2. Læring, identitet og sårbarhed - om modstand og forsvar i voksenundervisningen

Af Lis Hemmingsen og Kim Pedersen, DLH

Når voksne deltager i undervisning må de ofte ændre de opfattelser, de har. Det er en krævende proces, både mentalt og følelsesmæssigt, som gør den voksne sårbar. I sidste ende er det en udfordring til den voksnes identitet. Med kravet om at voksenundervisningen skal være såvel fagligt som personligt kvalificerende forstærkes forsvarsreaktionerne.

Det gamle ordsprog, om at det ikke altid går som præsten prædiker, rammer også ned i lærernes situation. Undervisningen forløber ofte på en ganske anden måde, end læreren har planlagt. Der sker uforudsigelige ting, når mennesker mødes – og deltagernes reaktioner i undervisningen kan være nogle andre end læreren havde forestillet sig, da der blev planlagt. Der kan opstå nye, spændende vinkler på stoffet, som kræver uddybninger og diskussioner, men man kan også som underviser opleve, at deltagerne forholder sig passivt eller aggressivt til undervisningen.

I beskrivelsen af sådanne situationer hører man blandt lærere ofte udtryk som "der var virkelig modstand", "de var så sløve" eller "de blokerede fuldstændig". Bag klasseværelsets lukkede dør har der udspillet sig situationer, hvor deltagerne mere eller mindre direkte har afvist lærerens intentioner med undervisningen. Med reducerede forklaringer om at kursisterne blokerer, eller at de er sløve, snyder læreren imidlertid sig selv for indsigt – samtidig med at kursisternes reaktioner undervurderes. Spørgsmålet er, hvad der ligger bag reaktionerne. Hvad er modstanden udtryk for?

Selvfølgelig kan reaktionerne ganske enkelt skyldes utilstrækkelig planlægning og en dårlig faglig og pædagogisk formidling. Der kan være et dårligt samspil mellem læreren og nogle kursister – eller mellem nogle af kursisterne indbyrdes – som lægger sig som en tung dyne ned over lokalet. Men årsagerne til at kursisterne ikke for alvor tager fat i stoffet kan også handle om deres situation og forhold til at deltage i undervisning, deres forestillinger om god undervisning. Og det kan ikke mindst have at gøre med de krav, de voksne stilles overfor.

2.1 Personlige kvalifikationer, motivation og modstand

Personlige kvalifikationer efterspørges i stigende grad af virksomhederne. Det drejer sig om samarbejds- og kommunikationsevner, evnen til problemløsning, og der efterlyses ansvarlighed, selvstændighed, initiativ, kreativitet og fleksibilitet. Også fra Undervisningsministeriet understreger man, bl.a. i "National Kompetenceudvikling" (1997), behovet for de personlige kvalifikationer, som – skriver man – "hidtil er blevet betragtet som et sideprodukt af den almindelige undervisning". Nu skal der i undervisningen arbejdes bevidst med denne medlæring ved, at de personlige kvalifikationer udvikles sideløbende med de faglige, og der lægges samtidig vægt på, at de voksne skal lære at lære.

Midlerne hertil er bl.a. et stærkere fokus på deltagernes læring – frem for lærerens undervisning – og et større ansvar hos deltagerne for deres egen læreproces. Med dette paradigmeskift, som nogle mener at voksenundervisningen befinder sig i, lægges der imidlertid ikke blot op til en stærkere betoning af deltagernes læring.

Psykologen Steen Larsen har i en tv-udsendelse om undervisning sagt, at "Et menneske der lærer bliver et andet menneske"¹. Med dette understreger han, at undervisningen – når den er bedst – efter hans mening ændrer den lærende. Personen bliver en anden, fordi erkendelsen om verden bliver ny og radikalt anderledes fra tidligere.

¹) Tv-udsendelsen "Pædagogiske portrætter", DR, TV-åben, februar 1999.

En undervisning, der skal medvirke til personlig kvalificering, kræver deltagernes motivation, men personligheden er vores egen. Det betyder, at undervisningen ikke blot må bygge på deltagernes motivation, og dermed deres vilje til at lære nyt. Den må også tage højde for, at forsvars- og modstandspotentialer – i højere grad end tidligere – bringes ind i klasseværelset.

Der bydes op til en større mangfoldighed i de voksnes læreprocesser – men dermed skabes der også et større rum for modstand, fordi den anderledes tilrettelæggelse af undervisningen bryder afgørende med nogle af de forventninger, de voksne kommer med. Det centrale kvalifikationskrav: at lære at lære, er ensbetydende med, at de voksne skal reflektere over deres egne læreprocesser. Refleksionerne, metalæringen og forventningerne om personligt engagement og forandring, er som sådan et tveægget sværd, der både trækker på deltagernes motivations- og modstandspotentialer – og derfor kan de bidrage til såvel læring som modstand.

Når voksne yder modstand, kan deres reaktioner altså i lige så høj grad tolkes som et forsvar. De lægger mere eller mindre bevidst afstand til det, de deltager i – og vælger at bruge deres psykiske energi på at undgå at tage stilling eller involvere sig, frem for at bruge energien på at lære nyt. Og denne modstand må nødvendigvis forstærkes i disse år, hvor netop den personlige kvalificering er på den pædagogiske dagsorden.

Vejen til at forstå, acceptere og tackle dette modstandspotentiale går gennem forståelsen for de voksnes situation og deres ambivalente forhold til at lære.

2.2 Den kulturelle frisættelse og voksenlivets sårbarhed

Omstillingen fra industrisamfund til videnssamfund er gået hånd i hånd med opløsningen af de samfundsmæssige normer, traditioner og rammer. Det kulturelle opbrud har betydet en kulturel frisættelse på godt og ondt. På godt fordi vi har friheden til at vælge, som vi har lyst til, og på ondt fordi vi hele tiden er tvunget til at foretage valg i tilrettelæggelsen af vores tilværelse.

Det betyder også, at identitet ikke længere er noget, som eksisterer i samme selvfølgelige grad som tidligere. Uden den grundlæggende sikkerhed – og når de klare rammer og retningslinjer er opløst – eksisterer hele tiden muligheden for, at det vi gør, det kan gøres anderledes. Vi kan vælge. Anthony Giddens (1997) karakteriserer i den forbindelse identiteten som den reflekterende og personlige, fortløbende fortælling om det individuelle liv. Identitet er på den måde en fortsat søgeproces, hvor begivenheder i den ydre verden hele tiden indarbejdes i den enkeltes fortælling om sig selv.

Dette slår – naturligvis – også igennem i voksenundervisningen. Tidligere var det "at være voksen" ensbetydende med at være færdig(ud)dannet i enhver henseende. Men – med Fjord Jensens (1999) beskrivelse – så fungerer samfundet "ikke længere som et en-bølge samfund. Livet former sig ikke blot som ét projekt, som en uddannelse én gang for alle forbereder til. Det udgør en serie af bølger".

I bogen "Livsbuen" peger Fjord Jensen (1993) på forskellige sporskifter, som finder sted i den voksnes livsløb og som indbefatter, at den voksnes projekter skifter karakter over tid. Det andet sporskifte, som også kaldes livsvendingen, udgør en revurdering af første sporskiftes resultater, nemlig løsrivelsen fra forældrene. I det andet sporskifte finder der en vurdering sted af de valg, man hidtil har truffet og baseret sit liv på. Det er en form for status, en refleksion over familie- og arbejdslivet, ens personlighed og de værdier, man har været orienteret mod. Og det er samtidig en søgen, som er præget af, at det enkelte menneske endnu kan nå at korrigere sit liv. Der udspiller sig her – i det nogle vil betegne "midtvejskrisen" – et eksistentielt drama, "når voksne mennesker indretter deres liv efter, ikke hvor mange år de har levet, men hvor mange år, de endnu har udsigt til at leve" (Fjord Jensen, 1999).

I dette andet sporskifte, i midtlivet, eksisterer for de fleste voksne fortsat kravet om at tage vare på børn – og måske også aldrende forældre – samtidig med, at overvejelserne omkring omsporing af livsforløbet eksisterer. Voksenlivet i denne fase er således præget af store skift og valg, og der er store krav til den voksnes forandrings- og udviklingskapacitet. Oven i dette kommer kravet om uddannelse, endog livslang uddannelse, som i denne sammenhæng kan blive en yderligere belastning og øge sårbarheden.

2.3 Uddannelse, køn og alder

Forskellige skole- og uddannelsesbaggrunde – og dermed også forskellige undervisnings- og uddannelseserfaringer – viser sig i differentierede holdninger og måder, hvorpå kursisterne griber deres læreprocesser an på. De har forskellige lærestile og søger (til en vis grad) også uddannelser, som de forventer netop vil imødekommer deres forventninger. Dette har betydning for, hvorledes kursisterne deltager i undervisningen, om de f.eks. er tilbageholdende eller udfarende, men også køn og alder spiller ind på forholdet til uddannelse og undervisningen.

I et endnu ikke afsluttet forskningsprojekt om voksendidaktik har man arbejdet med at indkredse, hvad der for deltagerne i voksenundervisningen er væsentlige forhold af betydning for deres uddannelsesmotivation og læreprocesser. Der er tale om et pilotprojekt med resultater på et forholdsvis spinkelt grundlag, som skal tjene til strukturering af det videre arbejde².

²) Voksendidaktikprojektet, Roskilde Universitetscenter. Der refereres til projektets 3. rapport: Annegrethe Ahrenkiel m. fl.: "Voksenuddannelse og deltagermotivation", Roskilde Universitetsforlag, 1999.

Projektrapporten bygger på interviews med deltagere i voksenundervisning, og man har her primært fokuseret på tre forskellige typer af voksenuddannelser på henholdsvis AMU-centre, VUC-centre og på daghøjskoler. På trods af det spinkle interviewgrundlag – som i øvrigt kun i meget ringe omfang inddrager veluddannede og uddannelsesvante – peger deres pilotundersøgelse på nogle væsentlige elementer til at udbygge forståelsen af de voksnes modstand i undervisningen.

På tværs af skoleformer har man bl.a. set på interviewmaterialet ud fra to forskellige vinkler, nemlig køn og alder, og det fremgår klart, at der er nogle tydelige forskelle. De skriver, at der synes at være nogle køns-stereotypier, som både kønnene og uddannelserne er indstillet på og ofte hænger fast i og lever op til. De skelner mellem de kvindeorienterede uddannelser, nemlig VUC og daghøjskolerne, og de mandsorienterede uddannelser, som især er repræsenteret med AMU-uddannelserne.

De kvindeorienterede uddannelser er i en vis forstand indrettet på og lever op til en kvindestereotypi. Uddannelsesstederne frekventeres især af kvinder, og der lægges vægt på, at læringsmiljøet er hyggeligt, socialt og trygt. Beskrevet over en kam har uddannelserne et spinkelt eller slet intet erhvervsperspektiv, og de midaldrende kvinder stiller ikke store krav til tilbuddenes udformning eller til det meningsfulde i de aktiviteter, de bliver tilbudt. De er positive over for uddannelse, tror på at de lærer noget, og at det er godt for dem.

På den ene side er der ingen tvivl om, at mange kvinder gennemfører forløb på VUC eller daghøjskolen, netop fordi der er et tæt og trygt læringsmiljø, hvor der arbejdes meget bevidst med, at kvinderne undgår nederlag. På den anden side kan kvinderne legitimere deres uddannelsesaktivitet over for familien og omverdenen med, at det er godt at komme ud blandt andre mennesker, lærer noget om sig selv osv. Men dermed kommer det samtidig til at "fungere som begrundelser, der lægger op til at præstationerne og det faglige indhold ikke er så betydningsfuldt og dermed gør det muligt at undgå præstationsangst". (Ahrenkiel, 1999)

I de mandsorienterede uddannelser, repræsenteret ved AMU-uddannelserne, er mændene (naturligvis) i overtal, og her er skolekulturen og holdningerne imødekommende over for – og præget af – de behov og stereotyper, der opfattes som mandlige. (Andersen, 1996).

AMU-centrene er rettet mod erhvervslivet og kvalificering af ufaglærte i forhold til arbejdsmarkedets aktuelle behov. Der foregår også andet på AMU-centrene, men det er i høj grad den direkte og målrettede kvalificering, kursisterne kommer efter. På den måde opfyldes nogle behov og forventninger hos den voksne generation af ufaglærte mænd. De bedømmer et kursus ud fra, om det kan bruges direkte og sikre (den fortsatte) tilknytning til arbejdsmarkedet. Bare det at deltage i et kursus opleves af nogle som identitetstruende, fordi det jo netop fortæller – og endnu værre: i praksis kan vise – at der er noget, man(d) ikke kan. Udgangspunktet er det praktiske arbejde, og de mere personlighedsudviklende kursuselementer accepteres oftest af mændene, fordi det kan legitimeres med direkte henvisning til arbejdsmarkedets kvalifikationskrav.

Man kan umiddelbart sige, at beskrivelserne ikke overrasker. Mænd og kvinder oplever uddannelse forskelligt, og deres (eventuelle) modstand i undervisningen vil komme frem i divergerende sammenhænge og med forskellige udtryk. Hvad der måske kan undre mere er, at kønsstereotypier slår så markant igennem, og at uddannelserne hænger så fast i dem.

Forskerne rejser selv i pilotundersøgelsen spørgsmålene, om de kvindeorienterede uddannelser med det meget beskyttende miljø fungerer hæmmende for kvindernes udvikling og udbytte. Og på samme måde rejses spørgsmålet til de mandsorienterede uddannelser, om også de er for imødekommende over for deltagernes maskulinitet. Får deltagerne for meget medløb? Udfordres de for lidt?

Dette er den ene side af sagen. Den anden side drejer sig om, at ingen af de beskrevne uddannelser er rene mande- eller kvindeuddannelser. I de kvindeorienterede uddannelser er der en tendens til, at mændene brokker sig (for) meget, og at de er alt for lidt villige til at give det nye eller anderledes en chance, som de ikke umiddelbart kan se nytten af. Der er også antydninger af, at de reagerer desorienteret og skal bruge meget energi på at finde nye reaktionsmåder.

Kvinderne i de mandsdominerede uddannelser er accepterende og forsøger at komme igennem ved at dukke sig. Der er i undersøgelsen antydninger af, at kvinderne reagerer med nervøsitet og tilbagetrækning, og at de savner trygheden i samværet. Deres overlevelsesstrategi bliver i denne sammenhæng "den stille pige".

Meget tyder på, at disse mønstre og reaktionsmåder har en tæt sammenhæng med den voksnes alder – eller hvor på livsbuen, den voksne befinder sig. Den gruppe, som hidtil er beskrevet, er, hvad man kan kalde for "de voksne voksne". Der skal – og kan – ikke sættes alder på, men det er karakteristisk for den voksne voksen, at uddannelsesdeltagelsen er knyttet sammen med kønnet.

Ahrenkiel m.fl. (1999) skriver, at det her er iøjnefaldende, at den mandlige forsørger-identitet og den kvindelige husmor-identitet danner en fast forankring i de voksne voksnes tilværelse, men at denne komplementaritet er under afvikling. Den kulturelle frisættelse har slået igennem og medført ændrede holdningerne, bl.a. til uddannelse og arbejde. Det ses først og fremmest – men ikke kun – hos de unge voksne, hvor man ikke møder de samme entydige mønstre som hos den lidt ældre generation.

De unge voksne vil gerne deltage i uddannelse, og de vil også gerne have et arbejde, men det skal være sjovt og engagerende her-og-nu. De forventer ikke at blive "fyldt på" med det stof, som læreren synes er vigtigt, men tager selv stilling til, hvad de vil lære. De vælger til og fra ud fra deres behov, og de har svært ved at acceptere at beskæftige sig med noget, der ikke interesserer dem. Eller sagt anderledes og positivt, så har de en stærkere bevidsthed om, hvad de selv vil – og en åbenhed overfor at andre kan vælge anderledes. Det stiller krav til fællesskabet og udfordrer begreber som solidaritet og demokrati.
(Simonsen, 1998)

I forbindelse med en evaluering. som vi har foretaget, af et udviklingsprojekt på en teknisk skole, trådte forskellene mellem de unge voksnes og de voksne voksnes opfattelse af undervisningen tydeligt frem. Formålet med projektet var at udvikle voksenuddannelsesmiljøet på en kortere videregående uddannelse.

De studerende på uddannelsen var fra omkring 20 - 45 år, og i forbindelse med evalueringen blev der gjort et forsøg på at afdække deres forventninger til et godt læringsmiljø. De blev præsenteret for en række udsagn og bedt om at sætte et kryds ved de tre faktorer, som de opfattede som de vigtigste for et godt læringsmiljø.

Det viste sig, at de studerende som samlet gruppe mente, at det vigtigste var, at læreren var en engageret formidler, at samarbejdet mellem de studerende var godt, og at de studerendes erfaringer blev inddraget i undervisningen. Hvad der var interessant i denne sammenhæng, var imidlertid de yngre og ældre studerendes svar i forhold til hinanden. Det var her kimen lå til forståelse af uenighederne lærere og studerende imellem – og især mellem de studerende indbyrdes – om undervisningens tilrettelæggelse.

Der var i alt 35 studerende, hvoraf 13 var 25 år og derunder. Det er selvfølgelig et meget spinkelt talmateriale at generalisere på, men for skolen i den aktuelle undersøgelse var tendensen klar. Det viste sig nemlig, at alle de 13 unge voksne havde sat kryds ved, at de syntes, det var vigtigt, at deres erfaringer blev inddraget i undervisningen. Ingen over 25 havde sat kryds her.

De ældre studerende prioriterede, at 1) læreren er en engageret formidler, 2) det faglige niveau er højt og 3) der er et godt samarbejde mellem de studerende. De yngre studerendes prioritering var, at 1) de studerendes erfaringer inddrages i undervisningen, 2) der er et godt samarbejde mellem de studerende og 3) læreren er en engageret formidler. Væsentligt længere nede på listen kom her udsagnet – og dermed prioriteringen – om, at det faglige niveau er højt.

Som en tendens understøtter dette, at der hos de unge voksne lægges vægt på nogle andre forhold i undervisningen. De voksne voksne lagde vægt på den faglige formidling og fagligheden generelt, mens de unge voksne lagde mere vægt på det selvstændige – og selvdefinerede – arbejde. Det var også tydeligt, at de unge voksne i højere grad trivedes med projektarbejdet og de mere åbne læreprocesser.

Selvfølgelig agerer alle de unge voksne ikke ens, og betydningen af socialt tilhørsforhold og køn er ikke udvisket. Men på tværs af disse forhold er tendensen, at de unge voksne stiller andre krav og har andre forventninger til undervisningen, end man tidligere har set. Det betyder også, at der i de kommende års voksenundervisning i stigende grad vil vise sig anderledes mønstre og prioriteringer. Og med dette vil nye former for ambivalenser over for uddannelse og undervisning tone frem og aftegne sig som nye former for modstand.

2.4 De voksnes ambivalens i undervisningen

I det foregående er beskrevet nogle af de forhold, som er afgørende for den voksnes møde med undervisningen. Hvordan modstanden kommer til udtryk vil imidlertid være forskellig fra person til person. Men helt centralt er det, at den voksne har et modsætningsfyldt – eller ambivalent – forhold til undervisningen, og at det er i dette rum af paradokser, at undervisningen skal folde sig ud.

Den voksnes møde med uddannelsessystemet er på godt og ondt præget af, at det netop er voksne, som gennem et livsforløb har udviklet en relativt stabil og sammenhængende selvopfattelse. Der er tale om et kvalitativt andet sammenhængende billede end det, den unge har af sig selv. Den voksne har gjort en lang række erfaringer i sit liv, som den unge ikke har nået endnu. Der er skabt netværk, etableret familie og den voksne har almindeligvis også fået nogle arbejds- og måske også uddannelseserfaringer. Deltagelsen i undervisning og uddannelse er som oftest et bevidst valg – om end det også i nogle tilfælde kan være mere eller mindre tvunget af omstændighederne. Det kan være en nødvendighed – for at få eller bevare et job – eller der kan være motiver om at udvikle sig eller opnå status. Pointen er her, at valget er bevidst. Den voksne vil opnå noget med deltagelsen, der har betydning for hans eller hendes livssammenhæng.

Voksne har altså et andet og mere funktionelt forhold til læring og uddannelse end de unge. Den voksne vil lære noget, der kan bruges, og derfor stilles der også krav om – enten direkte eller indirekte – at vide, hvad der skal ske, hvornår det skal ske og hvorfor. Tiden skal bruges fornuftigt, og der skal planlægges i forhold til familie, venner, arbejde og andre forpligtelser. Og så skal det føre til resultater. Men resultaterne, den nye indsigt og viden, kan godt være vanskelig at integrere, hvis den kolliderer med tidligere etablerede forståelser og opfattelser. Derfor kan de voksne være både sårbare og afvisende over for at skulle problematisere eller revidere deres tidligere opfattelser. De vil gerne lære noget, men det er et psykisk belastende og hårdt arbejde at ændre opfattelser og erkende, at der skal handles anderledes – både fordi det er en kritik af den måde, man har handlet på tidligere, og fordi det stiller krav om ændringer.

De voksne deltager i undervisningen som individer. De har hver især deres egne holdninger og erfaringer, og de forventer i høj grad også at blive betragtet som enkeltindivider – og ikke som en klasse. I hvert fald ikke af læreren. Derfor kan det også af de voksne opleves både ydmygende og frustrerende at skulle deltage i skolens liv på de samme præmisser som de unge – og med de unge. Det kan være lokalerne, der er dominerede af de unges plakater, eller kantinen der er fyldt med hujende unge – eller det kan være låste døre til værksteder, man gerne vil arbejde i. Alt sammen noget som kan opleves som signaler om, at man ikke hører til og befinder sig i en struktur, man ikke har indflydelse på.

Dette kolliderer også med de voksnes ønsker om at være medbestemmende og ansvarlige. De både kan og vil tage et ansvar. Det har i nogle år i den pædagogiske debat været formuleret slagordsagtigt, at deltagerne skal tage ansvar for egen læring. Men de voksne tager ansvar i den forstand, at de forholder sig ansvarligt i forhold til dem selv, deres familie og netværk. De vil gerne lære noget, men problemet kan være, at de netop har et instrumentelt forhold til det at lære, og at deres skoleopfattelse hviler på en forestilling om, at læreren er den, som skal lære dem noget. Problemet er derfor snarere, at de voksne har lært at være uansvarliggjorte i en undervisningssammenhæng.

De voksnes funktionelle forhold til læring skaber imidlertid sammen med deres identitetsopfattelse ambivalenser over for undervisningen. Det viser sig ved, at man gerne vil lære noget, men på den anden side ønsker man heller ikke at blive så meget klogere, at man skal ændre sin selvopfattelse eller sin dagligdag for meget (Wahlgren, 1998).

Samtidig er udfordringen, forstyrrelsen af den kendte orden, netop forudsætningen for at lære noget radikalt nyt – eller om man vil, at man gennem læreprocessen bliver et andet menneske. Dette er i sidste instans nødvendigt, og det er her vanskelighederne kan opstå, fordi det dermed også bliver en udfordring af den lærendes identitet. Peter Jarvis kalder dette for læringens store paradoks. Han skriver: "Interpersonel harmoni bliver betragtet som ekstremt ønskværdigt, og læring bliver tilsvarende betragtet som et efterstræbelsesværdigt mål. Men for at opnå de bedste betingelser for læring må den ideale harmonitilstand forstyrres, og disharmoni må opstå mellem den lærende og den lærendes omverden" (Jarvis, 1992).

I forhold til den personlige læreproces betyder det, at den voksne kursist skal nedbryde etablerede kategorier for at skabe nye kategorier. Eller sagt på en anden måde: man bliver nødt til at ommøblere sit hus for at få plads til nyt inventar. Dette udtrykker den dobbelthed, der ligger i voksenpædagogikken, som progressions- og regressionsinteresser hos den voksne, hvor modsatrettede og dog forbundne tendenser er virksomme på samme tid. Progressionsinteresserne er rettet mod ønsket om oplevelser af forandring og fremskridt – en orientering mod nye situationer, ny viden og nye færdigheder. Regressionsinteresserne er psykisk tilbagerettede – en orientering mod det kendte, trygheden og sikkerheden. Orienteringen mod det nye, progressionsinteressen, følger et risikoprincip, hvor den voksne kaster sig ud i det ukendte ud fra devisen "det ville være tosset, hvis jeg ikke forsøgte". Risikoen består i, at projektet kan mislykkes, at den voksne f.eks. føler sig blottet eller dum og trækker sig tilbage. Samtidig lurer, som en drivkraft, angsten for at gå i stå. Regressionsinteressen følger et sikkerhedsprincip. Den psykiske energi er rettet mod gentagelsen i kendte tilstande. "Hvad man har, det har man" er således et udtryk for regressionsinteressen, som kan bremses, når nærheden bliver til en angst for omklamring og afmagt. Den voksne kan da reagere med distance for ikke at lade sig rive med af situationen.

Såvel progressions- som regressionsinteressen er forbundet med en angst, som i "begge tilfælde er en angst for at falde tilbage i en oprindelig afhængighed enten gennem stilstand eller ved at mislykkes – og således afmægtigt være udleveret til andre og ikke kunne undvære deres evner og overmagt" (Ziehe & Stubenrauch, 1983).

Både progressions- og regressionsinteresser er til stede i voksenundervisningen og må tilgodeses fuldt ud. Læringsparadokserne stiller krav til voksenunderviseren og undervisningen om både at respektere den voksne kursist som en ansvarlig person med ansvar for sit eget liv, egen autonomi og integritet, og at kursisternes handlemuligheder og ressourcer synliggøres. Yderligere må modstanden mod forandringer respekteres samtidig med at undervisningen giver udfordringer som gør, at kursisterne ikke kan undlade at komme i bevægelse. Derfor er det vigtigt at underviseren tydeliggør disse paradokser, således at kursisterne bliver i stand til at handle i relation til dem.

2.5 Modstande i undervisningen

Modstandsformerne kan have mange forskellige udtryk. Lige fra den form hvor en kursist nægter at deltage aktivt i resten af dagens undervisning, hvis hun ikke får lærerens opmærksomhed i starten af undervisningen, til den mere radikale form hvor kursisterne forlader undervisningen og søger et andet sted hen, hvor de mener at undervisningen er bedre og mere seriøs.

Andre former for modstand kan være at stille spørgsmål til, om nu undervisningen og læreren er kvalificeret nok, eller ved direkte at obstruere undervisningen, kritisere lærerens person, eller ved ubegrundet at kritiserer lærere eller andre kursister for f.eks. at være racistiske eller fremsætte påstande om, at nogle kursister får en anden og bedre behandling af læreren.

Kursisterne kan ligeledes yde modstand, når de i deres læreproces bliver bevidste om, at de færdigheder, viden og handlinger, de tidligere har mestret, ikke er tilstrækkelige i forhold til nye krav. Hermed kan undervisningen blive en trussel mod kursistens selvopfattelse og identitet og bevirke forskellige modstandsformer. Der kan være tale om modstand mod forandringer generelt, som eksempelvis kan tackles gennem parallellæring, hvor det lærte eksisterer i undervisningen men forbliver disintegreret i personens øvrige handlinger.

Endelig skal tavsheden og et lavt engagement nævnes som en reaktion på undervisningen. Peter Berliner (1993) kalder dette for den passive aggression, som er kendetegnet ved den manglende dynamik og passivitet. Den viser sig typisk ved forskudte kommentarer til undervisningen og forløbet – som f.eks. når læreren midt i et oplæg bliver spurgt om, hvorfor der ikke er huller i de omdelte papirer. Den reelle kritik fremsættes ikke i situationen, men transformeres til en irritation som i dette tilfælde, hvor der mangler huller i papirerne. Og først langt senere kan den egentlige kritik eller frustration måske dukke op til overfladen. Ofte vil deltagerne reagere med uklare og neddæmpede attituder, og passiviteten sikrer dem imod overskridelser og nyformuleringer. Passiviteten gør deltageren til en aktiv ikke-deltager.

2.6 Læreren og modstanden

Spørgsmålet der står tilbage er naturligvis: Hvad stiller læreren op med modstanden – eller forsvaret mod at lære nyt? Problemet er både, at der ikke er tale om én modstand – men mange forskellige typer af reaktioner – og at reaktionerne kommer frem som et resultat af samspillet mellem lærer og deltagere, undervisningens tilrettelæggelse og indhold. Der er ingen tvivl om, at modstanden kan minimeres – eller kommes i møde – hvis læreren spiller åbent ud og diskuterer med deltagerne, spørger hvad det er der sker og selv forsøger at analysere sig frem

til, hvad der er på spil. Hvad er det for nogle dobbeltheder eller ambivalenser, som reaktionerne afspejler? Modstanden må accepteres som et signal om, at der er noget galt et eller andet sted i undervisningen, i rummet, i relationen mellem deltagerne – noget som kan betragtes som en didaktisk udfordring til voksenunderviseren. Den handler bl.a. om at skabe et trygt læringsmiljø, som samtidig rummer udfordringer, forstyrrelser og provokationer, der bringer deltagerne videre.

Der er ingen tvivl om, at det både er en faglig og personlig udfordring at arbejde med modstanden. Den kræver sit af læreren – måske det allervigtigste for lærerarbejdet: at læreren tør se deltagerne i øjnene, og at læreren bogstavelig talt har styrke til at stå på egne ben. Bo Jacobsen skriver bl.a. i sin bog "Voksenundervisning og livserfaring" (1998) om lærerens etik og personlige væremåde: "Afgørende er, at den måde en lærer "bor" og "føler sig hjemme" i sin krop... må skønnes at have betydelige virkninger i klasselokalet." Hans pointe er, at deltagerne kan mærke, om de står over for et menneske, der "har slået rod", om det er et menneske med en identitet og kerne, man kan forholde sig til. Ægtheden og helstøbtheden er af den største betydning.

Det er store krav, og det kan være vanskelige processer at tackle. Ikke desto mindre er kravene i dag, at voksenunderviserne skal være både fagligt, pædagogisk og personligt kompetente. De skal kunne begrunde deres undervisning, både i forhold til kolleger og deltagere, forholde sig kritisk til deres egen undervisning og kunne argumentere for deres valg. Det kræver en kritisk stillingtagen til sin egen praksis, at man kan se og er opmærksom på, hvad man gør – og hvorfor. Derfor er det vigtigt, at lærere i fællesskab diskuterer, vurderer og udvikler deres undervisning gennem refleksion. Det kan være gennem samtaler, kollegasupervision, logbogsskriverier – men grundlæggende handler det om i fællesskab at blive opmærksom på egen praksis.

2.7 Lærerens egen modstand

Lærere er også en slags mennesker – kunne man fristes til at sige. Det betyder, at de også reagere med modstand over for at lære nyt. I forbindelse med lærerkvalificeringsforløb har vi oplevet, at lærerne er kommet med udsagn om kvalificering, som netop kan betragtes som læringsparadokser. De afspejler nogle af de ambivalenser, som lærere har, f.eks. over for kollegasupervision. Det kan f.eks. være et udsagn som: "Jeg synes, det er en smadder god idé, men lige i øjeblikket er det ikke så godt, for jeg er lige startet med en ny klasse, og de har brug for tryghed. Så det er ikke så godt, at der sidder nogle i klassen".

Fra de efteruddannelsesforløb for lærere, som vi har gennemført, er det vores erfaring, at lærerne generelt mener, at vekseluddannelsesprincippet er godt og givtigt for deres kursister, men lærerne vælger selv dette princip fra, når de deltager i kursus. På samme måde er de generelt enige om, at ansvar for egen læring er nødvendigt og et godt princip, men de tør ikke selv tage fat og tage ansvar for egen læring, f.eks. gennem selvstyrede forløb med logbog og kollegasamtaler. Ofte udtrykker de et stort behov for kvalificering, men de har svært ved præcist at formulere, hvad den skal indeholde, og hvordan den skal foregå. De taler om nødvendigheden af fordybelse, hvis bare de kunne få tid og rum til det. Når muligheden så er der, gribes den ikke. Eller når lærerne mener, at deres kursister har stort udbytte af at anvende metoder, der kan fastholde deres læreproces og skabe metarefleksion f.eks. gennem anvendelse af logbog, så forekommer det samtidig fjernt for dem selv at gøre notater i logbogsformen.

Læring handler om at blive forstyrret i etablerede forståelser. Modstanden afspejler en sårbarhed og ambivalens overfor at lære nyt, men den er også en forstyrrelse, man må tage ved lære af.

Litteratur

Annegrethe Ahrenkiel m.fl.(1999) : Voksenuddannelse og deltagermotivation, Roskilde Universitetscenter

Vibeke Andersen (1996): Almenkvalificering og skolekulturer, Roskilde Universitetscenter,

Peter Berliner (1993): Modstand i undervisningen, Danmarks Forvaltningshøjskoles Forlag,

Anthony Giddens (1997): Modernitet og selvidentitet, Reitzel, København

Knud Illeris (1995): Læring, udvikling og kvalificering, Roskilde Universitetscenter,

Bo Jacobsen (1998): Voksenundervisning og livserfaring, Christian Ejlers Forlag

Peter Jarvis (1992): Paradoxes of Learning, Jossey-Bass Publishers, San Francisco

Johan Fjord Jensen (1993): Livsbuen – voksenpsykologi og livsaldre, Gyldendal.Johan Fjord Jensen (1998): Livsvendingen, i:

Hans Cornelius (red): Voksenunderviserens veje og udfordringer, Undervisningsministeriet

Birgitte Simonsen (1998): De nye unge – de nye voksne, i: Kim Pedersen og Karin Svejgaard (red): På sporet af læring – konferencerapport, Undervisningsministeriet,

Bjarne Wahlgren (1998): Modstand mod læring, i: Hans Cornelius (red): Voksenpædagogisk opslagsbog

Thomas Ziehe & Herbert Stubenrauch (1983): Ny ungdom og usædvanlige læreprocesser, Politisk Revy

Forsiden | Forrige kapitel | Næste kapitel