3. (Nogle) voksnes lærings- og undervisningsbegreber

Af Leif Hansen, RUC

3.1 Baggrundsmusik

Alle taler om det, og stadig flere gør noget ved det: voksenundervisning og livslang læring er blevet centrale begreber, både i de politiske og administrative cirkler, i de faglige organisationers arbejde, i uddannelsesinstitutionernes udviklingsstrategier osv. Ressourceforbruget i voksenundervisningen stiger, og deltagertallet øges år for år.

I en stadig mere globaliseret økonomi og med en hastig teknologisk udvikling er voksenuddannelsesspørgsmålet også for alvor kommet på dagsordenen i industri og erhvervsliv: nu er uddannelse og læring blevet midler til at opnå den produktivitet og konkurrencekraft, som er en forudsætning for overlevelse i den globale jungles nådesløshed. I vores del af verden, de skandinaviske velfærdslande, stiller situationen sig på en ganske bestemt måde: vi har vænnet os til en høj og relativt ligeligt fordelt velstand, men også til, at den kunne opretholdes på grundlag af selv et forholdsvis beskedent uddannelsesniveau i arbejdsstyrken som helhed. I Danmark er det f.eks. ca. en trediedel af arbejdsstyrken, som har forladt det almene uddannelsessystem efter folkeskolen – og af disse har langt de fleste heller ingen kompetencegivende erhvervsudddannelse.

Det ser ud til, at det i stigende grad accepteres over alt, at vi kun kan bevare dette velfærdssamfund, hvis vi tænker og arbejder "snildt" på alle niveauer: vi kan og vil ikke konkurrere med de nye industrinationer i f.eks. Fjernøsten på lønniveauet – derfor må vi gøre noget andet. Hvad er så det? Jo, hvis vi sørger for, at der i alle vore arbejdsprocesser – såvel materielle som immaterielle – er en i forhold til konkurrenterne ekstra høj grad af værditilvækst fra A-Z, fra råvare til færdigprodukt, eller fra idé til handling, så kan vi bevare og udbygge vores relative rigdom.

I de materielle arbejdsprocesser, f.eks. i industrien, drejer det sig om hvad der sker i forarbejdningsprocessen: bliver der nedlagt et stort vidensindhold i produktet, er der et spændende design, har produktet kvalitet, fremstilles der med høj produktivitet osv.? I de immaterielle processer, f.eks. i undervisningssektoren, drejer det sig også om høj kvalitet: foretages aktiviteterne på grundlag af ordentlige behovsanalyser, kan alle komme til orde med deres personlige forudsætninger i processen, er der mulighed for at omsætte det lærte i den praktiske virkelighed, er der vilje til at lære af fejltagelser osv.?

Kort sagt: hvis vi vil bevare vores velfærdsoverskud må vi gøre noget ved vores uddannelsesunderskud. Og forøvrigt: i en stadig mere kompleks og opsplittet verden truer også underskud på demokrati- og orienteringsfronten; hvor vil vi hen med vores liv og samfund, med hvilken hastighed, og med hvilke (menneskelige, kulturelle og økologiske) omkostninger? Ganske kolossale udfordringer – intet under, at voksenuddannelse og folkeoplysning spiller en central rolle i de samfundsmæssige debatter her ved indgangen til det 3. årtusinde.

3.2 Hvad skal vi lære?

Fordi forandringer i alle aspekter af vores liv sker så hastigt og er så dybtgående som de er, er det vigtigere end nogen sinde at vores uddannelsessystem, også for de voksne, medvirker til at skabe så brede kompetencer som muligt hos deltagerne. Det er ikke længere nok, at man lærer én ting én gang for alle; nu skal man lære mange ting hele tiden; uddannelse kan ikke længere forstås som noget, der hører til i en livsfase, men må være en integreret del af alles livsform. Man kan sige, at tidligere var uddannelse en mulighed for få medlemmer af samfundet i en afgrænset del af deres liv; i det postindustrielle videnssamfund er uddannelse en nødvendighed for alle medlemmer af samfundet hele deres liv.

I forhold til arbejdslivet er det nødvendigt, at flere lærer mere bredere end tidligere. På grund af det stigende konkurrencepres og dermed behovet for, at vi arbejder snildere som omtalt, er det ikke længere nok at de erhvervsorienterede uddannelser kun fokuserer på at bibringe deltagerne teknisk-faglige kvalifikationer. Naturligvis er det stadig nødvendigt, at vi som arbejdskraft har de bedst tænkelige kvalifikationer med hensyn til paratviden, værktøjs- og materialekendskab, og andet i forhold til det specifikke faglige job vi skal varetage. Men på grund af de ændringer i arbejdsprocesser og virksomheders indre organisation, som følger med indførelsen af mere snilde produktionsmetoder, må vi også tilegne os andre slags kvalifikationer: ligesom økonomien og virksomhederne konstant overskrider nationalstatens grænser skal vi overskride tidligere arbejdsdelinger, faglige og organisatoriske grænser. Vi skal varetage bredere jobfunktioner, vi skal både kunne kommunikere, organisere og arbejde metodisk (analysere og planlægge systematisk, f.eks.). Sådanne evner kunne man kalde almene kvalifikationer. Ikke nok med det: hierarkierne i virksomhederne brydes ned, vi skal alle arbejde mere selvstændigt og på eget initiativ; vi skal kunne samarbejde, udvise personligt ansvar, være fleksible og kvalitetsbevidste m.v. Disse nye kompetencer kunne man kalde personlige kvalifikationer – for den traditionelle industrikulturs medarbejder en ganske betragtelig personlig grænseoverskridelse, som i udfordringskraft kan stå mål med den globale økonomis grænsesprængning.

Så meget om kvalifikationskravene i det aktuelle og fremtidige arbejdsliv; men som hele mennesker er vi jo ikke bare økonomiske størrelser, bærere af arbejdskraft. Vi er også borgere i samfundet, politiske størrelser, hvis forpligtelser og rettigheder i et demokratisk samfund strækker sig længere og går dybere end til blot at være maksimalt højproduktive i indtjeningssektoren. Vi har også ret og pligt til at forbedre vores indsigt og skærpe vores udsyn, så vi på det bedst tænkelige saglige grundlag har evnen og viljen til at være medbestemmende om de fælles anliggenders – dvs. samfundets – mål, mening og indretning. Det er ikke nok, at jurister, økonomer og andre eksperter sætter (udsalgs)pris på demokratiet. Som almene borgere skal vi allesammen kunne og ville værne om vore grundlæggende værdier – i det mindste indtil vi i fællesskab evt. beslutter noget andet.

Herudover er vi jo også mennesker slet og ret, eksistentielle størrelser, alene med tilværelsens gåde og sammen med familie, kærester, venner og vort sultne nabobarn under ækvators samme sol. Vi skal vel også i løbet af den livslange læretid have tid til at stille os selv et par grundlæggende spørgsmål. For eksempel dette: hvad nytter det, at vi erobrer den halve verden, hvis vi mister vores sjæl? Og dette: er det sandsynligt, at erobringen af også den anden halvdel vil give os sjælen tilbage? Hvem ved – i øjeblikket vist ingen. På den anden side: hvorfor skulle voksenundervisningen lære os en masse svar om få forhold i en rasende fart hele livet, hvis ingen længere er i stand til at stille ét eneste væsentligt spørgsmål? Det er da et godt spørgsmål, hvis jeg selv må stille det – sådan op.

3.3 Hvordan kan og vil vi gerne lære alt dette?

Det er naturligt, at der med dette voldsomt forøgede fokus på voksenuddannelsernes samfundsmæssige rolle også kastes lys på centrale voksenpædagogiske eller i snævrere forstand: – didaktiske problemstillinger. Hvad er de voksnes læringsstrategier, dvs. hvorfor og hvordan vil de gerne lære? Hvad forstår de ved god læring og undervisning, hvilke undervisningsformer foretrækker de, og hvad skal uddannelsen bruges til i deres livsperspektiv?

For voksne deltagere, især måske for dem, som er vant til at arbejde fysisk, er det ikke umiddelbart nemt at skulle deltage i formel undervisning: på en uddannelsesinstitution, i et undervisningslokale, på en hård stol og styret af en blød lærer med et teoretisk stof. Dagene kan blive ulideligt lange, men alligevel tyder meget på, at det er netop denne traditionelle form for "skoleundervisning", som de kortest uddannede voksne foretrækker, når de endelig er blevet deltagere i uddannelse igen (eller "elever" skulle man måske sige, hvis man ser det ud fra deres egen selvforståelse).

Måske gælder dette først og fremmest kvinderne. Af en evaluering af den et-årige voksenerhvervsuddannelse til køkkenassistent (Christiansen, 1995) fremgår det tydeligt, at den traditionelle lærerstyrede undervisning er langt den mest foretrukne. Projektarbejdet over længere tid med læreren som vejleder er den mindst populære af de anvendte undervisningsformer. Deltagerne foretrækker ganske vist, at undervisningen veksler mellem forskellige arbejdsformer, men alligevel er der en overvejende tilslutning til traditionel undervisning som form. Én siger: "Projekter, det skal jeg nok komme til at li’. Men man er vant til at blive dikteret, og det vil man gerne". En anden: "Jeg kan bedre li’, når vi får undervisningen lige ind i hovedet". En tredie: "Jeg var en lallerøv, da jeg gik i skole. Nu vil jeg gerne lære med direkte undervisning", og endelig en fjerde: "Jeg kan bedst lide at modtage undervisning, få den og gengive den" (s. 111-113).

Meget tyder på, at der for de kortest uddannede voksne er to ting (som måske er indbyrdes sammenhængende), som er karakteristiske for deres forhold til uddannelse: a) at uddannelsesmotivationen er snævert forbundet med arbejdsverdenen (at fastholde eller (gen)anskaffe sig et job er den væsentligste drivkraft både i forhold til at melde sig til uddannelse og i forhold til hvilke fag der er mest interesse for, når man er kommet i uddannelse), og b) at uddannelse skal bestå af undervisningsformer, som bekræfter den kortuddannedes tilvante rolle på arbejdspladsen som passivt reagerende på andres udspil, i dette tilfælde som passiv modtager af lærerens formidling af abstrakt viden – og som den, der uden egensindig refleksion udfører andres instrukser.

Om daghøjskolekursister hedder det i en undersøgelse (Ahrenkiel m.fl., 1998), at "uanset deres mere eller mindre problematiske situation i forhold til arbejdsmarkedet er deres orientering mod arbejdslivet dominerende for at de valgte edb-kurset og for den måde de forholder sig til kurset på" (s. 35). Om VUC-kursister hedder det i samme undersøgelse, at for de midaldrende kvinder har "VUC en kompensatorisk funktion i forhold til den skolegang de ikke fik nok af som unge". Det er i sig selv en pointe at komme i skole igen. De vil "gerne undervises, lære nogle fag, læse lektier, løse opgaver og få deres læring dokumenteret ved at tage eksaminer – deres tilgang til VUC er præget af taknemmelighed, videbegærlighed og social integration..." (s. 53).

Voksne kursister omtales af og til som normkonforme og autoritetstro. Det henføres til, at deres referenceramme i forbindelse med uddannelse er en folkeskole, som blev drevet på grundlag af autoritære principper, og som de ikke havde succés i. De søger så som voksne på f.eks. VUC, fordi de nu føler sig parate til en "second chance". Allerede af denne grund er der indimellem en tendens til, at genopførelsen af stykket om deres skolegang skal have nøjagtig de samme rollefordelinger som da det blev spillet første gang; de skal jo nu indhente det, som de af forskellige grunde ikke fik ved førsteopførelsen, men som andre havde succés med. Nu er de parate til at gennemgå den samme prøvelse. Som én siger: "Engang imellem kunne det være rart at få lidt mere af det gamle terperi i stedet for gruppearbejde" (Scavenius 1995, s. 50).

Det ser ud til, at en del kortuddannede voksne deltagere tolker deres begrænsede succés med skoleuddannelse i første runde som et frivilligt, individuelt fravalg – eller som et aktivt tilvalg af ufaglært lønarbejde. Indtægten gjorde det muligt i en tidlig alder at opnå uafhængighed af forældre, få egen bolig, blive respekteret som voksen osv. De problematiske skoleerfaringer giver således ikke anledning til en principiel kritik af folkeskolen eller uddannelsessystemet, af dets middelklasseorientering, sorteringsfunktion osv. De ufaglærte kvinder ser snarere deres kortvarige skolegang som udtryk for en manglende personlig udholdenhed, "skoletræthed" eller utilpassethed i forhold til de fremherskende normer (Christiansen, 1995, s. 113). På den måde ligger et traditionelt læringsbegreb lige for: Eleven: "Nu er vi (endelig) modne nok til at terpe – terp venligst, frk. Jensen". Over for dette står et moderne voksenpædagogisk begreb om erfaringspædagogik: Voksenunderviseren: "I er jo så modne, at det ville være tåbeligt ikke at inddrage jeres mangfoldige livs- og arbejdserfaringer i læreprocessen – tænk venligst selv, Vita og Vera". Der opstår således nemt i voksenundervisningen et sammenstød mellem deltagernes forventninger og underviserens professionelt baserede, moderne undervisningsprincipper. Det er der ikke noget mærkværdigt i – hvis vi antager, at det er rigtigt, hvad jeg hævdede for lidt siden, at de kortuddannede kvinder i vidt omfang deltager fordi de gerne vil kompensere for noget, de ikke nåede for 25-30 år siden. Men hvordan kan man indhente noget, som for længst er overhalet? Der er tale om en usamtidighed: mellem på den ene side kvindernes subjektive lærings- og undervisningsbegreb, som er produceret i verden af i går (på basis af deres skole-, arbejds- og kønsrolleerfaringer i det traditionelt organiserede industrisamfund); på den anden side den indre (pædagogiske, didaktiske, teoretiske) udvikling i det postindustrielle videnssamfund af i morgen med kravene om ansvar for egen læring, selvstændig refleksion, initiativ osv. Kort sagt: gennem generationer har den traditionelle industriarbejder skullet lære sig at gøre, som der blev sagt; nu skal hun "over night" lære sig det modsatte: at sige, hvad der skal gøres. Og voksenuddannelserne skal være motor for denne revolution fra oven; begribeligvis må det give gnidninger. Det er der ikke noget ondt i – blot er det et spændende spørgsmål, hvem der skal være hammer, og hvem der skal være negl? Hvordan kan en uddannelsesrevolution fra oven udvikle selvstændighed hos deltagerne gennem læreprocesser, som er dem fremmede, iblandt ligefrem påtvungne? Et muligt svar kunne være: ved at gøre hele denne problemstilling til en del af læreindholdet, altså at dele den samfundsmæssige-pædagogiske udfordring med deltagerne selv. Læreprocessen bør således ikke blot omfatte undervisningens hvad, men også dens hvordan og hvorfor.

Det er dog vigtigt at være opmærksom på, at hele denne problemstilling er ganske kompleks, bestående af en myriade af modstridende følelser og holdninger hos de voksne kursister selv – og sikkert også hos lærerne (er jeg formidlende fagmenneske – eller dialogisk folkeoplyser, eller eksistentiel sparringspartner, eller det hele på én gang? Hvad forventer de af mig – hvad forventer jeg af dem?). Under alle omstændigheder sætter deltagerne efter alt at dømme stor pris på undervisernes moderne demokratiske personlige profil – men måske, som nævnt, knap så stor pris på de moderne undervisningsformer, som kræver stor selvstændig aktivitet og ansvar af dem...! I den forstand spejler de udmærket netop det samfundsmæssige opbrud og den kulturelle transformation, som jo er den egentlige baggrund for deres rolle som voksne uddannelsesdeltagere. Som kortuddannede i uddannelse er de globaliseringsteatrets amatørskuespillere – men var de ikke i uddannelse, ville de hurtigt reduceres til turbo-Historiens tableau af massestatister.

I endnu en undersøgelse af kvinders forskellige uddannelsesmotiver og -strategier blev der foretaget livshistoriske interviews med et antal kvinder, som deltog i en deltidsorganiseret merituddannelse til pædagog (dvs. en særlig tilrettelagt pædagoguddannelse for erfarne medhjælpere). Det fremgår af undersøgelsen (Illeris m.fl., 1998), at det er svært for kvinderne at håndtere de modsætninger, som deres hverdag byder på, når de skal kombinere de velkendte roller som lønarbejder og husmoder med den nye rolle som uddannelsesdeltager. F.eks. er det svært for dem at få "plads" til lektielæsning i en hjemmekultur, hvor kvinden forventes at skabe hygge i hjemmet efter normal arbejdstid. Kulturen her tilsiger, at man efter aftensmaden ikke er alene i studerekamre, men sammen i fjernsynsstuen. Uddannelsen bliver således indskrevet i en "hver-for-sig-kultur", dvs. en kultur, hvor arbejde og fritid tænkes som skarpt adskilte, og hvor der ikke er udbredt accept af og forståelse for i familien, at der kan ligge forpligtelser i forhold til instanser uden for hjem og familie også efter arbejdstids ophør (f.eks. lektielæsning).

Arbejdet er det centrale instrument i tilværelsen forstået på den måde, at det at fastholde et arbejde er vigtigt for at man kan tjene en løn, som igen er forudsætningen for at leve et godt liv med familien og i fritiden. Uddannelse tolkes også ind i dette univers af arbejde som instrument for "det gode ligningen synes at være: hvis uddannelse er en forudsætning for arbejde, og arbejde igen er en forudsætning for et godt liv – så må vi acceptere uddannelse; men uddannelse forstås langt fra som en værdi i sig selv. Mange af de her interviewede kvinder omtaler uddannelsen som noget der skal overstås. Uddannelsesstrategien kan beskrives som en: "Få-det-overstået-så-jeg-kan-fastholde-min-stilling"-strategi (s. 142).

Men denne strategi kan udgøre en barriere mod en bredere læring, idet den jo for den enkelte tilsyneladende kun giver mening som redskab til at fastholde det kendte arbejde og den fortrolige hverdag. Denne instrumentalisering af uddannelse modvirker en dyberegående faglig og personlig læring og udvikling – og risikerer dermed at bekræfte og legitimere hidtidig arbejdspraksis, hvilket principielt næppe kan siges at være et hensigtsmæssigt udbytte af en videre uddannelse. Det teoretiske refleksionsrum, som byder sig til for de meritstuderende i kraft af uddannelsesdeltagelsen, har de svært ved at tage imod (s. 144). Det fremstår måske nærmest truende for den stabilitet og orden, som er en helt integreret bestanddel af den livsform eller hverdags- og familiekultur, de er socialiseret ind i – men som de måske allerede har et latent ambivalent forhold til, fordi de allerede forud for uddannelsesdeltagelsen er spændt ud i en dobbeltrolle mellem husmorfunktioner og -identitet i hjemmet på den ene side og på den anden side den lønarbejderrolle, som de i kraft af deres arbejde som pædagogmedhjælpere er i.

Uddannelsen kan aktualisere eller eksponere nogle konflikter eller modsigelser, som allerede foreligger i kimform – men den tematiserer dem ikke i sin egen praksis, eller med andre ord: uddannelsen (forstået som ramme om overskridende faglig og personlig udvikling) gør ikke sin egen væsentligste dynamik til indhold i læreprocessen. Måske fordi den (planlæggerne, underviserne osv.) ikke er opmærksom på disse forhold – eller fordi kvinderne nødvendigvis må vælge afværgestrategier i forhold til for megen personlig læring, hvis de vil bevare og understøtte egen identitet, relationer og roller, som er udviklet i andre sammenhænge (i en anden samfundstype, på et andet arbejdsmarked, under andre konstruktioner af kønnenes roller osv.) end den, som uddannelsesdeltagelsen udspringer af. Dén henter jo sin logik fra bevægelser i den objektive struktur: i omstillingen og moderniseringen af den offentlige sektor, i uddannelsessystemets funktion i denne forbindelse, i professionaliseringen af omsorgsfunktionerne osv. – ikke i første omgang fra et subjektivt og dybtfølt ønske hos de deltagende kvinder om at lade sig grundlæggende omstille eller reprogrammere ved hjælp af livslang læring.

Lad os kaste et blik på den maskuline side af denne problemstilling. Resultaterne af en nyere undersøgelse af en række lidt ældre (40 til 60-årige) ufaglærte mænds motivation og barrierer i forhold til deltagelse i voksenuddannelse kan give os et fingerpeg om, hvordan deres interesse for undervisning ser ud
(Christensen m.fl., 1997).

Deltagerne i undersøgelsen blev blandt andet spurgt, hvad de forstår ved en god arbejdsplads, hvordan de ville prioritere en række udsagn herom, hvis de frit kunne vælge arbejdsplads. Udsagnene: "At min arbejdsplads giver mulighed for faglig udvikling" og "mulighed for efteruddannelse" opnåede den laveste score af samtlige udsagn. Generelt gav mindre end halvdelen udtryk for at være interesserede i at deltage i voksenuddannelse. Blandt dem, som var interesserede i uddannelse, var der størst interesse for uddannelser, som lå tæt på deres hverdag i arbejdsliv og organisationskultur: de ville helst tage kurser på AMU-Center eller Teknisk skole, eller deltage i virksomhedsinterne forløb. På trediepladsen kom forløb, som kunne gennemføres af deres faglige organisation. De uddannelsesskeptiske blev spurgt om, hvad der efter deres mening var de væsentligste forhindringer for deres uddannelsesdeltagelse. De angav, at de ikke havde tid, at der var for travlt på deres arbejdsplads, at de følte sig for gamle, og at der ikke var nogen uddannelsespolitik på deres arbejdsplads. På spørgsmålet om hvilke ændringer i uddannelsessystemet, der efter deres opfattelse skulle til for at de i højere grad ville kunne deltage, svares der især, at kurserne skal kunne bruges direkte i forhold til det daglige arbejde – og at uddannelsesdeltagelse ikke må koste den enkelte penge.

Krydskørsler i datamaterialet peger på, at interessen for uddannelse falder i takt med stigende alder. Hos dem, hvis forældre var positivt interesserede i respondenternes skolegang, er der alt andet lige en større interesse i at deltage i voksenuddannelse. Noget tilsvarende gælder for dem, hvis arbejdsplads giver mulighed for efteruddannelse – samt for dem, som er beskæftiget på lidt større arbejdspladser. Jo mere traditionelle værdier, der lægges vægt på i arbejdssituationen (godt kammeratskab, godt arbejdsmiljø, høj løn og tryghed, f.eks.), jo ringere er uddannelsesinteressen.

Det fremgår af undersøgelsen, at mændenes identitet er baseret på deres evne til at finde og fastholde arbejde, at udholde fysisk slid, forsørge en familie og således vinde respekt og anerkendelse såvel på arbejdspladsen som i familien og det øvrige samfund. Deres livshistorier er præget af, at de har søgt økonomisk og anden uafhængighed i en tidlig alder, at de aldrig har langtidsplanlagt deres arbejdstilværelse, og at skolegang og uddannelse har været set som unødvendige elementer i deres opbygning af et godt liv. De har i vidt omfang personlig erfaring af, at det ikke er uddannelse, men viljen til at ville påtage sig arbejde, som er garant for succés i tilværelsen. Ofte har de ligefrem ubehagelige erindringer om nederlag i skolen. Således bliver "arbejde", ikke "uddannelse" den bærende konstruktion i deres værdiunivers. Stabilitet prioriteres frem for udvikling, der er en generel utryghed ved forandringer – og uddannelse forbindes naturligt nok med både udvikling og forandring.

Det at uddanne sig bliver i forlængelse heraf ofte – i bevidstheden hos deltagerne og i deres praktiske præferencer vedrørende undervisningssituationens indhold og form – reduceret til et instrument for fastholdelse af et job og en traditionel arbejdsidentitet. Uddannelse bliver en partiel, defensiv ad hoc foranstaltning rettet mod at afstive et vaklende hus (det industrielle ufaglærte arbejdes langsomme forsvinden) i stedet for en omfattende tegning til en fremtidssikret nybygning (det postindustrielle videnssamfunds uforudsigelige omskifteligheder). Mange undervisere i f.eks. den erhvervsrettede voksenuddannelse har gjort den erfaring, at det kan være ganske svært at gennemføre deltagerorienterede og brede forløb med inddragelse af moderne undervisningsformer. Når underviseren eksempelvis forsøger at tage "blødere" emner op (psykologi, samarbejde, samfund, personlig udvikling osv.) sker der ofte det, at de voksne deltagere bliver uinteresserede og uansvarlige; de vender tilbage til en adfærd som skoleelever, mens underviseren bliver overansvarlig og føler, at han eller hun skal trække hele læsset selv (Illeris m.fl., 1998, s. 173-191). Men dette er jo netop i direkte modstrid med hele rationalet bag de voksnes deltagelse i uddannelse: at udvikle brede, personlige kompetencer, herunder selvstændighed og ansvarlighed, fordi fremtidens arbejds- og samfundsliv i langt højere grad end tidligere vil få brug for alles direkte involvering – det er jo hele grundlagsfilosofien bag parolerne og retorikken om nødvendigheden af livslang læring for alle.

Den rodfæstede arbejdsidentitet, som industrisamfundet med stort held har indsocialiseret i arbejderkulturen, kan således i et vist omfang ses som en barriere imod fornyelse og omstilling. Arbejderne har tilegnet sig holdninger og adfærd, som vidtgående har rod i fremmedstyringen, uselvstændiggørelsen og underordningen i de hierarkiske strukturer i det arbejdsdelte fordistiske samfund. Nu skal den livslange lærings uddannelsesinstitutioner udøve den svære, subtile kunst: at få medarbejderne til at droppe det fastlåste, men bevare det stabile i deres arbejdsidentitet: "Fleksible, men stabile medarbejdere søges; stort kørekort og mobil karakterfasthed en fordel; ingen værkfører, selvstyrende grupper – meget forskelligt fra voksenuddannelse".

3.4 Er det ikke et problem?

Jo, det er naturligvis et stort problem, hvis/at dé voksne deltagere i uddannelse, som har det største behov for at udvikle brede kompetencer, samtidig anser den moderne voksenundervisnings indhold, form og sigte for at være irrelevant og uinteressant. Meget tyder i hvert fald på, at der muligvis er et problem her: at den subjektive dynamik, erfaring og identitet, som de kortest uddannede møder voksenuddannelserne med som deres historiske bagage, i sig selv udgør en hindring eller barriere for, at de kan og vil lære det, som er nødvendigt for at de kan forblive integrerede på arbejdsmarkedet, i samfundet og kulturen også i fremtiden. Dilemmaet ser ud til at bestå i, at hvis man baserer voksenuddannelsernes didaktik på deltagernes umiddelbare erfaring – så bliver uddannelsernes indhold og sigte for snævert, og undervisningsformerne bliver traditionelle og dermed kontraproduktive i forhold til det, de netop skulle medvirke til at frembringe: selvstændige, ansvarlige og handlekompetente individer. På den anden side: hvis man ikke baserer uddannelserne på de voksne deltageres egen livsverden, men på systemets revolution fra oven – hvordan kan man så frembringe de eftertragtede kompetencer? Kan man diktere selvstændighed og pånøde selvregulering?

Dilemmaet er ikke uløseligt, men fordrer nok lidt omtanke, tid og rum:

– måske kan og skal noget så omfattende som afmontering af en gennem generationer indarbejdet social-kulturel identitet hos store grupper af befolkningen ikke forceres igennem, effektivt og omkostningsneutralt i økonomisk forstand, men kostbart i menneskelig; måske skal meritokratiet og andre af systemets hysteriske forandringsagenter sendes på kurser i langsomhed?

– måske er ikke uddannelse i traditionel, formel forstand (skole, klasseværelse, lærer) løsningen for de kortuddannedes læringsbehov og -interesse; måske skal man snarere etablere lærende social-kulturelle eksperimenter i de praksisfelter, hvor deltagerne færdes i deres hverdagsliv – og på grundlag af deltagernes egne artikulerede behov, men i konfrontation og sparring med andre samfundsmæssige aktører, som i en slags aktionsforsknings-perspektiv kan spille evt. begrænsinger i perspektivet tilbage til de kortuddannede – og vice versa. Selve den fundamentale problemstilling må tematiseres som læreindhold, men alle aktørers synsvinkler må med ligelig ret kunne brydes i definitionen af, hvori problemet egentlig består – og i diskussionen af, hvor fremtiden mon egentlig har gemt sig?

Det er de væsentligste spørgsmål vedrørende (nogle) voksnes lærings- og undervisningsbegreber, som jeg kan få øje på lige nu. Nu har jeg sagt, hvad der bør gøres – så bør andre gøre, hvad der er blevet sagt. Hm.

Litteratur

Ahrenkiel, Annegrethe m.fl.: Voksenuddannelse og deltagermotivation. 3. rapport fra Voksen-didaktik-projektet. Roskilde Universitetsforlag, 1998.

Christensen, Lillian m.fl.: Travle, halvgamle mænd i uddannelsessamfundet. En undersøgelse af nogle 40-60 årige mænds motivation og barrierer i forhold til deltagelse i voksenuddannelse. Undervisningsministeriet, 1997.

Christiansen, Litha: Når mormor læser lektier. Evaluering af den ét-årige voksenerhvervsuddannelse til køkkenassistent. Undervisningsministeriet, 1995.

Illeris, Knud m.fl.: Udspil om læring og didaktik. 1. rapport fra Voksendidaktik-projektet. Roskilde Universitetsforlag, 1998.

Scavenius, Camilla: VUC-profil. VUCs identitet og læringsmiljø. 2. delrapport. Danmarks Lærerhøjskole, 1995.

Forsiden | Forrige kapitel | Næste kapitel