Almendannelse og fag

af lektor Harry Haue, Dansk Institut for Gymnasiepædagogik (DIG)


Tak for velkomsten, jeg har glædet mig til som nysproglig humanist at få lov til at optræde her i dag og deltage i jeres konference. Det er således med en vis ydmyghed jeg tager ordet, men også med en tro på mine budskabers relevans, da jeg i de sidste par år har forsket netop i den gymnasiale almendannelses udvikling. På baggrund af mine studier har jeg opstillet fem teser, som jeg vil forsøge at dokumentere:

Teser:

1. Almendannelse forudsætter alle de fag, samfundet efterspørger
2. Almendannelsen skal forpligte alle fag, ellers stagnerer skolen
3. Almendannelsen forudsætter både didaktik og pædagogik
4. Almendannelsen forudsætter både formale og materiale elementer
5. Almendannelsen skal opfattes dynamisk, og anskues både som ide, proces og produkt

Almendannelsen er gymnasieundervisningens helligånd, fundamental for undervisningen, men vanskelig at konkretisere. Sådan har det været siden begrebet blev nævnt første gang i en dansk sammenhæng. Da H.C. Ørsted i 1829 i forbindelse med indvielsen af Polyteknisk Læreanstalt skulle forklare, hvilken højere dannelse, de unge mænd her kunne gøre sig håb om at erhverve, fremhævede han, at denne dannelse var konkret, håndgribelig og beregnet for næringsborgeren, i modsætning til den sædvanlige dannelse, den nyhumanistiske klassiske dannelse, der var abstrakt og tiltænkt embedsborgeren.

Der var endnu i 1829 ikke tale om almendannelse, men om standsdannelse, og derfor er Ørsteds formulering et udtryk for en førmoderne tankegang. Det førmoderne univers er deocentriske, bestemt af kræfter udefra eller oppefra, det som Ørsted kaldte ånden i naturen, hvor det uforanderlige i den guddommelige vilje kom til udtryk.

Men det moderne lå lige om hjørnet. I 1830 udgav docent Christian Lütken fra Sorø Akademi en mindre afhandling med titlen "Om den almindelige Dannelse og dens Midler", som blev trykt i skolens program.

Her blev de to dannelser, den humanistiske og den naturvidenskabelige fusioneret til almendannelse, der netop betegnede det almene ved alle videnskaber og indsigter, som samfundet i 1830 havde adgang til. Lütken kunne ikke nøjes med dannelse eller bindestregsdannelse, som teknisk, human, klassisk, videnskabelig, praktiskdannelse. Han blev nødt til at skabe et begreb, der omfattede hele den nye dannelsens program. Almendannelsen blev derefter knyttet til den lærde skoles undervisning, og den skulle være for livet, mens begrebet dannelse mere blev brugt om livets dannelse, altså den der fandt sted udenfor skolen.

Lütken fremhævede netop skellet mellem almendannelse og dannelse: "Thi fast om alle andre Ting som det er muligt at gjøre til Undervisningsgenstande, er der ført eller føres Strid, om de høre med til den almindelige Dannelse eller ikke; - og imedens "et dannet Menneske" er en Titel Verden prætenderer, veed man ret ofte ikke at sige, hvad der høre dertil, videre end at have lært de Ting som alle have gavn af at lære, og som ingen uden Skade kan undvære; men hvilke Ting disse er, svæver ofte i en Taage, som maatte ønske adspredt."

Lütken tumlede med definitionsspørgsmålet, og var undertiden i tvivl om, hvorvidt det var nødvendigt at skelne mellem dannelse og almindelig dannelse:

"da det ikke indsætter noget nyt Species af Dannelse, men i alle Fald kun tydeligere betegner al Dannelses Character af almindelig Anvendelighed og Nødvendighed, modsat enhver professionel Instruction."

I dette sidste citat har vi formuleret gymnasiets dobbelte formål, almendannende og studieforberedende. Almendannelsens fundament var efter Lütkens opfattelse de klassiske sprog, de moderne sprog og naturvidenskaberne. Indtil 1830 havde den klassiske dannelse været dannelsen, og været kongruent med samfundets dannelse. Det var ikke nødvendigt at diskutere, hvilke fag der skulle udgøre fundamentet for dannelsen. Det var mest mulig græsk og latin, der var forudsætningen for de fleste universitetsstudier. Men det moderne trængte sig på og krævede, at landets elite kunne mere end de gamle sprog. Det var denne udfordring, som Lütken i 1830 tog op og formulerede denne treklang af det klassiske, de moderne sprog og naturvidenskab, der skulle konstituerede almendannelsen. Skulle dette program realiseres, forudsatte det en væsentlig udvidelse af den lærde skoles fagkreds. Begrundelsen herfor var, at de unge skulle forberedes på at leve i et samfund i dynamisk udvikling, sådan at den unge akademiker kunne begå sig i mange forskellige sammenhænge. Dermed opstod der et behov for et alternativ til den såkaldte fakultasteori, der postulerede at viden og færdigheder kunne overføres fra et fagområde til et andet. F.eks. skulle eleven blot lære latin så grundigt som muligt, og han ville derefter hurtigt kunne lære matematik. Fakultasteorien var førvidenskabelig, og faldt derfor sammen, da det lykkedes at udvikle en videnskabelig psykologisk og pædagogisk teori.

Det skete med Johann F. Herbarts udvikling af associationsteorien. Herbart er blevet kaldt den moderne pædagogiks fader. Han opfattede mennesket som "Bildbar" og hævdede, at det hverken var underkastet en fatalistisk skæbne eller i besiddelse af en helt fri vilje. Han gav hermed udtryk for en antropocentrisk menneskeopfattelse, hvor personlighedsdannelsen skulle komme indefra, ikke oppefra som i den deocentriske opfattelse. Derfor var der ikke længere nogen mening i at banke oplysninger ind i eleven, men enhver dannelse og især almendannelse var et frit og personligt villet projekt.

Efter Herbarts opfattelse kunne et fag ikke vikariere for andre, og da undervisningen måtte sikre en alsidig påvirkning, måtte fagkredsen derfor omfatte alle de fag, som mennesket havde brug for i samfundet. Da menneskets bevidsthed ikke var et tomt kar, men i forvejen havde optaget nogle forestillinger, måtte undervisningen tilrettelægges således at de nye informationer kunne fortrænge eller supplere de allerede optagne. Dette stillede store krav til den psykologiske og pædagogiske uddannelse af læreren. Progressionen i undervisningen blev et nøglebegreb, der trinvis skulle bevæge sig fra forestilling til association, system og metode. Det var naturligvis ikke tilfældigt, at det var Herbart, der først brugte begrebet almendannelse. Det var i 1806.

J.N. Madvig, der var professor i klassiske sprog ved universitetet, anmeldte i en stor artikel i en af tidens nye tidsskrifter Lütkens skrift, og anerkendte mange af hans pointer. Madvig understregede, at den lærde skole først og fremmest skulle være almendannende og dernæst studieforberedende. Som Lütken og Herbart mente han, i overensstemmelse med associationslæren, at fagkredsen skulle udvides. Men Madvig ville nok give plads for de naturvidenskabelige fag, men mente, at de klassiske sprog var det bedste middel til, at det moderne menneske kunne forstå tilblivelsen af sin egen kultur, og dermed sig selv.

Madvigs nære samarbejde med matematikeren von Schmidten og Ørsted var med til at holde ham på forkant med den naturvidenskabelige verden. I 1831 fulgte han W.C. Zeises kemiundervisning, fordi han følte sin klassiske dannelse for snæver.

Både Lütken og Madvig kunne lade sig inspirere af brugen af almendannelse i både Sverige og i de tyske stater, især i Preussen, hvor Wilhelm von Humboldt allerede i 1810 havde indskrevet allgenmeine Bildung i skolernes formålsparagraf. Madvig formulerede det i 1832 således: "Enhver skal altsaa ikke blot oplæres til en bestemt ...Virkekreds, men tillige ved Undervisning ...fremhielpes til almindelig Dannelse."

Nu tillod samfundet ikke, at enhver kunne tilegne sig almendannelse, men kun de unge mænd, der kom i den lærde skole. Den stod formelt set åben for alle, men i realiteternes verden var standscirkulationen naturligvis beskeden. Antallet af studenter i 1850 var ikke større end 300. Fra denne almendannede elite skulle dannelsen sive ned til folkets brede masser. Det var denne tankegang, Grundtvig protesterede imod, idet han understregede, at al virkelig dannelse kom fra folket.

Madvig blev i 1848 den lærde skoles første undervisningsinspektør, og lidt senere blev han kultusminister og kunne som sådan skrive den reformerede lærde skoles formålsparagraf således: "en sand og grundig almindelig dannelse ...og med det samme saavel ved Kundskab som ved Sjæleevnernes Udvikling" forberede til det akademiske studium. Fundamentet var fagenes kundskaber, det videnskabeligt almene, altså didaktikken og den måde, de blev indlært på, det pædagogiske, sådan at eleven opnåede en personlig udvikling.

Sammenfattende kan man sige, at årsagen til, at almendannelsen blev en vigtig del af den lærde skoles målsætning, var behovet for at supplere den klassiske dannelse med de moderne sprog og naturvidenskab. Når der først var skabt enighed om, hvad almendannelsen skulle indeholde, var det et stærkt og positivt udtryk for skolens samlede formåen.

Metode

Der skal en teori til at begribe helligånden, og det samme gælder almendannelsen. En undersøgelse af almendannelsens funktion over tid i det danske gymnasiale system kan næppe gennemføres perspektivrigt uden anvendelse af en overordnet teori. Jeg har valgt at opfatte almendannelsen som et symbolsk generaliserende kommunikationsmedie i den form, som Niklas Luhmann har defineret det. Så vidt jeg kan se, tilfredsstiller denne teori de krav, som må stilles til undersøgelsen af almendannelsens funktion. Der er ikke tid til at udvikle denne teori i denne sammenhæng, men når vi som gymnasielærere skal meddele omverdenen, hvilke kvaliteter vores skole er i besiddelse af - vi oplevede det i forbindelse med målsætningsdebatten - er det hensigtsmæssigt at kunne blive enige om at sammenfatte alle dyderne i ét begreb, som omverdenen opfatter som entydigt positivt. Hvis almendannelsen kan få den funktion i debatten, står skolen stærkt, og bliver forstået af forældre, politikere og ikke mindst af eleverne. Almendannelsen kan under særlige forhold få karakter af en "beskyttet diskurs", altså noget man ikke diskuterer, men blot accepterer. Er det tilfældet, er der naturligvis en fare for, at almendannelsen får en konserverende funktion, og hindrer skolens udvikling. Jeg forestiller mig almendannelsen som en skifteramme, hvor motivet ikke må sætte sig fast, men hele tiden må sættes til diskussion og passe til den film, der kører i samfundet. Når enkelte fag skal varetage almendannelsen på de andre fags vegne, vil der være en sådan tendens til konservering. Det var denne konservering af almendannelsen, som Nietzsche gjorde til sit livsprojekt at protestere imod.

Som regel vil almendannelsen som symbolsk generaliserende medie blive genstand for en tematiserende diskussion, der sætter spørgsmålstegn ved konserveringen. Derefter kan der opstilles et nyt program for, hvad almendannelsen skal indeholde, og dermed skabe stabilitet for en tid. 1988-reformen er et eksempel herpå.

Almendannelse og fysik før 1871

Almendannelsen hører hjemme i et moderne samfund, og først der. Dens forudsætning er, at der er rum for udviklingen af en individualitet, og at den enkelte søger en personlig myndighed udenfor det der var givet ovenfra - Gud, konge og stændersamfund - som dominerede de førmoderne samfund. I den moderne tid vil målet være udviklingen af en personlighed, der netop efterspurgte en bestemt kombination af kulturelementer, der kunne betegnes som almene. Et af disse almene elementer blev i løbet af 1800-tallet fysik, eller naturlære, men ikke længere hebraisk.

Ørsted skrev i 1836: "Den mest tilfredsstillende Dannelse ville opnaaes ved en grundig Forening af den filologiskhistoriske dannelse og den fysiskmatematiske. Den ville just ved sin flersidighed være mere human end den man plejer udelukkende at kalde den humanistiske."

Men der blev ikke ret meget plads til naturvidenskab i Madvigs skole. I 1850-bekendtgørelsen hed det i § 12: Naturlære. Undervisningen heri, der henlægges til syvende klasse, maa optage Elementerne af den matematiske og Chemiske Physik og beregnes ikke saa meget paa en streng, navnlig mathematisk, Udvikling, som paa en klar og levende Anskuelse af de ved Experimenter fremstillelige Hovedphænomener og Love og deres Sammenhæng."

Der blev normalt afsat 3 timer om ugen til naturlære, der altså kun skulle læses i det sidste skoleår, mens f.eks. matematik havde 5 timer pr. uge over syv år. Fysik og kemi var et meget lille fag, der i øvrigt manglede kvalificerede lærere og ordentligt apparatur.

For at imødekomme det behov, der i samfundet var for en realistisk uddannelse, blev der oprettet realskoler, bl.a. fra 1855 i tilknytning til de lærde skoler. Det minder lidt om hfløsningen i 1960erne. Realklasserne havde ingen klassisk dannelse, men blev alligevel karakteriseret som en uddannelse, der havde den almindelige dannelse som mål.

Ved lovforslagets behandling i Folketinget fremhævede Adolph Steen, der var professor i matematik ved universitetet, at: "ingen Fagdannelse, der skal have nogen Betydning, er mulig, uden at den bygger paa en almindelig Dannelse." Dermed var realdannelsen blevet en del af den almindelige dannelse, og når en almindelig dannelse kunne opnås uden den sædvanlige klassiske fundament, var vejen banet for indførelsen af en særlig matematiskfysisk linje i den lærde skole.

Det var imidlertid et kvantespring, som det tog lang tid at forberede. Madvig var imod. Den almindelige dannelse var udelelig, havde én art, men kunne godt have flere grader. jf. realeksamen.

Et vigtigt element i argumentationen for den lærde skoles tvedeling var ikke kun de naturvidenskabelige fags krav på flere timer, men en voldsom kampagne mod elevernes overbebyrdelse.Der blev foretaget en række undersøgelser, der viste at eleverne næstens arbejdede alle døgnets vågne timer med skolearbejdet. Debatten kørte også i Tyskland, og i ministeriet mente man, at der var tale om hysteri. Madvig talte om forældrenes uforstand og forlystelsessyge, og rektor Lefolii i Viborg mente, at de unge blot ville bruge mere fritid til at ryge tobak og spille kort.

Både i Frankrig og Norge blev den lærde skole delt i to linjer, men Madvig var imod. I forbindelse med den norske skoles reform i 1869 skrev han i en betænkning til ministeriet, at man i Danmark: "have Grund til fremdeles at fastholde Hovedretning i vore høiere Skoler som den, der, idet den med en vis fuldstændighed og Alsidighed omfatter Grundlaget for Almendannelsen, tillige give den bedste Forberedelse til Universitetet."

Men den nye kultusminister, tidligere konseilspræsident, C.C. Hall mente noget andet. Han opfattede enhedsskolen som: "en alt for bred encyklopædisk Grundvold, hvoraf enten Opgivelse af Grundighed eller en Overlæsselse maatte blive en naturlig følge." Ministeren foreslog en tvedeling af den lærde skoles undervisning, sådan at eleverne efter de to første skoleår, altså i konfirmationsalderen, skulle vælge mellem en sproglighistorisk og en matematisknaturvidenskabelig linje. Dermed ville skolen, som ministeren formulerede det, bedre kunne leve op til de naturvidenskabelig fags berettigede krav. Men det store problem var, at almendannelsen ikke kunne opretholdes i én skikkelse. Skolen ville fremover uddanne unge med to forskellige almendannelser, og dermed blev begrebet sat under pres.

Madvig gik som landstingsmand med til at gennemføre tvedelingen, fordi den store Venstregruppe i Folketinget forslog, at der ud over de to foreslåede linjer, skulle indføres en tredje, hvor oldnordisk skulle være hovedfaget. Madvig var chokeret, og skrev senere i sine erindringer, at han foretog: " en kraftig og skaanselsløs bekæmpelse af den sygelige og forkerte Særretning, der have fremkladt Forslaget om en tredje Undervisningsretning. " Prisen for at forhindre bønderne i at gøre den gamle latinskole til en anstalt for nordiske myter var at acceptere tvedelingen, også af almendannelsen.

Eleverne på den matematisknaturvidenskabelige linje skulle ikke havde græsk, men nok latin og mere naturlære og matematik. Timetallet voksede fra 3 til 14 - altså ugetimer over fire år, mens de sproglige kun fik 3 timer. Naturlæren skulle for matematikerne omfatte: en oversigt over de fysiske kræfter og virksomheder og en kortfattet fremstilling af den uorganiske kemi. I de to øverste klasser endvidere: kemisk og organisk fysik som optik, som skulle behandles matematik og ledsages af forsøg, samt astronomi på matematisk grundlag og meteorologi.

1871-reformens formålsparagraf indeholdt ikke noget krav om almendannelse, men blot "forbereder til Universitetet". Det er min - foreløbig ikke tilstrækkeligt dokumenterede teori - at Madvig ikke havde ønsket at medtage almendannelsen, nu da den ikke længere havde én skikkelse.

Mod en ny almendannelse 1903

Den didaktisk og pædagogiske debat i 1800-tallets sidste fjerdedel drejede sig meget om, hvordan den lærde skole kunne genvinde sin enhed. Men da kommunikationsmediet, almendannelsen i sin oprindelige form med tvedelingen var brudt sammen, var det vanskeligt at tematisere debatten, og dermed kunne der heller ikke etableres et bæredygtigt program for den fremtidige undervisning. Til gengæld begyndte højskolens folk at tale om en folkelig almendannelse, og der fremkom forslag om at oprette et højskoleakademi; Askovs udvidelse fra 1878 var et produkt af disse forestilling, incl. La Cours vindmølleprojekt.

Jeg skal blot nævne to af de mest diskuterede forslag til reetableringen af skolens enhed. En humanistisk og en naturvidenskabelig.

Den senere undervisningsinspektør, S.L. Tuxen, 1884, mente, at det oldgræske sprog måtte være løsningen. Hvis faget fik 14 timer om ugen i de øverste klasser, kunne de unge lære det grundigt nok til selv at læse litteratur på dette vanskelige oldtidssprog, også i livet efter skolen. Og det ville blive et godt liv. Til gengæld mente Tuxen, at "enhver vidt dreven Beskjæftigelse med de mathematisknaturvidenskabelige Fag (er) uden særlig Betydning den almene Aandsdannelse." Tuxens medie var altså den almene åndsdannelse. Kristian Kroman, der var universitetes pædagogiske ekspert, skrev i 1886 derimod, at: "Ingen andre Fag i samme Grad som naturvidenskaberne formaar at udvikle de Unges Evner" og på den baggrund søgte han at definere et nyt mål for den lærde skoles undervisning: "Det er Latinskolens Maal at bibringe sine Elever højere Almendannelse og er Forholdene som de burde være, vil den netop derved samtidig forberede dem til Universitetet."

Men mange forsøg på at genskabe den madvigske enhedsskole led skibbrud. Et af de mere storstilede forsøg blev gjort af Højres undervisningsminister Scavenius i 1889-90. I et brev til landets 13 rektorer skrev han, at: "Den mathematisknaturvidenskabelige Afdeling er formentlig noget for meget en Fagskole, og for lidet en Skole, der meddeler almindelig Dannelse."

I forbindelse med disse ministerielle overvejelser samledes de naturvidenskabelige lærere i den lærde skole i København, og vedtog en resolution, der krævede flere timer til deres fag. Resolutionen blev underskrevet af 90 lærere. Dette møde var forspillet til oprettelsen af GL året efter.

Ministeriets forslag gik ud på at fjerne græsk og oldnordisk, og indføre oldtidskundskab, moderne sprog og naturvidenskab, og dermed nedlægge den matematisknaturvidenskabelige linje. Den omfattende debat skal ikke refereres her, blot skal der citeres fra den betænkning, som to af Undervisningsinspektionens medlemmer, professor i græsk M.Cl. Geertz og professor i matematik, Julius Petersen sendte til ministeriet.: "Naturvidenskaberne møde nu med et betydeligt stærkere Krav paa Grund af deres langt større Udvikling... medens det tidligere snarest var Mathematikken, som krævede Pladsen som Brændpunkt i denne Side af Skoleundervisningen, er det nu, siden man gjort vor Tids største Opdagelse, siden man har fundet Princippet for Energiens Vedligeholdelse, Fysikken og specielt den mechaniske Fysik (som en Del, hvori de store Hovedprincipper træde tydeligt frem) der maa blive Brændpunktet og i Skolen kommer til at indtage en Plads blandt Førsterangsfagene; men som sin nødvendige Forudsætning kræver den en mathematisk Uddannelse, der paa ingen maade tør være mindre, end den som den madvigske Skoleplan gav."

En enhedsskole, hvor de naturvidenskabelige fag ville få en central placering, ville gøre almendannelsen up to date; men provisorietidens magtkampe mellem Højre og Venstre forhindrede en vedtagelse af ministerens lovforslag. Historieforskningen har efter min mening overset, at provisorietidens modsætninger ikke alene var Københavns befæstning, men i høj grad også almendannelsens indhold.

Denne lammelse af reformbestæbelserne, og mangel på et afklaret begreb om almendannelse, var medvirkende til, at den lærde skole i de sidste to årtier af 1800-tallet stagnerede. Byernes unge strømmede til realskolerne og for landboungdommen til folkehøjskolerne. Først i 1901, da den første Venstreregering blev indsat, kunne en reform gennemføres. Det blev almenskoleloven af 1903, der indførte den 4-årige mellemskole og et 3-årigt gymnasium, der skulle give en almenundervisning og tillige danne grundlag for videregående studier. Men det blev ikke den enhedsskole, som mange havde ønsket. Den højere almenskole skulle omfatte 3 linjer, den klassiskspoglige, den nysproglige og den matematisknaturvidenskabelige linje.

Almenundervisningen fik dermed også tre forskellige udtryk, og det blev derfor de store fællesfag, der skulle udvikle almendannelsen, der ganske vist kun er nævnt i motiveringen af lovforslaget: "at det formentlig må være skolens hovedformål at meddele alle dens elever en almen human dannelse i stedet for den specielle fagdannelse, som tidligere havde præget den højere skole."

Det blev især danskfaget, men også historie med samfundskundskab, der kom til at varetage almendannelsen, mens linjefagene kunne koncentrere sig om det snævert faglige.

Vilhelm Andersens litteraturforståelse blev bæreren af almendannelsen, den blev national og idealistisk, en syntese af den klassiske og nationale filologi. I 1897 holdt han på Askov Højskole et foredrag om Erasmus Montanus, og sagde da: "Vi har lært af ham (Grundtvig) hvad han lærte under det friske Gennembrud af sand Menneskelighed i hans Ungdom, at Dannelse ikke er Lærdom, ikke Oplysning, men en personlig Ting, et Menneskets Vækst om en indre Kærne og en folkelig Sag, et Folks Sammenslutning om et Midtpunkt."

Det grundtvigske, det folkelige blev nu i en lærd forklædning gjort til grundlaget for den gymnasiale almendannelse. Sammen med undervisningen i fædrelandets historie og samfundskundskab kunne der skabes en partiel almendannelse af idealistisk, folkelig karakter, der kunne erstatte den oprindelige almendannelsens klassiske karakter. Individ og nation hørte sammen, og arven fra Rom og Hellas kunne derfor nedtones. Andersen havde overhalet Madvig.

Vilhelm Andersens litteraturteori var organicistisk, dvs. at den enkelte og nationen var to sider af amme proces. Vi kender denne tankegang fra Højskolesangbogen, hvor den nationale sammenplantning af nation og individ kom til udtryk i stribevis af meget brugte sange. Ja selv fysik skulle gøres til en national sag, være en del af den folkelige almendannelse, sådan som La Cour, Danmarks Edison, forsøgte det her i Askov.

Men i gymnasiet voksede afstanden mellem dansk og fysik. Vilh. Andersens kulturbegreb var mere i pagt med Ørsted end Planck. Mens eleverne i dansk skulle hige og søge i oplukte høje, så skulle de i fysikfaget forholde sig til kvantemekanik, relativitet og komplementaritet og orientere sig internationalt. Her kunne Grundtvig i faglig henseende ikke være til megen hjælp. Han mente til sin død, at verdens var blevet skabt 3.770 år før Kristi fødsel.

Dermed opstod der en kløft mellem humaniora og naturvidenskaberne. I 1912 ridsede Vilh. Andersen situationen op: "Vi skal hævde Lærefaget dansk Sprog og Litteratur som den danske lærde Skoles Hovedfag - som det Fag, der inden for vort Sprogs og vor Stammes Grænser er bedst egnet til at løse enhver humanistisk Skoles vigtigste Opgave: at forme Mennesker."

Snart kunne de moderne sprogfag og de naturvidenskabelige fag isolere sig i deres små faglige cirkler, som de først kom ud af i forbindelse med forsøgsarbejdet 70-80 år senere. Det gjaldt også fysikfaget, der på MN-linjen fik 6 timer om ugen, og på de to andre måtte nøjes med hhv. 3-3-2 for klassikerne og 2-2- 2 for de nysproglige. I disse timer skulle der også undervises i geografi og naturhistorie.

De første år efter 1903-reformen var fysiklærerne didaktisk og pædagogisk innovative, hvilket Karin Beyer har beskrevet i Fysiklærerforeningens jubilæumsbog. I alt fald avantgarden søgte at praktisere en induktiv undervisningsmetode, hvor eleverne gennem forsøg selv skulle erkende fagets love. Fagets grand old woman, Kristine Meyer var endnu i 1914, da man vurderede reformens forløb, positiv over for den eksperimentelt funderede undervisning. Netop denne var garant for at det almendannende kunne indfries. Netop det, at eleverne selvstændigt tilegnede sig fagets problematikker. Men i løbet af mellemkrigstiden blev den eksperimenterede side af faget nedtonet, ja, man kunne med Pihl sige, at den blev overhalet af sin egen kompleksitet, og ikke formåede at udvikle den anden side af almendannelsen, nemlig en pædagogisk metode, der gjorde det muligt for eleverne ved selvsyn, at få indblik i fagets problemer. Den videnskabelige udvikling resulterede i komplicerede teorier, som det blev almindeligt i undervisningen at bearbejde deduktivt. Derefter kunne eleverne løse opgaver, der gav dem indsigt i hvordan teorierne kunne eksemplificeres. Denne proces styrkede næppe fagets almendannende funktion. I forbindelse med reformen i 1935 fik fysikfaget en egentlig målsætning, der på mange måder kan tolkes som et ønske om at gøre faget almendannende. "Undervisningens Formaal er at give Eleverne et saadant Kendskab til Naturen og dens Love, at de kan forstaa og følge Naturvidenskabens Betydning saavel i Nutidens Praksis som for Nutidens Aandsliv, og samtidig gennem kombination af Eksperiment og Ræsonnement indøve dem i den naturvidenskabelige Arbejdsmetode."

Kendere har stillet spørgsmålstegn ved, i hvor høj grad denne målsætning slog igennem i undervisningen. Min fordom er, at faget stadig mere blev et mål mere end et middel. Der findes næsten ingen kilder til belysning af, hvordan undervisningen er foregået, men pensa- og censurindberetninger kan undertiden give et fingerpeg om, i hvilken udstrækning aktuelle samfundsproblemer er blevet inddraget. Jeg har ikke set på denne side af sagen endnu, men en anden vej til at måle fysikundervisningens almendannende funktion er at se på, om de danske stilemner reflekterede fysikundervisningens almendannelse. Vi kender de 350 stilemner, der blev givet i årene 1910-1965, altså i den periode 1903-loven var gældende. Institutleder på Dansk Institut for Gymnasiepædagogik, Finn Hauberg Mortensen har rubriceret emnerne, og har kunnet konstatere, at kun 10% af dem var naturorienteret. Langt de fleste var litterære eller historie- og samfundsorienteret. Eleverne kunne vælge mellem to sæt á 3 emner.

Det er Hauberg Mortensens konklusion, at de naturorienterede stilemner blev nedprioriteret både i forhold til perioden før og i løbet af perioden 1910-65. Flere af de naturorienterede emner drejde sig om biologi, og der var meget få emner, hvor eleven kunne trække på sin almenviden fra fysiktimerne. Nogle få eksempler: "Videnskabens samarbejde med de praktiske erhverv", "Atomtidens perspektiver" og "Videnskabens fremskridt og menneskets vilkår". I den sidste stil skulle eleven tage udgangspunkt i et citat af Niels Bohr. Man kan undere sig, skriver Hauberg Mortensen, at i en tid, hvor industrialiseringens rovdrift og bombens realitet var kendt, og hvor de fleste gymnasieelever var matematikere, valgte opgavekommissionen at abstrahere sig ud af denne virkelighed. "Gabet mellem viden og almendannelse blev større på dette felt end på andre i perioden 1910-65."

Efter krigen

I 1945 på GLs efterårsmøde blev der udtrykt bekymring for, om de naturvidenskabelige fag nu også bidrog tilstrækkelig aktivt til udviklingen af elevernes almendannelse. I hovedtalen udtrykte GLs nye formand, rektor Sigurd Højby det på denne måde: "Skolen skal derfor af det ny og det gamle Undervisningsstof udvælge det, som kan siges at repræsentere det moderne Livs Interesser, Virksomhed og Muligheder. En Udviklingsplan kan derfor heller aldrig i Enkeltheder fastlægges for en længere Periode. Den maa variere med selve Livet."

Højby mente, at der var behov for en "medborgerlig dannelse" og tilføjede, at: "social og politisk Forstaaelse erhverves ikke alene gennem direkte Behandling af Samfundets sociale og politiske Forhold, men i lige saa høj Grad gennem de saakaldte almendannende Fag, naar de dyrkes paa retet Maade." Der var altså efter Højbys opfattelse nogle fag, der ikke var almendannende. De saakaldet almendannende fag var i Højbys optik de humanistiske fag. "Skal vi naa til at give vore Elever større social Indsigt og Forstaaelse, maa vi udbygge den almendannende Undervisning. Vi maa mere bevidst følge Almenskolelovens Krav om at lade en medborgerlig Synsmaade præge Undervisningen paa de forskellige Omraader."

Højby havde i sin tale givet udtryk for, at den matematisknaturvidenskabelige linje gav for lidt almendannelse. Det var efter nogles mening farligt, for så kunne det føre til, at der blev oprettet anstalter med ren realundervisning uden almen dannelse - og saa er vi ringere farne end nu!

Den videnskabscentrerede læseplanstænkning

Jo nærmere skolens undervisning kommer et paradigmeskifte, desto mere vægtes fagenes formale sider, og de materiale, dvs. stoffet, får en svagere placering. Jeg ved ikke, om det gælder for fysikfagets vedkommende. Det er der folk her i salen, der ved mere om end jeg, men for dansk og historie blev stofsiden i løbet af 1960erne reduceret, og metoden fik en mere central placering. Hvis systemet og lærerne var usikre på stofvalget, kunne man blot lade eleverne selv bestemme, og så kalde det demokratisering af gymnasiet, medbestemmelse.

Efter den store skolereform i 1958, hvor mellemskolen blev nedlagt, og gymnasielærerne ikke længere skulle interessere sig for børnepædagogik, blev der foretaget endnu en opsplitning af gymnasiets struktur. De 3 linjer blev reduceret til 2, men til gengæld fik hver linje 3 valgblokke.

På den matematiske linje var det mat-fys, matsamf og matnat. De sproglige kunne efter 1.g. vælge mellem en nysproglig, en samfundssproglig og en klassisksproglig gren. Musiklinien kom senere til. Nu skulle de sproglige også have matematik, som var blevet fjernet i 1953.

Målsætningen var en almendannende undervisning, der tillige skulle give det nødvendige grundlag for videre studier. Højby, der nu var undervisningsinspektør, tolkede formålet således, at eleverne i arbejdet med det almendannende ville blive studieforberedte. Almendannelsen var i hans optik metodekendskab, altså viden om hvordan, i modsætning til 1903-lovens vægt på stoffet, viden om stof.

Det nedsatte fagudvalg havde vanskeligt ved at finde ud af, hvad almendannelse var for noget. For det første måtte der i gymnasiet gøres en systematisk indsats for at fjerne de urimelige skel, der ofte opstilles mellem de humanistiske fag og de matematisknaturvidenskabelige. Desuden måtte man være opmærksom på den fare for isolation, der på visse af gymnasiets grene ville kunne udspringe af en vidtgående forsømmelse af det naturvidenskabeligetekniske område. Disse overvejelser mundede ud i et forsøg på at nydefinere almendannelsens funktion.

Man var meget bevidst om begrebets dynamiske natur, og mente på den baggrund, at det var bedre at tale om en vis almen humanisme. Almendannelse var netop et kompromis, men det stod tilsyneladende mindre klart for udvalgsmedlemmerne. De udtalte nemlig, at: "En gymnasieuddannelse med én linje, som sigtede udelukkende mod almendannelse, ville set fra et alment akademisk synspunkt være idealet." Men i praksis ville det medføre mange ulemper, de unges i forskellige interesser kunne ikke tilstrækkeligt tilgodeses, studietiden ville blive forlænget osv. De opfattede åbenbart almendannelsen som noget, der ville kunne adskilles fra samfundets behov, og dyrkes isoleret. Måske var danskfagets dominerende funktion som almendannelsens bærer siden 1900 været med til at udvikle denne indskrænkede opfattelse af almendannelsen.

Det, man kunne gøre, var at hindre specialiseringen i at fremme fagidioti. Men det var vanskeligt både at opfylde kravene til en videnskabscentreret læseplan, der jo var et internationalt fænomen, og det fælles almendannende. Man talte forsigtigt om et fagsamarbejde, og indførte begrebet idehistorie, på den måde, at der blev udleveret en bog, skrevet af en historiker, en fysiker og en teolog, Lund, Pihl og Sløk, til alle elever, som så på egen hånd og ansvar måtte se at få den læst i løbet af gymnasietiden. Den almindelige opfattelse var, at lærerne ikke brugte bogen, og at eleverne sjældent så i den. Mange skoler lindrede deres dårlige samvittighed og forærede bogen som en studentergave. Almendannelsen var blevet til et selvstudium.

Almendannelsens krise i 1970erne

1960erne specialisering havde givet almendannelsen vanskeligere vilkår. Dansk- og historiefaget havde vanskeligt ved at legitimere sig ved at praktisere kommunikation og kildekritik, og med indførelsen af femdagsugen i 1971 blev de to fags fragmentering yderligere accentueret. Elevmedbestemmelsen kunne i nogle tilfælde virke i samme retning. Det lignede kaos og ingen kunne nævne almendannelse uden at anlægge en klar ironisk distance. Begrebet måtte have et nyt fundament. Ungdomsoprøret var katalysator i denne udrensningsproces, der tvang gymnasielærerne til at besinde sig på fagenes kærneværdier, og hvordan disse værdier kunne kombineres, sådan at skolen kunne leve op til de nye samfundsbehov.

Lærerne blev bevidste om disse kærneværdier, når de skulle forklare eleverne, hvorfor noget var vigtigere end andet, og når kolleger fra andre fag stillede intelligente spørgsmål. Denne irritation af fagligheden har efter min mening haft en afgørende betydning for en ny faglig afklaring ofte i et tværfagligt samarbejde med andre fag.

Mange lærere tænkte konstruktivt, og de faglige foreninger blev motorer i et udviklingsarbejde, der skulle danne fundamentet for reformen i 1988. I historie blev der arbejdet med udviklings- og sammenhængsforståelse, i dansk med en ny historicering, og i fysik med tematisering og samfundsrelevans.

Længe forventede man at dette didaktiske og pædagogiske nybrud ville resultere i en helt ny faglig organisering i stedet for de eksisterende fag, sådan som mange forsøg havde arbejdet med.

Men da det kom til stykket blev fagene opretholdt. Nogle blev skræmt af Ritt Bjerregaards U-90, andre overbevist, om at Bertel Haarders insisteren på fagene som systemets byggeklodser, var det rigtige. Grundlæggende var det nu nok en rodfæstet lærerholdning, at fag var, hvad man kunne kalde selvreferentielle subsystemer, hvor man først skulle finde sine egne ben, inden man kunne danse med andre. Men i modsætning til den videnskabscentrerede periode i 1950erne og 1960erne var der i fagene helt nye behov for at perspektivere de faglige problemstillinger til samfundsudvikling og dermed til andre fag. Fysikfaget besindede sig på sin historie, sit samfundsengagement, og eleverne burde nu ikke længere opleve faget som noget isoleret. Eksamensopgaverne blev præget af denne udvikling. I 1983 blev eleverne bedt om at løse en opgave, der hed: "Radon i byggematerialer." Det var vist efter at Steen Hoffmann var kommet i opgaveudvalget.

Carl.P. Knudsen har opsummeret fysikfagets udviklingen frem mod 1988 på denne måde, at almendannende blev opprioriteret på bekostning af det studieforberedende, det virkelighedsnære blev styrket i forhold til det videnskabscentrerede. Resultatet blev tematisering, som man godt kunne kalde fagets innovative bidrag til almendannelsen. Et nyt paradigme kræver et nyt indhold i almendannelsen.

1990ernes almendannelse

Jeg vil afslutte mit oplæg med præsentere nogle plancher. Først om fag og almendannelse. Dr. Schäfer fra Institut der Pädagogik der Naturvissenschaften i Kiel har i en bog om biologi og almendannelse fra 1995 udarbejdet nogle modeller for, hvordan man kan fastholde fagene i den gymnasiale undervisning, og samtidig med sikre en udvikling af almendannelsen.

Man kunne kalde det en blækspruttestrategi. Hvis alle fags fangarme mødes i kreative kombinationer, må der være en mulighed for at selv det senmoderne, refleksive samfunds unge kan udvikle en indsigt, der kan sætte dem i stand til at reducere kompleksistens så meget, at de kan begå sig derude i samfundet. De unge er jo anderledes nu, end da jeg dansede vals ved elevballet her på skolen i 19-og hvidkål. Den antropocentriske opfattelse har måske mistet sit centrum, og vi lever i en polycentrisk verden, hvor eleverne og vi andre for den sags skyld må indstille os på at medtænke i undervisningen, at vi ikke bare iagttager omverdenen, men at vi i høj grad bruger tid på at reflektere over vore egne iagttagelser.

Schäfers model går således ud på, at vi i fagene udvikler en række kompetencer, sådan som også udviklingsprogrammet lægger op til. I den netop udkomne "Projektorganiseret undervisning i fysik" har Susanne Stubgaard medtænkt denne nye elevkarakter i planlægningen af et teoretisk projekt, sådan at både projektrapporten og den viden projektdeltageren har erhvervet, bør udnyttes bedst muligt i en bredere sammenhæng, og at eleverne skal være aktive i forbindelse med udarbejdelsen af problemformuleringen.

Til sidst vil jeg gerne præsentere min egen definition på almendannelse: De fem teser, som jeg indledningsvis opstillede kan til dels verificeres i min redegørelse, og håber jeg, inspirere til fortsat diskussion, nu da vort paradigme måske igen trænger til en fornyelse.

Almendannelsen omfatter det almene af de videnskaber og indsigter som et samfund har adgang til og brug for, tilpasset en undervisning, der har som mål, at udvikle elevernes personlige myndighed til at reflektere over sit eget forhold til medmennesker og omverden med et ideelt sigte.

I det lütkenmadvigske paradigme var alle fag pr. definition almendannende, og som jeg ser det, skabte det en dynamisk skole. Det splittede gymnasium fra 1903 formåede ikke at udvikle et alfagligt indhold i almendannelse, og skolen stagnerede, og det kom til udtryk i fagenes isolering og metodefiksering. Først i 1970erne er denne dynamik med udviklingen af et tidssvarende almendannelse, der omfatter alle fag, genskabtnu gælder det om at holde gang i den.

Denne side indgår i publikationen "Fysik og almendannelse" som kapitel 4 af 9
© Undervisningsministeriet 2000