To verdener

af rektor Claus Jensen, Faaborg Gymnasium

Heroisering, myter og fjendebilleder

Da den engelske ingeniør, brobygger og jernbanekonge, Isambard Kingdom Brunel i 1843 stod på toppen af sin bane, ville han lave en tryllekunst ved ét af sine børns fødselsdag og gemme en mønt i munden. Herved kom han ulykkeligvis til at sluge mønten, så den satte sig på tværs i luftrøret. Mens han i flere dage kæmpede for at trække vejret, blev de bedste læger tilkaldt, og den kyndigste foreslog en trachetomi, at skære hul i luftrøret og trække mønten ud med en særlig kirurgisk tang, som Brunel tidligere havde konstrueret til netop dette formål.

Dette lykkedes dog ikke, og alt håb var ude, og Brunel blev stadig svagere, da han som sidste udvej tegnede et apparat med to kraftige, to meter høje, opretstående støtter, hvorimellem man kunne fastgøre en kraftig planke på en aksel. Herefter skulle han selv spændes fast til planken med hovedet nedad, og denne skulle herefter sættes i rotation med en passende kontravægt fastgjort til den modsatte ende af planken.

Apparatet blev hurtigt konstrueret efter hans anvisninger, og han blev fastspændt i den interimistiske centrifuge. Første gang var han ved at blive kvalt i et alvorligt hosteanfald, men anden gang lykkedes eksperimentet og mønten blev slynget ud på gulvet. London jublede og fejrede Brunel som en konge.

Anekdoten betoner opfattelsen af ingeniøren som praktisk, opfindsom og handlekraftig. Han sætter ikke sin lid til Gud, men ud fra kendte principper og kreativ udnyttelse af naturlovene sætter han selv ting i gang og opnår forbløffende resultater. Det er den samme fremskridtsoptimistiske opfattelse, som ligger bag heroiseringen af lægen, teknikeren og naturvidenskabsmanden, som genfindes i megen litteratur fra det moderne gennembrud og frem. Og som senere fik sine mere populære udtryk i de film om Christiani og Nielsens ærefrygtindgydende bedrifter i Persien, som min generation blev samlet for at se i kommuneskolernes aulaer i 1950'erne. For slet ikke tale om de tidlige 1960'ere, hvor Claus Toksvig, Christian Rovsing og Asger Lundbak i fjernsynet fortalte om de vidundere, som NASAs plysklippede eksperter havde konstrueret for at vinde slaget om det ydre rum.

Efter anden verdenskrig fandtes dog også andre fortællinger, som kunne siges at være i modfase til disse forestillinger. I følge disse fortællinger var især fysikerne problematiske, og deres nysgerrighed var ikke blot med til at løse store samfundsmæssige problemer, men også i lige så høj grad med til at frisætte dæmoniske kræfter, som ikke længere lod sig kontollere. Fysikerne havde dermed destabiliseret den verden, de var sat til at forbedre. Dobbeltheden er udmærket karakteriseret i dette citat af J. Robert Oppenheimer:

"It is a profound and necessary truth that the deep things in science are not found because they are useful; they are found because it was possible to find them."

"Taken as a story og human achievement, and human blindness, the discoveries in the sciences are among the great epics."

Max Frisch skrev i 1950'erne om ingeniøren Walter Faber, hvis rationelle univers løbes over ende af en lidenskabelig kærlighed. "Morgenmad med kvinder, ja, undtagelsesvis i ferien, på en balkon, men efter tre uger (senest) længes jeg efter turbiner." Homo Faber vender turbinerne ryggen og forvilder sig ud på de syv tusind favne med fatale konsekvenser.

Hertil kom i slutningen af 1960'erne igennem ungdomsoprøret og den nye venstrefløj en vældig antiteknologisk bølge, hvor naturvidenskaben måtte påtage sig skylden for det, der med et rummeligt udtryk kaldtes 'systemet', og dermed for alt blodfattigt og livsfjendsk i verden. Den amerikanske fysiker ved MIT, Alan Lightman, har i romanen 'Einsteins drømme' sat yderpunkterne mekanisk og kropslig tid op over for hinanden, og får herigennem også karakteriseret de typiske humanistiske fordomme om den naturvidenskabelige verden og dens mekaniske indvånere:

"I denne verden findes der to tider. Der er mekanisk tid, og der er kropslig tid. Den første er lige så stiv og metallisk som et tungt jernpendul, der svinger frem og tilbage, frem og tilbage, frem og tilbage. Den anden vrider og snor sig som en eksotisk fisk i en havbugt. Den første er urokkelig forudbestemt. Den anden beslutter sig, efterhånden som den skrider frem." (...) "Så er der dem, der mener, at deres krop ikke findes. De lever efter mekanisk tid. De står op klokken syv om morgenen. De spiser frokost klokken tolv og aftensmad klokken seks. De kommer rettidigt til deres møder, nøjagtig på klokkeslet. De elsker mellem klokken otte og klokken ti om aftenen. De arbejder fyrre timer om ugen, læser søndagsavisen om søndagen, spiller skak tirsdag aften. Når deres mave knurrer, kikker de på uret for at se, om det er spisetid. Når de begynder at fortabe sig i en koncert, kikker de på klokken over scenen for at se, hvornår det er tid at gå hjem. De ved, at kroppen ikke består af vild magi, men af en samling kemikalier, væv og nerveimpulser. Tanker er ikke andet end elektriske bølger i hjernen. Seksuel ophidselse er ikke andet end en kemikaliestrøm til visse nerveender. Bedrøvelse er ikke andet end lidt syre, der stivner i lillehjernen. Kort sagt kroppen er en maskine, underlagt de samme elektriske og mekaniske love som en elektron eller et urværk. Derfor må man henvende sig til kroppen i fysikkens sprog. Og hvis kroppen taler, taler den kun om så og så mange vægtstænger og kræfter. Kroppen er en størrelse, man skal give ordrer, ikke adlyde." (pp. 24-26)

Også i gymnasieskolen lever stereotyperne ved siden af hinanden. Set med disse briller, er det humanisterne, der kaster sig ud i temadage, pædagogiske forsøg og er med på at bryde ugeskemaet op i kortere eller længere perioder, mens det er matnat lærerne, der taler om tidrøveri og umuligheden af at nå pensum, hvis man aldrig kan regne med at få sine lektioner på det aftalte tidspunkt. Det er humanisterne, der anfægtes og udfordres af nye elevtyper, mens matnatlærerne ikke har disciplinære problemer og ville være tilfredse, hvis eleverne blot havde lært noget fornuftigt i folkeskolen. Og det er humanisterne, der leder efter en ny lærerrolle, mens matnatlærerne er fuldt tilfredse med den, de har. Det er endvidere i de humanistiske timer, eleverne i dølgsmål skriver deres matematikafleveringer og fysikrapporter færdige, vistnok aldrig omvendt. C.P. Snows to kulturer lever side om side, men samlivet er ikke altid gnidningsløst.

Hinsides stereotyperne

De to verdeners skepsis over for hinanden har altid forekommet mig forstemmende. Det er en indlysende og triviel kendsgerning, at begge betragtningsmåder er nødvendige. Både en meget præcis og renset registrering af omverdenen igennem objektivt tilrettelagte, eksperimentelle situationer, der muliggør generaliseringer - og en beskæftigelse med den oplevede verden i al sin forvirrende sammensathed. Som Tor Nørretranders har formuleret det:

"Intet kort over virkeligheden er det rigtige. Der er mange kortet til flykaptajner, et til bilister, et til fodgængere. De er ikke ens. De fremhæver hver især sider af virkeligheden, der er nyttige for den, der skal bruge det. Men det giver ingen mening at sige, at det ene kort er bedst, hvis man ikke definerer, hvem det er bedst for [eller hvad det er bedst til]. Det er heller ikke praktisk at insistere på, at et godt kort skal omfatte hele virkeligheden."

Dertil kommer, at modstillingen jo heller ikke er så enkel. Humaniora er ikke bare snak, men har også sine særlige konventioner, begreber og metoder. Og naturvidenskaben udledes ikke blot af et objektivt studium af virkeligheden, men bliver til i en åben og permanent faglig diskussion på kongresser og i tidsskrifter, hvor rivaliserende teorier slibes af og justeres i mødet med hinanden.

Det har derfor glædet mig at se fysikfagets beskrivelse af sin identitet og sit formål i den nye gymnasiebekendtgørelse:

1.2 Fysik udgør en vigtig del af grundlaget for den teknologiske og samfundsmæssige udvikling, ligesom udviklingen inden for fysik har stor betydning for den erkendelsesmæssige og filosofiske tænkning.

1.3 Arbejdet med fysik skal afspejle disse grundtræk. Forklaring og tolkning af omverdenen skal i vekselvirkning med eksperimentelt arbejde give indsigt i begreber, sammenhænge og metoder.
Forståelse af naturen skal samtidig forbindes med indsigt i historiske forløb, tekniske muligheder og filosofiske overvejelser, hvor fysik spiller en rolle. Beskæftigelse med fysik skal udvikle kreativitet og nysgerrighed inden for naturvidenskabelig viden og forståelse.

Her finder jeg en velgørende rummelighed, som peger langt ud over en matematisk funderet omverdensbeskrivelse, og som burde kunne tiltrække moderne elever, der sjældent stiller sig tilfredse med henvisning til ydre autoriteter eller med en beskæftigelse med et fag for fagets egen skyld. Jeg ser for mig et fag, der som en integreret del af sin praksis til stadig drøfter og afgrænser sine metoder og synsvinkler i forhold til nærtstående eller mere fjerntliggende fag ud fra den grundtanke, at hver på deres måde siger noget vigtigt om vores omverden og ikke kan reduceres til hinanden. Hvis det må være tilladt i den forbindelse at citere to lyrikere:

Videnskabsmanden
vender verden ryggen
for i sit mikroskop
at studere dens dele.
Hvad han ser i sit mikroskop
er ikke delene
men verden.
Ivan Malinowski

Fordi vi ved noget
får vi ansvaret for det, vi ikke ved.
Fordi vi gør vores liv læseligt,
får vi ansvaret for det principielt ulæselige.
Fordi vi tyder enkelte områder af tilværelsen
og dens verden
får vi ansvaret for helhedens mangetydighed.
Inger Christensen

Spørgsmål til overvejelse:

Nu er det jo sjældent tilstrækkeligt fra ministerielt hold at formulere en flot formålsformulering (- ved jeg af egen smertelig erfaring). Ingen kan være utilfreds med jeres overordnede mål:

• centrale områder inden for den klassiske og moderne fysik beskrevet ved et kernestof
• fysikken som et middel til forståelse af omverdenen •naturvidenskabelig tankegang og metode
• fysikkens verdensbillede
• fysikkens sammenhæng med teknologi-, kultur- og samfundsudvikling

Som udenforstående kan jeg imidlertid ikke afgøre, om praksis er som beskrevet ovenfor. Det bekymrer i hvert fald mig en smule, at en del fysiklærere stadig taler om vanskeligheden ved at nå pensum, og at kernestoffet tilsyneladende får lov til at fortrænge de øvrige momenter i faget, som efter min opfattelse burde være lige så centrale.

Det bekymrer mig også, hvis den eksperimentelle side af faget reduceres til et goldt ritual, hvor kogebogsforskriften bevidstløst følges ned til mindste detalje, uden at eleverne på mindste måde reflekterer over formålet med øvelsen. Hvis det skulle være rigtig godt, burde det vel være sådan, at elever som rutine skulle drage beviser, logik og påstande i tvivl og selv give forslag til alternative eksperimenter, der kunne støtte konkurrerende antagelser.

Fysik burde være et bærende fag til opøvelsen af den såkaldte science literacy, der i en tankevækkende rapport fra DLH (Erik Jørgensen: Jens Lyn møder risikosamfundet, 1999) karakteriseres sådan, at en naturvidenskabeligt dannet person er én som:

1. er fortrolig med naturens verden
2. forstår nogle af naturvidenskabens nøglebegreber og -principper
3. er i stand til at tænke på en naturvidenskabelig måde
4. er opmærksom på nogle af de vigtige måder, hvorpå matematik, teknologi og naturvidenskaber afhængige af hinanden
5. ved, at naturvidenskab, matematik og teknologi er sociale aktiviteter, der er indbyrdes afhængige, og hvad det betyder mht deres styrke og begrænsninger
6. er i stand til at anvende naturvidenskabelig viden og måder at tænke på til gavn for både sig selv og samfundet.

Jeg kan være nervøs for, om det såkaldte kernestof skygger for sådanne overvejelser, og om man dermed er faldet i den samme fælde, som man har identificeret i det amerikanske Project 2061, der af OECD er blevet bedømt som det bedste forsøg på at ændre undervsiningen i naturvidenskab, matematik og teknologi i USA:

They fail to encourage students to work together, to share ideas and information freely with one another, or to use modern instruments to extend their intellectual capabilities."

"Today's science and mathematics curriculums are overstuffed and undernourished. Over time, that have grown with little restraint, overwhelming students and teachers and making it difficult to keep track of what science, mathematics, and technology are truly essential. Some topics are taught over end over in endless detail; some that are of equal or greater importance to science literacy - often from the physical and social sciences and from technology - are absent or reserved for only a few students." (http://project2061.aaas.org)

Men jeg er ude på tynd is, og ved ikke nok om jeres verden. Det kan være, at dette blot er et udenlandsk problem. Jeg vil derfor blot afslutningsvis bede jer om at overveje følgende spørgsmål:

• Bruger I fortællingen nok i fysikundervisningen? (jeres fag rummer fantastiske historier)
• Får diskussionen plads nok i fysiklokalet?
• Bliver elever klar over naturvidenskabens sociale mekanismer?
• Giver jeres øvelser nok (og det rigtige) i forhold til den afsatte tid?
• Er kernestoffet det sande kernestof i faget eller er der andre kerner?

Denne side indgår i publikationen "Fysik og almendannelse" som kapitel 5 af 9
© Undervisningsministeriet 2000