstilling af stemmer, af denne kamp mellem modstridende positioner og af de forbindelser mellem dem som bliver skabt gennem dialogen.

Der er udviklet et begrebsapparat og en pædagogik som skal fremme dialogiske læreprocesser. Det trækker dels på Vygotskys begreb om den nære udviklingszone, som fx stilladsering (Hansen & Nielsen 1999) og værdisætning, og dels på autenticitetsbegrebet, som er nævnt ovenfor. Lærerens rolle i den dialogiske undervisning er (efter Olga Dysthe) at:

• stille autentiske spørgsmål
• stille opfølgende spørgsmål
• gøre stemmerne tydelige
• præcisere enighed og uenighed
• udfordre
• tydeliggøre konflikter
• tilføre ny information
• opsummere
• give plads til og fremme refleksion

Det er en lærerrolle som i stedet for at ville overlevere eleverne en bestemt viden, lægger vægt på at fremme samtalen mellem eleverne og mellem eleverne og læreren (og andre meningsbesiddere som fx lærebøger). Et forsøg på påhældning af stof fra lærerens side vil være et udtryk for det Bakhtin kalder det autoritative ord. Det kan være nok så sandt (og det vil det vel være når fysiklæreren siger det), men det giver ikke rum for egen tænkning. Når autoriteten taler vil eleven ikke sætte sig i spil, ikke åbne op for refleksion. Man kan ikke gå i dialog med autoritative og uomgængelige sandheder. Mange elever karakteriserer netop fysik som "facts", "nogle formler der skal læres", "upersonligt" og de fortæller hvorledes et sådant fag er mere kedeligt og svært tilgængeligt end fag hvor der er givet plads til personlig tolkning. I modsætning til det autoritative ord omtaler Bakhtin det indre overbevisende ord, som får kraft gennem sit eget argument (og altså ikke en autoritet), men som er halvt vores eget og halvt andres. Det fremmes netop i dialogen, hvor det relaterer sig til og organiserer vores egne ord.

Dette betyder naturligvis ikke at man kan samtale sig frem til hvad som helst. Men læreren skal udvikle og styre dialogen såeleverne tvinges til at relatere sig til de forskellige fysikopfattelser ved at der åbnes op for deres indre overbevisende stemme. Ved at sætte sine egne ord i spil mod andres opstår nye, selvstændige formuleringer og opfattelser, der kan være en vej til en udvidet og forhåbentlig bedre forståelse. Denne proces kan hjælpes i gang ved at arbejde med de gode historier i fysikken, ved at starte med det narrative, som jeg vil komme ind på nedenfor.

Refleksion og metakognition

Vi har set hvorledes dialoger åbner op for refleksion, for en bevidst og selvstændig forholden sig til stoffet. Refleksion er tæt forbundet med begrebet metakognition, dvs. det at have bevidsthed om, viden om og en forholden sig til de (lære)processer der foregår i klassen. Begrebet har haft stor indflydelse på de sidste års pædagogiske udvikling, og der er efterhånden udviklet en lang række metoder til at fremme elevernes metakognition (og lærerens!) (se fx Dolin & Ingerslev 1994b). I det hele taget vil jeg advokere for at inddrage metaaspekterne i fysikundervisningen. Altså at træde et skridt tilbage og overveje og tale om hvad det er vi lærer i fysik, hvorfor gør vi dette, hvad skal/kan det bruges til, hvor langt er vi i forløbet, hvad er planen osv. Det er min erfaring at mange elever ikke har svært ved fysikken - eller ikke gider interessere sig for den - på grund af intellektuel uformåen, men fordi de er i vildrede om hvad meningen med det er.

Hvad er fysik og hvad er fysikfaglighed?

Det vil være langt ud over denne artikels rammer at give et fyldstgørende svar på disse spørgsmål. Jeg vil indskrænke mig til at fremhæve nogle for mig centrale aspekter ved faget:

Fysik er reduktion af virkeligheden (den døde natur). Kompleksiteten reduceres ved at (op)finde begreber, som kan bruges i mange sammenhænge og som kan beskrive disse sammenhænge. Det gøres ved opbygning af modeller, dvs forskellige repræsentationer af virkelige fænomener. Det er karakteristisk at disse modeller ofte opskrives i matematisk sprog. Deudviklede begreber og modeller anvendes så på virkeligheden for at forklare dele af denne. Dette arbejde, der udføres af fysikere, foregår i vid udstrækning gennem sociale processer i praksisfællesskaber. Der opbygges herigennem en bestemt måde at se verden på og et bestemt sprog om verden - en speciel kultur.

Måske lidt firkantet kan man sige, at i fysikken forsøger man at finde det specielle i det almene, mens man i mange af livets andre forhold leder efter det almene i det specielle?

Fysik er altså en bestemt måde at tænke på, en form for viden som er meget forskellig fra andre former for viden, eleverne kender. Eller som de fleste mennesker bruger i hverdagen. Bruner (1998) forsøger at indfange forskellene mellem naturvidenskabelig viden og almindelig hverdagsviden ved hjælp af begreberne det logiskdeduktive og det narrative. Jeg her med udgangspunkt i Bruners opdeling forsøgt at opstille nogle af de karakteristiske forskelle i nedenstående skema:

To typer videnskabelige teorier
(to måder at forstå verden på)

Fysikken har altovervejende en logiskdeduktiv tilgang til verden, hvorimod hverdagsmennesket nærmer sig verden gennem fortællingens troværdighed. Fortællingen skaber netop sin troværdighed i dialogen mellem fortællingens parter, og derfor er de dialogiske processer vigtige måder at lære de logiske tankestrukturer på. Fortællingerne som en indgang til fysikken kan være historier om fysik, om fysikere eller i form af fysikkens historie, som omtalt ovenfor. Det kan også være at lade eleverne lave historier som faglige emner.

Nedenstående to opgaver kan illustrere de to forskellige tilgange til kinematikken:

Kvindernes 4x100 meter fri svømning sidste længde

Forestil dig at du er en sportskommentator til ovenstående svømmerace. - Skriv et manuskript til dette sidste race. (Vær opmærksom på at det ikke må tage længere tid at læse op end selve racet).

Fysik som fag er således en kompleks størrelse, og begrebet faglighed i fysik tilsvarende vanskelig at definere. Jeg har andet sted (Dolin & Ingerslev 1997) argumenteret for et generelt faglighedsbegreb bestående af (skole)fagets viden og metoder, evnen til at kunne ræsonnere i og med faget og en metakognitiv kompetence i forhold til faget.

Et sådant faglighedsbegreb kan lidt slagordsagtigt sammenfattes i at eleverne gennem fysikundervisningen skal opnå en balance mellem at

• vide at (facts, hændelser, fænomener)
• vide hvordan (processer, færdigheder, evner)
• vide hvorfor (forklaringer, modeller, analogier, teorier)
• vide om (historie, filosofi)

Afslutning

Jeg har fremhævet nogle områder hvor man som fysiklærer i sin daglige undervisning står over for en række valg, som i bund og grund træffes på et bestemt værdigrundlag. Valgene får vidtrækkende konsekvenser både for undervisningens indhold og for elevernes muligheder for at lære dette indhold. Selv om jeg naturligvis vil argumentere for at nogle valg er bedre end andre - og det vel også har skinnet igennem hvilke jeg selv foretrækker - er det klart at værdibaserede valg i sidste ende afgøres gennem et komplekst samspil mellem de involverede aktører - her i første række læreren underlagt de officielle rammer og påvirket af elever, forældre, skolemiljø osv.. Men uanset hvilke valg man foretager kan man kræve at de foretages bevidst og ud fra et kendskab til de forskellige muligheder og deres konsekvenser.

Derfor er det vigtigt at man i det faglige miljø fremmer debatten om hvilke veje faget skal gå - alt efter hvilke værdier man vil fremme!

Litteratur

Adey, P.& Shayer, M. (1994): Really Raising Standards, Ruthledge, London.

Adey, P.S., Shayer, M.&Yates, C. (1995): Thinking Science, Thomas Nelson and Sons, London.

Baird, John & Northfield, Jeff (1995): Erfaringer fra PEEL-projektet, KLIM, Århus.

Beyer, Karin (1992): Det er ikke tænkning det hele. I: Henry Nielsen og Albert Paulsen (red.): Undervisning i fysik - den konstruktivistiske idé, Gyldendal.

Bruner, Jerome (1960): The process of Education, Harvard University Press Bruner, Jerome (1998): Uddannelseskulturen, Munksgaard.

Dolin, Jens & Ingerslev, Gitte (1994a): Procesorienteret skrivning i dansk og fysik. I Paulsen, Albert Chr (red.): Naturfagenes Pædagogik mellem udviklingsarbejder og teoridannelse. Rapport fra Nordisk Forskersymposium 1993, Samfundslitteratur, Frederiksberg.

Dolin, Jens & Ingerslev, Gitte (1994b): At lære at lære - om PEEL-projektet. I: Damberg, Erik (red.): Pædagogik & Perspektiv - en gymnasial didaktik, Munksgaard, København.

Dolin, Jens & Ingerslev, Gitte (1997): Pædagogik og faglighed, Gymnasieskolen nr.11.

Dysthe, Olga (1995): Det flerstemmige klasserommet, Ad Notam Gyldendal, Oslo. (Findes oversat til dansk på forlaget Klim) Gergen, Kenneth J. (1995): Social Construction and the Educational Process. I Steffe & Gale (eds.) (1995): Constructivism in Education, Lawrence Erlbaum.

Gergen, Kenneth J. (1997): Virkelighed og relationer, Dansk Psykologisk Forlag, København.

Grønbæk Hansen, Kirsten (1998): Er læring mere end situeret praksis? I: Dansk Pædagogisk Tidsskrift nr.2.

Gustavsson, Bernt (1998): Dannelse i vor tid, Klim, Århus.

Hansen, Jan Tønnes & Nielsen, Klaus (red.) (1999): Stilladsering - en pædagogisk metafor, Klim, Århus.

Jenkins, E. W. (1989): Processes in science education: an introduction.

I Wellington, Jerry (ed.): Skills and processes in science education, Routledge, London.

Jørgensen, Erik (1999): Jens Lyn møder risikosamfundet, Pub.nr.38 fra DLH, Inst.f. Matematik, Fysik, Kemi og Informatik.

Kolind. Lars (1995): De almene ungdomsuddannelser og erhvervslivets kvalifikationskrav. I: Gymnasiet og hf år 2005en debatbog, UVM/ARF/GL.

La Cour, Poul & Appel, Jacob (1906): Historisk Fysik, Gyldendal, Kjøbenhavn.

Latour, B. & Woolgar, S. (1986): Laboratory life: The construction of scientific facts. Princeton University Press, Princeton NJ Lave, Jean & Wenger, Etienne: Situated learning. Legitimate peripheral participation, Cambridge University Press.

Leach, John & Paulsen, Albert Chr. (eds.) (1999): Practical Work in Science Education: Recent Research Studies, Roskilde University Press and Kluwer Academic Publishers.

May, Michael (1997): Undersøgelse af ingenørstuderendes begrebsmæssige forståelse, DTU.

Millar, Robin (1989): What is "scientific method" and can it be taught?. I Wellington, Jerry (ed.): Skills and processes in science education, Routledge, London.

Nielsen, Klaus (1998): Viden og læring i et situeret perspektiv. I: Dansk Pædagogisk Tidsskrift nr.2.

OECD (1999): Measuring Student Knowledge and Skills - A New Framework for Assessment, Paris.

Resnick, Lauren B. (1987): Learning in school and out, Educational Researcher, Vol. 16 (9).

Schmidt, Maria & Huber, Günter (1995): Uncertainty vs. certainty oriented Students Decision Making in Learning Processes, University of Tübingen.

Scott, Philip H. & Driver, Rosalind H. (1998): Learning Abouth Science Teaching: Perspectives from an Action Research Project. I Fraser& Tobin (eds.): International Handbook og Science Education, Kluwer Academic Press.

Sjøberg, Svein (1998): Naturfag som allmenndannelse - en kritisk fagdidaktikk, Ad Notam Gyldendal, Oslo.

Uddannelse 1999a: Dannelse og identitet, Undervisningsministeriets tidsskrift nr.5.

Uddannelse 1999b: Kompetence, Undervisningsministeriets tidsskrift nr.9.

Uddannelsesstyrelsen (1999a): Udviklingsprogrammet for fremtidens ungdomsuddannelser, temahæfteserie, nr. 23.

Uddannelsesstyrelsen (1999b): Projektarbejde i fysik.

Undervisningsministeriet 1997: National kompetenceudvikling.

Erhvervsudvikling gennem kvalifikationsudvikling, Undervisningsministeriet, København.

Denne side indgår i publikationen "Fysik og almendannelse" som kapitel 7 af 9
© Undervisningsministeriet 2000