1. Lærerens hverdag - refleksioner over lærerens rationale

Af Jens Ager Hansen, Karin Svejgaard og Thomas Tylén, DEL

Lise Hansen blev lærer, fordi hun savnede nye faglige udfordringer. De 3 forskellige jobs, hun havde haft i det private erhvervsliv – efter hun blev færdig med sin uddannelse – havde for så vidt været både interessante og udfordrende. Ikke mindst det seneste job som mellemleder. Alligevel følte hun det på den måde, at nu måtte hun komme videre med sit liv. Gerne i et job, som var mindre præget af præstationsræs, økonomi og deadlines. Med mere luft til personlig udvikling, samspil og samtaler med mennesker.

Da hun så annoncen fra en erhvervsskole om et job som voksenunderviser, blev hun nysgerrig. Annoncens tekst passede godt på hende selv, syntes hun. En god teoretisk uddannelse. Praktisk erfaring fra erhvervslivet. Lyst til undervisning og samarbejde med voksne. Fleksibilitet og omstillingsparathed. Selvstændighed i arbejdet.

Det så meget spændende ud.

Hun havde både planlagt og undervist på interne kurser og seminarer i sine tidligere jobs, så hun stod heller ikke uden erfaring med det. Ikke lange, sammenhængende uddannelser, men korte én- eller todags kurser, og det var gået godt. Det havde været spændende at finde ud af og beskrive, hvad kurserne skulle indeholde. At organisere stoffet, udarbejde materialer og ikke mindst gøre erfaringer med, hvordan hun skulle vende og dreje stoffet, så deltagerne lærte det, de skulle. Den slags selvstændigt arbejde passede hende.

Så hun søgte jobbet, og blev ansat.

Når Lise Hansen nogle år senere sammenligner sine erfaringer med sine forventninger, må hun konstatere, at hverdagen nok blev noget anderledes, end hun troede. Ikke mindst fordi undervisningen skulle leve op til stadig flere krav, som kommer både "indefra" og "udefra". Indefra: fra håndtering af fag, emner, elever. Udefra: fra kolleger, skolens ledere, virksomhederne, erhvervslivet og politikkerne.

Hun fandt snart ud af, at hun som lærer ikke kun havde ansvaret for at formidle et relevant fagligt stof til en gruppe elever¹. Faktisk var hun en brik i et stort samfundsmæssigt og internationalt handlingsprogram, som ikke blot drejede sig om, hvordan man tilrettelægger undervisning og uddannelse bedst muligt for forskellige elevgrupper. Nej, hun bidrog fra sit lille hjørne af verden i praksis til, at uddannelsespolitik blev tænkt sammen med og måske gjort til en integreret del af erhvervs-, social- og arbejdsmarkedspolitik.

¹) Vi bruger konsekvent betegnelsen elever i stedet for at skelne mellem elever, kursister og studerende 

Så når folk spurgte hende, hvad hun lavede, tøvede hun med at svare. Ikke fordi hun var flov over at sige:
– Lærer.

Men fordi det, man almindeligvis forstod ved den stillingsbetegnelse, ikke rigtig dækkede det, hun gav sig af med. Og når de videre spurgte, hvad hun så syntes om sit arbejde, blev hun dem måske ikke ligefrem svar skyldig. Ikke fordi hendes job gik hende på. Men det spændte vidt: fra eufori hen over leverpostej til mørke huller af deprimerende tildragelser.

Hvad hun lavede? Hvordan hun befandt sig med det? Disse dagligdags spørgsmål kan være besværlige at svare på. For det afhænger af, hvilket perspektiv eller hvilken synsvinkel, man anlægger. Man kan nemlig fokusere på lærerens funktion og vilkår i 1) undervisningslokalet, sammen med eleverne om et emne; 2) uddannelsesinstitutionen, sammen med kolleger og ledelse og 3) samfundet, sammen med erhvervsliv og uddannelsespolitik.

I realiteten kan man ikke skille de tre synsvinkler fra hinanden. Men vi gør det alligevel – på papiret – af hensyn til overskueligheden. Vi håber hermed at skitsere en sammensat sammenhæng omkring det job, der beskrives med det simple ord lærer. Vi afholder os fra at komme med løsninger eller anvisninger på de vanskeligheder eller problemer, vi skitserer. Den slags forekommer altid at være yderst diskutabelt. Vi nøjes

med at sætte fokus på nogle centrale områder omkring og i en moderne lærers arbejde. Om områderne så virkelig er centrale og ser ud, som vi beskriver dem, ja, det står inderligt gerne til diskussion. Lige som det for øvrigt også kan og må diskuteres, hvad man stiller op med dem.

1.1 Læreren i undervisningslokalet Samvær og samtale

Lise Hansen har bemærket, at hun ofte siger til sine elever:
- Prøv at sætte flere ord på.
Eller:
- Kan du ikke uddybe det, du siger?
Eller:
- Lad os snakke om det.

Mange gange går det fint. Arbejdet glider, og eleverne når fornuftige resultater. Andre gange er det som om både elevernes ord og hendes egne ord bare bliver til lyde uden mening. Jo mere eleverne snakker, og hun selv snakker, jo mere fremmede står de over for hinanden. Sådan oplever hun det i hvert fald. Om eleverne har det på samme måde er ikke til at sige. Netop det viser, hvor fjerne de forekommer at være fra hinanden. I sådanne situationer virker det ikke overbevisende, at misforståelser eller ligefrem konflikter og modstand mod undervisningen opstår, fordi læreren og eleverne ikke "snakker nok" eller "rigtigt" med hinanden. Tværtimod. Al deres snak – i hvert fald al hendes snak – synes mere at føre ind i problemerne end at være vejen til deres løsning.

Vores lærer oplever her et karakteristisk træk ved lærerarbejdet: Man mødes med eleverne om symboler eller en symbolsk repræsenteret virkelighed, nemlig begreber og ideer.

Nogle lærere støtter sig i deres undervisning til et værksted eller kan inddrage praktisk arbejde, hvor de viser eller demonstrerer det, de samtidig taler om. Den sag, de mødes om, befinder sig uden for dem selv og kan iagttages, føles, lugtes: kokkeeleven og kokkefaglæreren kan sammen se og lugte, når kødet brænder på; smedeeleven og smedefaglæreren kan måle og se om svejsningen holder sig inden for de nødvendige tolerancer. Samværet og samtalen mellem læreren og eleven udspringer med andre ord af og understøttes af, hvad man kunne kalde en objektiv funderet gensidighed.

Men også læreren, der mødes med eleven om en håndgribelig tredje sag må under tiden se sig henvist til ord og begreber alene, når hun skal forklare det, hun taler om. Det gælder for eksempel dele af teoriundervisningen. Og foregår mødet mellem lærer og elev med ord alene som medium, opstår der af og til vanskeligheder. For så må begge parter ty til tolkninger af det, der bliver sagt. Her udspringer samværet af en subjektiv funderet gensidighed.

Gensidigheden mellem de to baserer sig på deres subjektivitet, det vil sige deres evne til og forudsætninger for at aflæse eller afkode det, den anden siger. De mødes ikke om en sag eller en genstand, der er givet på forhånd. De må netop selv konstruere sagen igennem samtale: læreren må formulere forklaringer, og eleven må formulere forståelse – også dér, hvor læreren vælger undervisningsformer og -principper, der vægter elevens læring.

At de må forstå hinanden gennem deres subjektivitet betyder ikke, at de fuldstændig bliver overladt til tilfældige indskydelser og forgodtbefindende. For vores måder at aflæse hinanden på er på forhånd skolet eller trænet, idet vi på forhånd har deltaget i forskellige samtaler og samvær, hvor vi får de mønstre og regler i blodet, som gør den slags social aktivitet meningsfuld.

Men når vi møder nogen, der ikke spiller efter de samme regler som os, kan der opstå vanskeligheder med at forstå hinandens bidrag til samtalen og samværet. Som når for eksempel en parole som "Uddannelse til alle" resulterer i, at læreren møder nye eller andre elevgrupper og elevholdninger, end han og den uddannelsesinstitution, han repræsenterer, har været vant til.

Eller når samfundet ændrer sig, – så regler og samvær generelt mister deres værdi, kan der lige ledes opstå vanskeligheder: Hvad siger man i den og den situation? Hvad kan man tillade sig hér? Hvad kan man ikke tillade sig dér?

Eller når kravene til skolen ændres, så lærer og elev skal være sammen om et nyt stof eller måske slet ikke rigtig ved, hvad for et indhold de skal være sammen om, men først må "snakke sig frem til en løsning", – så kan der opstå vanskeligheder.

Alle disse vanskeligheder sætter lærerens og elevens evner til at tolke samtale og samvær under voldsomt pres. Risikoen for at misforstå hinanden klæber hele tiden til samtalen og samværet som et ubehag. Det præger atmosfæren på den måde, at læreren skiftevis kan have en fornemmelse af, at "alt vil gå godt" og at "alt kan bryde sammen".

Ubehaget kan også slå ud på den måde, at læreren begynder at opleve eleverne som en hob, som "de andre". Nogle gange som fascinerende, andre gange som dæmoniske.

Lige som for den rejsende, der kommer til et land, hvis sprog og omgangsformer hun ikke behersker, får kroppens bevægelser pludselig en overdreven betydning for læreren: et øjenbryn, der hæves; en pande, der rynkes; en mund, der smiler skævt; et hoved, der ryster uanseligt og en pegefinger, der løftes.

Igennem sådanne signaler aflæser læreren forholdet til eleverne, til "de andre".

1.1.1 Menneskeopfattelser

I forbindelse med sin undervisning griber Lise Hansen tit sig selv i at tale til sine elever, sådan som hun havde bestemt sig, at hun aldrig ville tale til sine elever. For det mindede hende om den måde, en af hendes egne lærere engang talte til hende og hendes klassekammerater. Lidt nedladende, vrissende.

Især når nogle af de fagligt svage elever ikke rigtig gider at følge med, fordi det volder dem så stor vanskeligheder.

Da hun i sin tid startede som lærer, regnede hun tolerance som en af sine ressourcer. I dag oplever hun sig selv som mere utålmodig. Enkelte af eleverne kan hun direkte ikke døje at være sammen med eller se på.

For nylig holdt hun så eksamen. Da kom det alligevel bag på hende, at det gav et stik i hjertet, når en af de svage elever leverede en så ringe præstation, at de rimeligvis blev nødt til at dumpe vedkommende. Om aftenen var hun længe rastløs og lidt trist. Den samme triste fornemmelse kunne i øvrigt snige sig ind på hende, når hun sammenholdt uddannelsens krav med nogle elevers faglige niveau og personlighed. Så tænkte hun på, hvor meget de skulle ændre sig. Engang greb hun endda sig selv i at tænke: – Det er synd for dem.

Vores lærer er ikke unormal. Et misantropisk eller melankolsk menneskesyn følger nemt med erhvervet som underviser. Og de følges nemt ad.

Læreren har til opgave at få mennesker til at forandre sig hen mod de mål, der nu engang gælder for den uddannelse, hun varetager. Eleven bliver næsten defineret som én, der skal forandre sig, blive en anden. Samværet mellem lærer og elev ville jo heller ikke give mening for nogen af parterne, hvis en sådan forandring eller kvalificering af eleven ikke fandt sted. Men lærer og elev går til forandringsprocesserne fra hver sin vinkel. Læreren, som repræsenterer institutionen, varetager bekendtgørelser og så videre, møder eleven med utålmodighed. Eleven, som mærker forandringerne på og i egen krop, møder kravet om forandring med den egensindighed, der kommer sig af, at nye kvalifikationer ikke bare hæftes så smertefrit på personligheden, som man sætter et navneskilt i reversen.

Udebliver elevens forandring, eller bevæger han sig op ad uddannelsens trin i et alt for sindigt tempo i forhold til de fremskridt, som institutionen foreskriver, risikerer læreren at falde i grøften med misantropi.

Den målestok, læreren måler elevens forandring med, burde kun bruges på elevens faglige personlighed. Men den kommer let til at omfatte hele elevens personlighed. Så læreren opfatter ikke kun eleven som mangelfuld eller uvidende på det aktuelle faglige felt, som læreren har i opdrag at mødes med eleven i. I sit mismod over, at eleven ikke viser de ønskede faglige fremskridt, kan læreren opfatte eleven som mindre værd, ja, ligefrem dum. Den unge lærers misantropi omfatter måske kun denne og hin bestemte elev. Efterhånden som læreren får højere anciennitet, gælder den elever som sådan. Og på sluttrinet er der ikke langt til, at læreren opfatter mennesker og menneskeheden med aversion eller afsky. Ikke åbent udtalt. Men med en ironisk distance.

En distance, der paradoksalt nok også kan tjene som værn mod melankoli. Eller kan forsvares som værn mod melankoli. For nok kan det være slemt for læreren, at hendes elever ikke forandrer sig, eller at de forandrer sig i et upassende tempo eller i en upassende retning (efter hendes målestok). Lige så slemt kan det være, at de faktisk forandrer sig, eller at de skal forandre sig.

Læreren opfatter i sine tungsindige stunder undervisning som overgreb. Overgreb på hvad? På lærerens (og for den sags skyld også mange andre menneskers) uklare forestillinger om, at enhver elev, der bliver hende betroet, besidder en eller anden form for uskyldighed eller repræsenterer en naiv verden, som det er synd at berøve vedkommende eller ødelægge. Derfor bliver læreren melankolsk:

"Melankoliker bliver den, som fortaber sig i en fortabt verden, der efterlader sig det magtesløse ønske ikke at gå tabt"
(Flemming Harrits, 1983).

Folk skal have en uddannelse. Ellers går de bagud af dansen både økonomisk og socialt (og psykisk). Sådan er vilkårene i dag. Lise Hansen ved det godt. Man kan ikke kæmpe mod fremskridtet, det kan ikke være anderledes. Og dog ønsker hun ofte, at alt var anderledes: At det, eleverne er og repræsenterer havde gyldighed: de unges fanden i voldskhed og leven i nuet; de ældres vægren sig mod omskoling med henvisning til den hvile, de fandt i det, de nu engang kan. Lad dem dog være. Men det går alt sammen tabt og må gå tabt.

Lærerens melankoli viser sig som tungsind og pludselig nedtrykthed. På grund af hvad? På grund af, at hun overbebyrder sig selv med at samle på indtrykkene af det, der falder til jorden; det ingen agter på, når det går tabt i sporene af fremskridtet.

På vej hjem fra arbejde, registrerer den melankolske lærer den dag således kun posedamerne og bumsen, der har pisset i sine bukser.

1.1.2 Menneskemassen

De rykker i hende fra alle sider, eleverne:
- Se her. Hva mener du om det? Ka jeg gøre sådan?

Mange gange gør det hende ikke noget. Hun kan ligefrem lide det. Hun udfylder en funktion, der er brug for hende.

Andre dage bliver det for meget af det gode. Måske fordi for mange rykker i hende og vil have hende til at tage stilling så til det ene, så til det andet. Både elever og kolleger.

Den evindelige gniden sig op ad hinanden går hende på. Én dag talte hun alle de kontakter, hun havde i løbet af dagen. Vel at mærke kontakter, der krævede en eller anden grad af involvering fra hendes side: vejledning af elever, samtale med kolleger om samarbejde, samtale med praktikværter og så videre. Hun nåede op på knap 20 personer. Al det sociale samvær, som ellers går for at være et plusord, går hende på.

Så får hun enten et kynisk forhold til sine medmennesker eller bliver indadvendt og ruger over, hvad hun opfatter som sin manglende kapacitet.

Ikke så underligt at Lise Hansen kan få det på den måde.

I relationerne til eleverne skal hun have sin opmærksomhed henledt på dem. Ikke i form af et personligt engagement, altså hvad man kunne kalde en intensiv relation. Lærerens relation til eleverne burde være professionel, eller hvad man kunne kalde ekstensiv. Men også denne type af relationer både slider og styrker lærerens personlighed. For eleverne forventer, at hun forholder sig til hver enkelt, sætter sig ind i deres situation, deres forudsætninger og deres person. Hun må gøre sig åben. Ikke først og fremmest af humanistiske eller moralske grunde, men fordi vejledning og undervisning ellers ikke bliver så effektiv.

Når det så lykkes at give noget fra sig, som eleven kan bruge i sin forandringsproces, styrker det lærerens egen personlighed, på samme måde som de fleste vel styrkes af tilfredsstillelsen ved at glæde andre gennem deres arbejde.

Men det slider, når eleven ikke vil være medarbejder på sin egen forandring og markerer dette ved defensive rutiner eller åben modstand. Selv fra en professionel afstand til eleven kræver det en vis anspændelse og blottelse af hendes nervebaner, når hun vil sætte gang i en vrangvillig elev.

En kynisk indstilling kan ses som en beskyttelse af disse nervebaner: Læreren trækker sit engagement tilbage fra samværet. Hun involverer sig ikke. Og det hun ikke involverer sig i, er den andens betydningsunivers og erfaringshorisont. Læreren afstår fra forsøg på at hitte rede i, hvad den anden mener og hvorfor, når denne udtrykker sig på den ene eller den anden måde. Hun afstår vel at mærke ikke, fordi det forekommer svært eller umuligt for hende, som det kan være tilfældet der, hvor afstanden mellem hendes og elevens sprog netop synes uovervindelig. Hun afstår, fordi det virker trættende, udmattende, at skulle anstrenge sanser og tanker, at skulle virke interesseret i den andens sag. Læreren vægrer sig mod en snigende følelse af blot at blive betragtet og behandlet som en vejlednings- og vidensautomat, der lige som cola-automaten på gangen altid bør står til elevernes disposition.

En kynisk attitude kan nok i denne sammenhæng ses som udtryk for en beskyttelse af slidte nervebaner. Men maneren kan slå indad og blive til afstumpethed. Læreren passer så nok sit arbejde, men gør det følelsesløst og råt. Hun fungerer, synes hun selv, med nød og næppe i forhold til andre mennesker, – på nippet til at blive som en automat eller robot. Hun undgår ikke at fremstå som grov og uforskammet, hvor det egentlig ikke var meningen eller særligt berettiget. Så galden afleveres ikke uden ruelse: Kynismen slår tit om i selvbebrejdelser over ikke altid at besidde eller praktisere en rummelighed, som kunne give plads til den venlighed og imødekommenhed, som arbejdet fordrer, og eleverne har krav på.

1.1.3 Lærerpersonens autoritet

Lise Hansen har bemærket, at hun er begyndt at tøve et kort øjeblik, inden hun kommer med det svar, hun udmærket kender. Eleverne bemærker det måske, måske ikke. Hun gør i hvert fald selv. For det undrer hende, at hun på det seneste holder lidt igen med sine bidrag. Hun er ellers fagligt velfunderet, og forbereder sig altid omhyggeligt til undervisningen. Alligevel fornemmer hun, at hendes ord ikke rigtig får vægt eller gyldighed for eleverne. Som om eleverne er skeptiske eller ligefrem mistroiske over for hendes evner og kompetence, eller i hvert fald betydningen af disse evner.

Lise Hansens oplevelse viser, at lærerpersonen på én og samme tid er marginal og central.

I én henseende aftager lærerens person i vægt og betydning. Hun mister faglig legitimitet. Ikke i relation til det faglige felt, hun selv er uddannet i. Der er hun som tidligere tiders lærere både indsigtsfuld og kompetent. Hun kan sit stof, er inde i det og over det.

Legitimiteten aftager derimod i en anden relation, nemlig i forhold til eleverne. Her får hun svært ved at godtgøre, at hendes faglige autoritet rummer relevans for dem. Institutionen låner hende ikke den gennemslagskraft, som hendes forgængere fik alene ved at være repræsentanter herfor. Dengang indgik skolen alliancer med hjem og erhvervsliv ved at love succes det ene sted, hvis man fulgte reglerne de andre steder. Tidligere stod hjem, erhvervsliv og skole inde for lærerens faglige autoritet. Nu omstunder står kun skolen inde for hende, og det med nød og næppe: For den forlanger, at hun hele tiden ændrer sig, udvikler sig.

Så den moderne lærer repræsenterer sig selv. Det, hun hævder og står på, reduceres til et synspunkt blandt andre. Hun virker ikke på forhånd troværdig, med alt hvad det ellers giver af (måske illusorisk) selvtillid. Hun opnår kun at stå til troende – uden sikkerhed for at blive troet. Hun må blive en autoritet i sig selv, og som Müchhausen hive sig selv op ved håret.

1.1.4 Tillid

Efter et af sine undervisningsforløb evaluerede Lise Hansen sammen med sine elever, som hun plejede. Eleverne havde arbejdet med et projekt, der endte med en rapport. Ved evalueringen sagde de så blandt andet, at de gerne ville have haft hendes anvisninger på at skrive den rapport, de skulle aflevere, noget tidligere i forløbet.

Hun havde lige nævnt nogle enkelte forholdsregler og råd for hele holdet og ellers henvist til litteratur, hvor de kunne læse videre på egen hånd. Enkelte grupper havde så kaldt på hende og bedt hende uddybe, hvilket hun selvfølgelig havde gjort.

Når hun i første omgang holdt sig tilbage, skyldtes det usikkerhed. Hun var netop ikke sikker på, at hun havde noget at tilbyde, som de kunne bruge, fordi hun som sagt havde det indtryk, at de ellers betvivlede det meste af, hvad hun sagde.

Så hun opfattede deres indvending som noget i retning af almindeligt brokkeri. Men her tog hun fejl.

Eleverne viste hende tillid. De stolede på hendes professionelle kompetence, hvilket de paradoksalt nok kan gøre, samtidig med at lærerpersonligheden mister pondus og autoritet. For en moderne institution udtrykker netop sin kompleksitet også i sammensatte eller parallelle handlinger og udsagn hos de personer, der mødes inden for dens rammer.

Tillid bliver (sammen med almindelige regler, love og bekendtgørelser) en væsentlig faktor i reguleringen af forholdet mellem lærer og elev i en moderne uddannelsesinstitution. Ikke tillid forstået som et psykologisk begreb, der angår fortrolighed med den andens særlige væsen, særlige empati, særlige moral og lignende, som så viser sig i en hjælpsom og venlig håndtering af andres person.

Den professionelt forankrede tillid afsætter nok et lignende psykologisk aftryk. Men den professionelle tillid baserer sig på tiltro til den hjælpsomme og måske venlige håndtering af andres sag (og dermed kun indirekte deres person). Og grunden, til at man overhovedet henvender sig til den anden med sin sag, er, at han formodes at være ekspert.

Arbejdsdelingen i et samfundet gør, at vi i høj grad bliver henvist til hinanden som eksperter: Læreren henvender sig til mekanikeren, når bilen går i stykker, og hun må så nære tillid til, at mekanikeren er ekspert og forholder sig som ekspert (med risiko for, at hun tager fejl og bliver snydt). Praktiseringen af denne tillid til ekspertens ekspertise er nødvendig, for at relationen og hele det sociale felt omkring den kan fungere.

På samme måde må elever have tillid til lærerens ekspertise angående den sag, de er sammen om: udvikling af elevens kompetencer. Ellers giver samværet heller ikke her mening.

Risikoen for at fejlbedømme eksperten foreligger naturligvis altid: eksperten var ikke det, hun gav sig ud for eller det, eleverne troede. Men den professionelle tillid eller tilliden til den professionelle, som læreren møder, indskriver hende i det mindste i en social sammenhæng, hvor nogen har brug for hendes kompetencer. Og når de øjeblikke opstår, hvor hun mødes med tillid og gengælder den på fornuftig og kvalificeret vis, når hun forvandler bly til guld – med andre ord: når undervisningen lykkes, så ønsker hun, at hun aldrig var nødt til at afbryde lektionen og forlade lokalet.

Men alle ved, at for enden af enhver vellykket lektion venter der et lærermøde, forberedelse til andre lektioner og besindelse på og deltagelse i det videre arbejde i institutionen. Således også for Lise Hansen. Lad os følge hende på vej ud af undervisningslokalet.

1.2 Læreren på en uddannelsesinstitution

Lise Hansens afdelingsleder bad hende på et tidspunkt om sammen med nogle kolleger at tage kontakt med en af de lokale virksomheder. Den ønskede et kursus inden for det felt, hvor Lise Hansen havde sin ekspertise.

I første omgang blev hun smigret over at få vist denne tillid. Dernæst fik hun nogle betænkeligheder, for egentlig havde hun ikke gjort op med sig selv, om hun interesserede sig for den slags. Hun trivedes godt sammen med sine elever i klassen. Og så var der ydermere det, at Jørgen skulle være med i det team, de skulle danne. Ham kunne hun ikke døje.

Da Lise Hansen overvejede at søge et job som lærer på en erhvervsskole, forestillede hun sig som sagt, hvad det ville sige at være lærer. Hun troede, en lærer bruger sin arbejdstid på at undervise elever. Hun tænkte tilbage på den undervisning, hun selv fik i folkeskolen og videre. Hun huskede gode lærere og mindre gode lærere. De gode lærere var dem, der brændte for det faglige stof, de formidlede – eller de, der interesserede sig for eleverne. Lise Hansen opdagede hurtigt, at meget havde forandret sig i forhold til læreres arbejde.

Dengang læreren var en person, der kun underviste nogle elever, lå denne arbejdsopgave inden for ret faste eller standardiserede rammer: Læreren havde nogle fag, et skema og nogle centralt fastsatte lære- eller kursusplaner, og ofte også en lærebog, der modsvarede læreplanerne. Skemaet betød, at der var hold eller klasser, altså elever eller kursister. Disse rammer definerede lærerens undervisnings- og ansvarsrum.

Mange lærere fik først bedømt om de nåede målet med undervisningen gennem elevernes eksamensresultater. For at kunne gennemføre undervisningen måtte læreren naturligvis forberede sig. Forberedelsen var ligesom undervisningen et individuelt anliggende, men bestod ofte af en kombination af faglige og didaktiske/metodiske overvejelser i forhold til lære- eller kursusplanerne på området. Nogle lærere underviste lidt mindre end andre, fordi de læste fag, hvor der var opgaver, der skulle rettes – men ellers bestod lærerarbejdet stort set af det samme for alle lærere.

På erhvervsskolen, hvor Lise Hansen arbejder, foregår der naturligvis en del undervisning i klasseværelser og værksteder. Men i relation til undervisningen varetager kollegerne også andre opgaver; de vejledere på projekter, coacher deltagerne og virker som mentorer for deres faglige og personlige udvikling; administrerer elevforhold som fravær, valgfag med videre.

Undervisningen finder ikke altid sted i klasseværelser og værksteder, men kan også foregå individuelt eller i grupper i simuvirksomheder, dataværksteder eller Open learning Centre – eller helt uden for skolen, på studieture og ekskursioner, ofte arrangeret af lærerne. Eller lærerne sidder foran en pc’er, fordi deres kursister stort set aldrig er på skolen, de bliver nemlig fjernundervist.

Andre lærere befinder sig slet ikke på skolen, de besøger lokale virksomheder for at sælge kurser, hvad Lise Hansen måske skulle. Atter andre rejser til udlandet, fordi de deltager i internationale udviklingsprojekter sammen med andre lærere på fjerne destinationer.

Hverken rammerne om eller indholdet i uddannelserne bygges efter standardmål. På skolerne arbejder alle nu ud fra en mål- og rammestyringsmodel. Det vil sige, at skolerne selv skal forestå uddannelses- og undervisningsplanlægningen, og i dette arbejde deltager lærerne. Udover at varetage undervisningen skal læreren på mange uddannelser gennemføre tværfaglige aktiviteter og projekter. Og som noget afgørende nyt, skal en del af underviseropgaverne ikke løses individuelt, men i team.

Det at være lærer har i 90erne ændret sig. Fra udelukkende at være en der underviser til noget ikke længere så éntydigt. Men man kan måske præcisere sagen ved at skelne mellem funktioner og opgaver.

Før bestod lærerarbejdet stort set af én funktion, undervisning. Til denne funktion var der knyttet en række opgaver: planlægning, gennemførelse og evaluering af undervisningen.

Funktioner er arbejdsområder: at undervise, at være koordinator, coach, kursussælger, teammedlem med videre. Disse funktioner kan defineres ved en række arbejdsopgaver: planlægning af møder, afdækning af en virksomheds efteruddannelsesbehov, projektansøgninger, kollegial feed back med videre.

Lærerarbejdet har med andre ord udviklet sig fra at bestå af funktioner og opgaver, knyttet til undervisning, til funktioner og opgaver, der i højere grad er knyttet til rammerne for undervisning – eller funktioner og opgaver af mere administrativ, koordinerende eller ledelsesmæssig karakter. Selvom de fleste lærere formentlig stadigvæk bruger mest tid på undervisning, kan der alligevel være store forskelle på, hvilke arbejdsopgaver, de forskellige kolleger udfører.

1.2.1 Positioner i lærerarbejdet

I et evalueringsprojekt (DEL 1998) beskriver vi, hvordan lærerne prioriterede mellem de funktioner og opgaver, der blev defineret som lærerarbejde. Det tolkede vi som generelle indstillinger til det at være lærer, og til lærerarbejdet. Vi fandt fire forskellige områder, som lærerne orienterede sig i forhold til: Lærerens orientering mod arbejdsopgaver kunne enten være rettet "ind i undervisningen", det vil sige de orienterede sig efter funktionen at undervise; andre lærere udviste stor interesse for de funktioner, som ikke direkte gav anledning til undervisningsopgaver, det kaldte vi funktioner og opgaver "rundt om undervisningen", eller "udenomsværkerne".

Lise Hansen orienterede sig i hvert fald i starten af sin karriere mod opgaver og funktioner, der ledte ind i undervisningen.

At undervise² er basalt set et individuelt møde med deltagerne. Og læreren skal have mulighed for at udfolde sit personlige nærvær og sin spontanitet i enhver undervisning. Med, som vi så ovenfor, alt hvad det indebærer af risiko for skævgang og mulighed for lyksalighed. Men på en erhvervsskole indgår lærerne også i forskellige samarbejdsrelationer. Lærernes orientering kan her enten være styret af ønsket om større individualitet eller kollektivitet.

²) Selvom der findes dobbeltlærerordninger eller lign., menes her, at det er læreren, der som individ, indgår i relation med deltagerne.

Der gives formentlig ikke nogen entydig baggrund for de forskellige orienteringspunkter. Men interessen for udenomsværkerne kommer sig måske af, at der er tale om nye, synlige, nødvendige og/eller interessante opgaver i en organisation.

Eller opgaverne og funktionerne giver læreren mulighed for i et vist omfang i praksis at definere sig væk fra undervisningen. Det kan være tillokkende for lærere, der – af grunde som vi beskrev ovenfor – gerne undgår det direkte møde med eleverne.

De lærere, der primært orienterer sig mod undervisningen, og dermed forsøger at omgå udenomsværkerne, har måske svært ved at se en sammenhæng mellem udenomsværkerne og undervisningen. De kan heller ikke se, hvordan udenomsværkerne skulle virke kvalificerende, hverken i forhold til lærerens person, undervisningen eller eleven. Sådanne udenomsværker oplever nogle lærere som meningsløse. De røver tid fra det, de mener må være lærerens kerneydelse, nemlig undervisning. Lise Hansen opfattede i første omgang afdelingslederens opfordring om at sælge kurser til en lokal virksomhed ud fra et sådant synspunkt.

De fire positioner kaldte vi strammeren, individualisten, projektmageren og omsorgsarbejderen. På trods af benævnelserne er der tale om positioner og ikke persontyper. Én og samme person kan således indtage forskellige positioner alt efter omstændigheder og sammenhænge.

Følgende model/landskab kan vise de nævnte positionerings-muligheder i relation til hinanden:

"Omsorgsarbejderen" brænder for samarbejdet med andre, men centrerer sig omkring de arbejdsopgaver, der ligger "rundt om undervisningen". Hun (ofte kvinder) er optaget af samarbejdsfora, hvor lærerne kan snakke sammen om eleverne, inspirere og hjælpe hinanden med undervisningen, prøve nye og synlige undervisningsaktiviteter. Det social-psykologiske klima på lærerværelset betyder meget, og hun trækker et stort læs i lærersamarbejdet.

"Omsorgsarbejderen" fungerer på mange måder som afdelingens brændstof: tager initiativer, spørger til kollegernes ve og vel og ofrer sig, hvis ingen vil tage referat og så videre. Men risikoen for at brænde op, eller at andre synes, hun "er for meget" forekommer nærliggende.

"Projektmageren" søger samarbejde i forhold til tværfaglighed, udarbejder projektforslag og er optaget af selve undervisningsarbejdet. Projektmageren opfatter lærerteams som en sammenhæng, hvor der tages beslutninger om arbejdsdeling. Har man fået en opgave, individuelt eller sammen med andre, udfører man den. Lægger helt klart ikke så stor vægt på de social-psykologiske sider af samarbejdet, men er mere optaget af at få undervisningen til at hænge bedre sammen. Projektmageren lever en forholdsvis anonym tilværelse i forhold til lærersamarbejdet.

"Projektmageren" arbejder sagsorienteret, målrettet og synes ikke at bidrage til "small talk" og "sladder". Men hun risikerer at blive beskyldt for ikke at deltage i eller bidrage til det nødvendige sociale liv.

"Individualisten" er ganske vist optaget af, at rammerne for undervisningen diskuteres, men således at han (er ofte mænd) kan bedrive sin egen undervisning bedre. Undervisningsarbejdet er principielt et individuelt arbejde, men han indser, at nogle fælles rammer må og skal aftales. Og det fungerer mest hensigtsmæssigt, hvis lærerne selv har indflydelse på dette.

"Strammeren" mener ikke, lærerne bør involveres i alt det med rammerne for undervisningen. Det er et ledelsesproblem. Når de lægger rammerne fast, giver det "mig" et bedre grundlag for at bedrive "min" undervisning.

1.2.2 Tid

De positioneringer blandt lærerne, vi fandt gennem ovennævnte evalueringsprojekt, kan også forklares ud fra lærernes forhold til tid. Hargreaves (1996) skelner mellem monokron og polykron tid.

Inden for den monokrone tidsopfattelse opleves virkeligheden som en lineær progression. Her sætter læreren fokus på én opgave ad gangen, og bruger energi på at overholde tidsplaner og på at afvikle arbejdsopgaverne bedst muligt inden for disse planer.

I den polykrone tidopfattelse koncentrerer læreren sig om at gøre mange ting på en gang. Hun retter i mindre grad interessen mod at overholde tidsplaner, men sætter ind på at gennemføre opgaver på en god måde. Den polykrone tidsopfattelse er mere menneske- end opgaveorienteret.

Opdelingen i en monokron og polykron tidsopfattelse bruger Hargreaves til blandt andet at forklare nogle forskelle mellem lærere og ledelse.

Den utålmodighed, som mange skoleledere giver udtryk for i forhold til det tempo, forandringer kan foregå i, stammer fra lederens monokrone opfattelse af klasseværelset. Skolelederen ser ikke den kompleksitet og den intense umiddelbarhed, som læreren oplever i klasserummet, hvor læreren må udvikle færdigheder i at håndtere mange forhold samtidig.

Lærerne oplever derimod, at forandringer går alt for hurtigt. Midt i det kaotiske liv i klasserummet, – hvor læreren for eksempel i stigende omfang må tage hensyn til den enkelte deltager og deres læringssituation, – skal lærerne forholde sig til nye fagplaner, fremstød for nye samarbejdsrelationer i lærerkollegiet og meget andet:

Det kan resultere i et underligt paradoks. Jo mere kortsigtede og urealistiske tidsplaner lærerne præsenteres for, jo mere vil lærerne forhale processen. Og jo mere utålmodig kan ledelsen risikere at blive, hvilket kan resultere i en intensivering af lærernes arbejde og en optrapning af pres, forventninger, krav og kontrol med, hvad lærerne gør, og hvor meget de bør gøre.

Hargreaves taler om en øget separation mellem lærerne og skoleadministrationen. Og ofte reagerer skoleorganisationer med en modsat proces, der fører parterne sammen igen, men på en meget speciel måde, nemlig gennem kolonisering.

1.2.3 Facaderum og bagrum

- Har du tid et øjeblik?
Lise Hansen spørger en af de kolleger, hun har et fortroligt forhold til.
- Jeg ved ikke rigtig, hvad jeg skal sige til de der nye opgaver, jeg skal i gang med. På en måde er de jo spændende nok. Og så ville jeg gerne høre din mening. For jeg ved ikke rigtig...

Hun tager sig til hovedet. Det er som om, det hele nogen gange render af med hende. Hvis det så bare havde været, fordi ledelsen bestod af dumme mennesker. At det var dem, der rendte af med hende. Så var det til at gennemskue. Men det virker så uigennemtrængeligt. Så selv om hun ved, det er barnligt og ufornuftigt, ville hun sætte hælene i, hvis hun altså havde været en anden. Men det er hun ikke. Så hun nøjes med at drikke kaffe med en kollega.

Så kommer hun på tæerne igen. Hun tænker: – Hvis ledelsen ellers vidste, hvor gavnlig pauser kan være for hele organisationens liv og virke, ville de flytte efteruddannelsesmidlerne til kaffekassen. Begrebet kolonisering tager udgangspunkt i, at lærernes tidsbestemte arbejdsrum kan opdeles i et såkaldt facaderum og bagrum.

I facaderummet står man i klasserummet, deltager i tilrettelagte møder – her udspiller relationerne sig til eleverne, kolleger og ledelse og eventuelt eksterne samarbejdspartnere. I facaderummet må man passe på og regulere sin adfærd, her påtager man sig sine professionelle forpligtelser på en måde, hvor personlige behov bliver skudt i baggrunden.

I bagrummet derimod kan man slappe af, trække sig tilbage fra stresset og kravene fra facaderummet, – hvad enten det drejer sig om de krav, der stilles til personen som lærer i klasse-rummet, eller som kollega ved formelle møder, eller som ansat.2 5 i forhold til ledelsen. Bagrummet kan være skarpt adskilt i tid og rum fra facaderummet; frikvarteret på lærerværelse, hjemme ved skrivebordet eller i skolens retterum eller lignende. I bagrummet foregår de uformelle samtaler om elever, kolleger og ledelse. Her gives moralsk støtte til kolleger eller elever; her fungerer de uformelle relationer, der bygger på tillid, solidaritet og fællesskabsfølelse. Her fortæller lærerne historier. Bagrummet giver lærerne tid og mulighed for at håndtere den polykrone og komplekse arbejdsdag. I bagrummet trækker læreren sig ind i et sneglehus med sine bløddele.

Hargreaves påpeger, at lærernes bagrum ofte koloniseres til specifikke formål, lærersamarbejde, administrative formål med videre. Lærerne kan også selv bidrage til koloniseringen, når de for eksempel insisterer på formalisering af kollegiale møder. Så forvandles mere private bagrum til offentlige facaderum, hvilket kan betyde, at lærernes arbejde bliver underlagt "Overvåking (der) innebærer, at det som hittil har vært den enkeltes private planer, tanker, refleksjoner og intensjoner, ikke bare bliver direkte kontrollert, men også i økende grad avdekket og synliggjort"
(Hargreaves 1996, s. 122)

Måske reduceres lærernes såkaldte bagrum her i 90’erne. Tidligere bestod bagrummet blandt andet af den tid, der ikke blev brugt til konfrontationstiden, nemlig forberedelsestiden. Så når andelen af undervisningen nu reduceres til fordel for andre opgaver, må tiden til lærernes bagrum blive reduceret tilsvarende.

1.3 Læreren i samfundet

Indhugget i lærerens bagrum er ikke det eneste markante træk ved de seneste års udvikling i samfundet med betydning for Lise Hansen og uddannelsesområdet. Det svimler for hende, når hun skifter perspektiv: For nogle gange kan hun af samfundsdebatten se, at hun bærer på en væsentlig del af ansvaret for fremtidens samfund; andre gange ser hun blot sig selv som en lille spån, der kastes ind i et magnetfelt.

Tag nu for eksempel undervisningsministerens handlingsplan vedrørende integration af informations- og kommunikations-teknologi i undervisningen (Undervisningsministeriet 1998).

Både i sine tidligere jobs og i fritiden var Lise Hansen en temmelig rutineret PC-bruger. Tekstbehandling, regneark og informationssøgning på internettet var hverdagskost for hende.

Hun døjede heller ikke med at lære eleverne at anvende udstyret.

Men forventningerne til hende som lærer voksede eller ændrede sig. Hun skulle ikke kun anvende IKT som middel i undervisningen. PC’eren overtog efterhånden dele af hendes eget arbejde, kunne hun se. Hvad ville der blive af den nødvendige og udviklende samtale mellem eleverne og lærerne, hvis PC’erne fik en så central funktion?

På en konference havde hun ganske vist hørt en klog mand fra Universitetet sige, at hun ikke skulle være bekymret.

Der opstod nye samtaleformer på grundlag af det nye medie. Og på den anden side kunne hun jo også godt se meningen med IKT-handlingsplanen. EDB og IKT var kommet for at blive. Så på trods af alle betænkeligheder hoppede hun med på.2 7 vognen. Og nu bagefter er hun glad for, at hun gjorde det – det gav hende i virkeligheden nye muligheder og frihedsgrader i undervisningen. At undervise med EDB og undervise i EDB.

Eleverne på hendes skole havde fået gennemført, at der blev stillet en cola-automat op ude på gangen. Det var et resultat af al snakken om elevdemokrati og medbestemmelse. Undervisningen stillede de ikke så mange krav til. Hun syntes egentlig ikke, eleverne havde ændret sig meget, siden hun selv gik i skole. De unge ville have fri, så de kunne kysse pigerne og give knallerten gas; og de voksne ville hjem til børn, have og kone.

Kravet om udvidet elevdemokrati, som ministeriet gik så meget op i, gjorde på en måde hendes tilværelse mere kompliceret som lærer, syntes hun. For i princippet er det da et både godt og nødvendigt initiativ, at elever får større medansvar og –indflydelse på deres hverdag i uddannelserne, men hvad betyder det i praksis?

Betyder det, at eleverne selv skal bestemme, hvilket stof de har brug for at lære og hvordan undervisningen skal tilrettelægges? Kan eleverne bære et sådant ansvar? Vil de overhovedet have det? Måske har de seneste 10 års markedsvilkår på uddannelsesområdet slået igennem i elevernes forhold til skolen: De forholder sig til den lige som de forholder sig til en butik. De går ind og tager den vare eller den service, der kan bydes på. Men de gider ikke blande sig i, om personale og kunder indgår i demokratiske relationer.

Demokratiseringsbestræbelser og –tendenser betegner uden tvivl en mere menneskelig udvikling af skolen. Også selv om stat og erhvervsliv måske sidder med slet skjulte dagsordener, der går ud på snarere at øge effektiviteten end menneskeligheden. Nok kan man i mange sammenhænge høre både ledere, lærere og politikkere aflevere megen bragesnak også om dette emne, det vil sig størknede udsagn, der piller al tvivl, undren og fornyelse ud af ordene ved at reducere dem til betegnelser i en humanteknologi og vupti-pædagogik. Hør bare hvordan ord som "Ansvar for egen læring", "Den enkelte elev", "Individuelle valg" og snart "Elevmedbestemmelse" bliver brugt i dag: Som om det gav sig selv, hvad de betød.

Men ud af tågesnakken dukker eleven i de her år trods alt op som et seriøst fokuspunkt. Ikke uproblematisk, men med mulighed for et udvikle mere humanistiske perspektiver for skolen. Nu mangler vi måske bare at sætte fokus på læreren. For hvordan kan hun for eksempel selv tage ansvaret for sin egen undervisning, hvis hun ikke har et afgørende ord at skulle have sagt om dens tilrettelæggelse?

Igen henvendte en af Lise Hansens elever sig efter lektionen. Og igen væltede den samme historie frem: Det gik skidt på hjemmefronten, hun skulle nok skilles.
– Og hvad ville der så ske med min uddannelse?

Bagefter kom Lise Hansen altid i syv sind. På den ene side berørte historien og kvinden hende; på den anden side vidste hun ikke rigtig, om hun egentlig skulle tage sig af den slags omsorg, der gik ud over det rent faglige, men for kvinden rakte langt ind i det faglige felt.

Hendes stillingsbeskrivelse var i sådanne situationer for snæver: Kvinden appelerer til hende som både psykolog og socialpædagog. Lærerens arbejde omfatter nu tilsyneladende ikke kun faglig formidling, men også omsorg og vejledning.

Kvalifikationsforskere påviser, at undervisning må bakke op om eller inddrage eller tage hensyn til elevernes mulighed for at udvikle personlige kompetencer. Ikke af hensyn alene til elevernes

blå øjne, men måske især af hensyn til Danmarks fremtid set såvel nationalt som internationalt. Ord som selvstændighed, omstillingsparathed, lære at lære, samarbejdsvilje, fleksibilitet, og forventningen om, at hun evaluerer de enkelte elevers personlige kvalifikationer, viser, at hun allerede i embeds medfør rager rundt "derinde" i elevpersonligheden, hvor man ellers kun har sendt psykologer og præster. Så kan det undre, at eleven viser hende tillid også på det personlige og private område?

– Læring mig her og læring mig der!
Nogle gange blev det Lise Hansen for meget med al den snak om læring både fra forskere og kolleger. Som om der slet ikke.2 9 længere skulle undervises. Forskerne snakkede om et paradigmeskifte i pædagogikken. Hun måtte tænke undervisning på en anden måde, sagde de. Udviklingen og nye kvalifikationsbehov stillede krav om en ændret tilgang til undervisningspraksis. Hun skulle ikke længere undervise, men organisere læring.

Tanken er ikke ny. I mange år havde man inden for pædagogikken fremhævet det væsentlige i, at eleverne – ikke lærerne – står i fokus og får sved på panden i undervisningen. Det sagde allerede Grundtvig for over 100 år siden. Men i forhold til den nuværende praksis i uddannelserne er tanken alligevel ny og revolutionerende. I særdeleshed som talen om differentieret og individualiseret undervisning og læring tager til i styrke og omfang.

På den ene side kan man forholde sig skeptisk til udviklingen og se det som historien om Kejserens nye pædagogiske klæder. Tøjet var meget smukt og elegant, men kunne kun ses af dem, som var på højde med de faglige krav til eget arbejde. Og ve de lærere, som ikke så skønheden i det nye: De var ikke kvalificerede!

På den anden side er det rigtigt set, at langt de fleste lærere i deres undervisningstilrettelæggelse beskæftiger sig mere med sig selv. De fokuserer på, hvad de selv skal foretage sig i undervisningen, mere end hvordan eleverne skal arbejde med stoffet, og hvad de skal have ud af arbejdet. Også selv om undervisning til enhver tid har drejet sig om elevernes (ind)læring af viden, forståelse, færdigheder, holdninger og "at lære at lære". Så måske kan skiftet fra at tale om "undervisningsplanlægning" til "organisering af læring" på længere sigt sætte en hensigtsmæssig ændring af praksis i gang.

Men nemt er det ikke. Læreren må også lære. Og at lære noget nyt indebærer oftest, at man må aflære eller destruere noget gammelt, det vil sige nogle holdninger og synspunkter og færdigheder, som udviklingen stempler som forældede.

Også Lise Hansen har gennem hele sin fortid som elev, studerende, kursusdeltager, kursustilrettelægger og lærer opbygget skabeloner og forventninger til både sig selv og eleverne om, hvordan undervisning, læring og samarbejdet om hendes fag i klasseværelset skal foregå. På den ene side deltager hun gerne i udviklingen og videreudvikler sit pædagogiske repertoire som lærer. På den anden side føler hun sig ikke kvalificeret.3 0 til den nye lærerrolle, hverken fagligt eller pædagogisk. Hun glædes ved udfordringer, hvor hun nedbryder forhindringer, men hun ved ikke altid, om benene bærer. Så hun har det skiftevis som en bulldozer og Bambi på glat is.

Så kom der endnu et nyt initiativ på skolen. På et møde orienterede Lise Hansens leder om, at skolen nu var blevet pålagt at sætte fokus på kvalitetssikring og –udvikling af skolens ydelser. Ledelsen var i færd med at udarbejde en handlingsplan for dette arbejde. Skolen ansatte vist en medarbejder og nedsatte en arbejdsgruppe til at stå for koordineringen af arbejdet.

Nogle måneder gik inden de hørte noget mere til sagen. Men så dukkede den op igen i form af et evalueringsskema, som alle elever skulle udfylde, og et spørgeskema til aftagerne, som skulle tilkendegive, om de havde været tilfredse med skolens ydelser..3 1 Hun havde arbejdet med blandt andet en certificering i henhold til ISO 9000-standarden i et tidligere job. Så hun var ikke uerfaren med kvalitetsarbejde. Forstod også nødvendigheden af det. Men man kan ikke sige, at hun blev begejstret, da hun så det skema, som eleverne skulle udfylde. Hvad kunne hun som lærer bruge det til? Det virkede alt for overfladisk.

Problemet med dette skema og med mange af de skemaer, der bruges til evaluering af undervisning, stammer fra deres oprindelse og håndteringen af dem.

De fleste evalueringsskemaer og –praktikker overføres enten direkte fra organisationer, der baserer sig på industriel produktion. Eller de er stærkt inspireret heraf. Men uddannelse er ikke produktion – kun set fra et meget, meget overordnet økonomisk perspektiv. Hverken når man ser på proces eller resultat. I en pædagogisk organisation er begge langt mere "uhåndterlige" eller "flydende", sammenlignet med industriens processer og resultater.

Og lige som man ikke kan forvente, at elever kan "tage ansvar for egen læring", hvis de ikke først lærer at tage ansvar, så kan man heller ikke forvente, at de kan evaluere, uden at have lært at evaluere. Det vil sige lært at se perspektivet i de udsagn, de giver om sig selv, institutionen og læreren og så videre. Og kan eleverne mon evaluere alle sider af det pædagogiske felt?

Har de kompetence og indsigt til at vurdere, om lærerens undervisningsformer var velvalgte, sådan som man under tiden ser, de bliver spurgt?

Lise Hansen spekulerer ofte på, hvorfor alle disse forandringer på uddannelsesområdet sættes i sving. Hvor står centrifugen, som sætter det hele i gang? Det overordnede svar på spørgsmålet må forstås i lyset af internationaliseringen af det danske samfund og samfundsøkonomien.

Samfundet må investere i uddannelse, fornyelse og videreudvikling af alle sektorer for at kunne fastholde og videreudvikle konkurrenceevnen i et internationalt/globalt perspektiv. Et par aktuelle og overordnede centrale udspil fra regeringen i denne sammenhæng er for eksempel "Uddannelse til alle - UTA" og "Danmark som foregangsland".

Stadig flere danskere skal have en stadig bedre uddannelse. For eksempel har regeringen opstillet det mål, at 95 % af en årgang skal have gennemført en erhvervskvalificerende uddannelse ved årtusindskiftet. Og 50 % af en årgang må gennemføre en videregående uddannelse nogle år senere. De svageste i uddannelsesmæssig henseende skal også tilbydes en erhvervsrettet uddannelse.

Et andet overordnet perspektiv i sammenhængen er, at uddannelse og investering i yderligere uddannelse koster mange penge. Konsekvensen bliver et behov for dels at undersøge og afprøve nye (efter)uddannelses- og kvalificeringsformer, dels et behov for at evaluere kvaliteten og effektiviteten i de nuværende tiltag. Og dokumentere uddannelsernes kvalitet i forhold til brugerne.

Set i sammenhæng med de lande som Danmark sammenligner sig med internationalt, befinder de danske uddannelser sig generelt set i den dyre ende. Den kendsgerning tilskynder selvfølgelig til, at man indhenter erfaringer fra andre lande og undersøge alternativer til den nuværende praksis, for eksempel integration af IKT i uddannelserne, Open Learning Centers, garanteret merit for tidligere gennemført undervisning, alternative uddannelses- og kvalificeringsformer som fjernundervisning, åbent værksted og større grader af selvstændigt studiearbejde.

Dermed må man også genoverveje lærerrollen i undervisningen i det hele taget. I hvilket omfang er læreren nødvendig i undervisningen? Hvilke opgaver skal hun i særdeleshed varetage? Organisere læring i stedet for at tilrettelægge undervisning?

Uddannelserne skal gøres mere fleksible. Indtil nu har organiseringen af undervisningen i uddannelsessystemet i høj grad været baseret på følgende planlægningspraksis: et hold, et fælles starttidspunkt, en lærer, et fag, en lærebog, et klasseværelse. Også denne praksis står overfor et opgør.

Et aktuelt alternativ hedder for eksempel "individuelle læringsstier". Visionen er at uddannelsesmiljøerne skal blive så fleksible, at hver elev kan planlægge sit eget personlige uddannel-sesforløb - vælge sin egen læringsti i et læringslandskab (som ikke nødvendigvis alene er placeret på egen skole). Konsekvensen bliver, at uddannelserne må stykkes op i moduler, og at de enkelte elever gives indflydelse på valget af moduler i deres egen uddannelse. Konsekvensen bliver videre, at modulerne kan gennemføres på.3 3 flere måder: at skolerne og lærerne kan tilbyde flere veje gennem modulet. Så kan eleven vælge den vej, som passer bedst til hans eller hendes læringsstil og andre omstændigheder i forbindelse med uddannelsen. Det stiller ikke kun krav til eleverne om at sætte fokus på deres faglige interesser. De skal i højere grad fokusere på deres evne til at gå i skole. De skal finde deres læringsstil, lære at lære, reflektere over valg af moduler og så videre.

Læreren får dermed også nye udfordringer. Ud over at planlægge og kvalitetssikre forskellige "stier" gennem de enkelte moduler (herunder for eksempel også fjernundervisning); at undervise på hold med varierende elevsammensætning; og at evaluere elevernes faglige og personlige udbytte heraf, skal de også kunne varetage opgaven som elevernes personlige uddannelses- og læringsrådgiver. Lærernes evne til at samtale med eleverne, at konfrontere dem med stærke og svage sider og give dem en seriøs og velbegrundet personlig rådgivning rykker mod centrum af lærerarbejdet.

Om alt dette bliver en malstrøm som Lise Hansen og andre lærere med hende drukner i, eller det bliver en bølge, de kan ride på, er ikke givet på forhånd. Nogen redningsplanke kan vi ikke kaste ud. Men vi vil pege på et par felter, som vi mener, både ledelse og lærere må tage vare på, når fremtidens udfordringer skal tages op. Felterne ser vi som nødvendige, men ikke tilstrækkelige. Vi peger kun på dem, fordi de nemt glemmes: Organisationen må skabe rammer og muligheder for at udvikle og understøtte en professionel tillid, der bliver hjerteblodet for en lærer i en moderne organisation.

Det gøres ved at sætte fokus på øverum og bagrum: Det siges, at øvelse gør mester. Ved at gentage og løbende videreudvikle egen praksis kan man efterhånden opnå ekspertise og raffinere kvaliteten i denne praksis. Men det er spørgsmålet, om læreren nogensinde når at opnå ekspertise i andet end pædagogisk genovervejelse, fleksibilitet og omstillingsevne. Øverum, som sikrer læreren et solidt fundament af indsigt og færdighed i et stof må være en vigtig ballast, netop når læreren med hele sin personlighed udsættes for forandringer.

I den forbindelse bør man nok aktivt tage hånd om det sociale og kulturelle liv i de organisationer, der bygger på pædagogisk arbejde. Bagrum må beskyttes, selv om det måske i første omgang kan synes bagstræberisk eller økonomisk ineffektivt.

Litteratur

DEL 1998: Morten P. Hansen, Karin Svejgaard. Evaluering af autonome lærerteam.

Harrits, F, 1983: Melankolia, Kritik nr.65

Hargreaves, A, 1996: Lærerarbeid og skolekultur. Læreryrkets forandring i en postmoderne tidsalder. Ad Notam, Gyldendal 1996

Undervisningsministeriet 1998: Informations- og kommuni-kationsteknologi i uddannelsessystemet. Handlingsplan 1998- 2003.

Forsiden | Forrige kapitel | Næste kapitel