Erfaringer og anvisninger på teamorganisering og -ledelse på erhvervsskoler   2.1 Hvilke betegnelser bruges for fast organiseret lærersamarbejde? Benævnelsen for målsøgende og fast organiseret lærersamarbejde varierer i det indsamlede materiale fra "klynger" og "team" over "faggrupper", "lærerteam" til "selvfungerende grupper". I det følgende vil begrebet "team" blive anvendt som fællesbetegnelse for sådanne formaliserede former for lærersamarbejde. I et enkelt tilfælde fremlægges en egen definition: "team er når nogle lærere - der i det daglige undervisningsarbejde planlægger i fællesskab og sigter på tværfaglighed - fungerer som kollegial støttefunktion". Både hvad angår teamopfattelse og definition viser sammenligning med de mere teoretiske udgangspunkter og med erfaringer og anvisninger fra andre skoleformer, at erhvervsskolerne er fuldt i overensstemmelse med begge disse.   2.2 Hvilken baggrund og hvilke begrundelser er der for etablering af lærerteam? Enhver skole har sin egen unikke forhistorie og aktuelle situation, og det er selvfølgelig i det perspektiv, de nedenstående autentiske besvarelser med hensyn til baggrund og begrundelser skal ses, idet det skal bemærkes, at sådanne besvarelser her og i det følgende bringes i tilfældige blandinger af enkelte skolebesvarelser.5) Besvarelserne grupperer sig således med hensyn til baggrunden og begrundelserne for team på de enkelte skoler: Væsentlige erfaringer med "klynger" i hg på handelsskoleområdet. Ofte er der gennemført forsøgs- eller pilotprojekter, som oplæg til den nuværende situation. Reformkrav om tværfaglighed på hg og de erhvervsgymnasiale uddannelser opleves som direkte påbud om teamorganisering. Teamorganisering er del af skolens strategi- eller udviklingsplaner. Ledelsesinitiativer har sat udviklingen på skolen i gang. Det kan være resultat af drøftelser, samspil og initiativ fra flere grupper på skolen. Det kan have en pædagogisk begrundelse med henvisning til muligheden for f.eks. at øge elevernes læringsmotivation eller for at differentiere undervisningen. Et ønske om at uddelegere ansvar og kompetence til gavn for lærernes motivation og arbejdsglæde. Gode erfaringer med tværgående lærerteam i forbindelse med Q-90 rapporteringsarbejdet i 1997. Mere generelt kan begrundelserne for teamorganiseret lærersamarbejde formuleres i fem ønsker og krav: 1. Ønske om helhed og koordinering: Differentiering på elevsiden peger på lærersamarbejde på tværs af fag. 2. Ønske om at udvikle fælles holdninger: Baggrunden er blandt andet et behov for at kunne give relativt ens reaktioner til elever/kursister fra teammedlemmer. 3. Ønske om at skabe tryghed og mulighed for gensidig hjælp: Åbenhed imellem teammedlemmer medvirker til tålmodighed og forøget evne i teamet til at løse opstående vanskeligheder. 4. At skabe arbejdsglæde og vitalitet: Når arbejdet bliver ændret fra lønarbejde til mere ansvarligt og personligt givende arbejde, stiger de berørtes motivation i takt med kvaliteten af det, der udføres. 5. Krav om nye lærerroller i det moderne samfund: Når samfundsforhold, værdier og vilkår ændres, må også skoler og lærerarbejdet tilpasse sig for at kunne svare på nye elevprofiler og læringsformer. Det kræver bl.a.. samarbejdsevne.   2.3 Hvilke ideer og formål søges tilgodeset med teamorganisering? Svarene på disse spørgsmål overlapper til en vis grad svarene på spørgsmål 2. For det første mener de skoler, der svarer på spørgsmålet, at team er kommet for at blive. Endvidere at teamorganisering skaber et involveringsmiljø for både elever og lærere, samtidig med at det er en lærings- og arbejdsform, som svarer til, hvad der er under indførelse i erhvervslivet. Så det ses der også at være en pædagogisk begrundelse i. Andre mulige svar ville kunne gives efter disse hovedgrupperinger: Øget effektivitet - gennem skabelse af en hensigtsmæssig struktur, - supplering og udnyttelse af gruppens kompetencer - forøgelse af gruppens problemløsningsevne. Øget arbejdslivskvalitet - gennem muligheder for individuel udvikling og påvirkning - socialt fællesskab - et sundt psykisk klima. Positive bieffekter (men ikke primære mål) - personlig modning - personlig faglig udvikling - udvikling af venskabsforhold - tilfredsstillelse i arbejdet ("Det udviklende arbejde").   2.4 Hvorledes sammensætte og organisere lærerteam? Det viser sig som noget karakteristisk, at man i de fleste tilfælde har gjort ordningen med teamorganisering obligatorisk og altså har inddraget samtlige lærere. Det er også grunden til, at man i flere tilfælde har oplevet modstand fra lærere imod team. Noget tyder dog på, at denne modstand aftager efterhånden, som man får længerevarende erfaringer med systemet. Enkelte steder er man af faglige grunde nødt til at lade nogle lærere have medlemskaber af to team. Der er også typisk en snæver sammenhæng mellem faglige, pædagogiske og personlige erfaringer fra tidligere klyngestrukturer og så de nuværende ordninger, som man vel sine steder næppe kan skelne fra klyngerne. Det er et gennemgående træk på de deltagende skoler, at man har indført mere eller mindre faste mødestrukturer i det enkelte team og mellem team og uddannelseschefen. I nogle tilfælde med mere fast dagsorden end i andre, som kun holder møder efter behov. Endelig er der på et par af skolerne tale om, at teamorganiseringen er led i et strategisk forsøg på at arbejde sig hen imod en "lærende organisation" på skoleniveau. Måden, en skole organiserer sin teamstruktur på, afhænger blandt mange andre ting af, hvordan undervisningen er organiseret. Det enkelte team kan således dække klasser både i en lodret og i en horisontal struktur. Det vil f.eks. sige, at man kan danne team med ansvar for enten alle 1. hh eller for en lodret linje med klasser på alle årgange. Om man gør det ene eller det andet - eller måske noget helt tredje - skal i hvert enkelt tilfælde finde eller give sin egen lokale begrundelse.   På den baggrund kan man generelt sige, A. At der findes tre hovedtyper af team: 1. Permanente team Det permanente team er basis for lærerarbejdet for flere klasser over mindst ét skoleår - ofte flere. De kan rette sig imod såvel lodret som vandret lærersamarbejde. 2. Periodiske team Det periodiske team bruges til tilbagevendende, længerevarende, men dog tidsbegrænsede opgaver. Disse har mest karakter af planlægning, som f.eks. planlægning af features, introduktionsfaser og evaluering heraf samt tværgående pædagogisk udviklingsarbejde og lignende. 3. Ad hoc team Disse team opstår, når bestemte kortvarige og overskuelige opgaver på skolen skal løses. Det kan være af mange slags, men er oftest rettet imod planlægning og gennemførelse af enkeltaktiviteter som f.eks. en studierejse, opførelse af en musical på skolen, en idrætsdag eller lignende.6) Der er tale om en meget grundlæggende måde at sortere team på. I erhvervsskolernes praksis kendes denne opdeling også, men billedet er nok også dér endnu mere nuanceret end som så. B. At dannelse og sammensætning af team kan ske efter principper som disse: Der skal foreligge aftalte principper for teamsammensætning. Disse principper er resultatet af en demokratisk proces, som respekterer høje krav om grundig etablering af de enkelte team. Principperne skal være objektive. Derved kan de gøres til genstand for en saglig og kritisk debat. Og derved forebygges mytedannelser og magtfordrejning. Eksempler på "objektive" principper for teamsammensætning er: "Få-lærerprincippet", "faglighedsprincippet" og "kønsprincippet" hvor teamet sammensættes efter aftale om fordeling af køn.7) Principperne skal fortløbende evalueres - f.eks. i forbindelse med ændringer i økonomiske og politiske vilkår. Forholdet mellem principper og daglig pædagogisk praksis skal ligeledes evalueres løbende. Går man endnu tættere på teamdannelsen, må også den aktuelle skolekultur tages i betragtning, så teamdannelse bliver en udvikling af - og ikke et for dramatisk brud med - gældende opfattelser og sædvaner. Teamdannelse kan således yderligere finde sted i henhold til: "kærlighedsprincippet" dvs. at man danner team efter sine sympatier for de enkelte kolleger den enkelte klasse afdelinger uddannelsesretninger et "professionelt" princip. Dette sidste princip har sammenhæng med den igangværende debat om professionalisering og kvalitetsudvikling af lærerarbejdet. Denne debat er ved at bide sig så fast, at man godt kan forudse, at et "professionelt" princip på længere sigt vil dominere teamdannelsen fremover. Overordnet kan princippet karakteriseres således: Team sammensættes ud fra skoleorganisationens behov for at få teamarbejdet til at fungere for i princippet alle klasser. Det enkelte team sammensættes ud fra lærernes faglige og personlige kvalifikationer. Det vil sige, at det enkelte teams lærere skal have en passende faglig sammensætning, og alle team skal have lærere, der har forskellige roller. Ifølge dette princip er grundlaget for teamamarbejdet altså: skoleorganisationens fælles overordnede principper de konkrete aftaler og procedurer mellem parterne. Alle de her omtalte principper for teamsdannelse og sammensætning har hver sine fordele og ulemper. Det er f.eks. en udbredt erfaring, at "kærlighedsprincippet" ligger snublende nært at bruge i forbindelse med førstegangsetablering af team. Men det er ydermere erfaringen, at der så ofte på uhensigtsmæssig måde kan blive nogle lærere til overs, og at man så som leder må "tvangsanbringe" disse. Endvidere at sympatien mellem deltagerne kan komme på så hårde prøver i forbindelse med det første års tid af teametableringen, at sympatierne kan blive slidt op. Og så har man et forringet udgangspunkt for næste sammensætningsrunde: nu er der nogen, som bestemt ikke kan sættes sammen! Så det gælder ved dette princip - som ved de andre omtalte - at man som deltagere og leder tænker sig godt om og træffer sit valg af princip for teamsammensætning ud fra omhyggelig overvejelse af den unikke situation, som foreligger hver gang.   C. At der med hensyn til samarbejdsformer i teamet kan være tale om f.eks. disse: 1. Skemalagte ydertimer en - to gange pr. måned. Disse timer kan ofte overskrides/forlænges ud over aftalt tid. Derfor vil der i sådanne team være en naturlig tendens til struktur og dagsorden for at komme ud over de rene orienteringspunkter. 2. Hele planlægningsdage. Ofte i forbindelse med f.eks. færdiggørelse eller finpudsning af større projekter eller rent faglige temaer. 3. Samlede forberedelsesperioder - vurderes som regel højest af f.eks. involverede lærere. Her kan de fleste lærerkvalifikationer komme til udfoldelse, samtidigt med at kreativitet og idéudvikling får ro og gode rammer til at skabe resultater. 4. Pædagogiske weekends. Disse kan især nyetablerede team bruge i etableringsfasen. Etablerede team kan f.eks. bruge sådanne weekends til aftalt status eller til evaluering af arbejdsprocesser i teamet. Men det kan også bruges, hvis man i teamet har et bestemt problem eller måske en konflikt, der skal løses. I alle tilfælde er der eksempler på, at der har været god støtte at hente til sådanne opgaver hos eksterne konsulenter eller andre ressourcepersoner. Hvad angår problemløsning i team er det en almindelig erfaring fra pædagogisk udviklingsarbejde - og fra teambuildingsforløb - at de kvalifikationer, det er at: - kunne opstille og styre en dagsorden, - kunne analyse et problem, - kunne iværksætte arbejdsdeling, - kunne give relevant ros og kritik er anderledes og stiller andre krav, når det skal ske i teamsammenhæng end ved enkeltmandsarbejde. Og da det er vigtige elementer i teamudvikling, skal der fra start være stor opmærksomhed på, at disse færdigheder udvikles i teamet. På den baggrund giver følgende spørgsmål eksempler på emner, der bør drøftes i etableringsfasen: 1. Har vi styr på materialer? 2. Forvalter vi fravær og ordensregler ensartet? 3. Bruger vi vore økonomiske/tidsmæssige ressourcer hensigtsmæssigt? 4. Er vore individuelle forskelligheder en ressource eller en uhensigtsmæssig blokering for teamets videre udvikling? 5. Medfører deling af ansvaret ansvarsløshed? 6. Betyder det dobbelt forberedelsestid at være medlem af og arbejde i et team? 7. Hvorfor kan det være godt at være "tvunget" til samarbejde? 8. Har alle den grad af indflydelse, som de har krav på eller lyst til? 9. Er vores planlægning for stram? Er der plads til det individuelle, impulsive og aktuelle? 10. Kunne vi reelt klare alting bedre, hvis vi havde penge/timer nok? Oversigten over problemløsningskvalifikationerne er medtaget her, da de skønnes relevante også på handelsskoler og tekniske skoler.8)   2.5 Hvilken kompetence og hvilke opgaver skal det enkelte team have? Teamets opgaver og kompetence varierer også naturligt nok fra skole til skole, hvilket selvfølgelig har en sammenhæng med hvilket udviklingsstade, man befinder sig på. Men uanset dette er det naturligvis alle steder en hovedopgave at tilrettelægge og gennemføre den praktiske undervisningshverdag i de klasser, teamet har ansvaret for. Også den løbende normale kontakt med elever, herunder gennemførelse af elevsamtaler og kontakt med forældre, ligger de fleste steder hos teamet. Men der er variationer med hensyn til, hvor meget man som teammedlem er involveret i teamsammensætning fra starten af samt i fagfordeling/skemaplanlægning. Det varierer fra team til team og fra situation til situation. Hvad angår graden af økonomisk kompetence, er der eksempler i materialet fra udstrakt selvforvaltning til ingenting udover administration af en klassekasse til ad-hoc aktiviteter. Størst autonomi - udover på undervisningens planlæggelse og gennemførelse - er der på områder som kollegial supervison og kollegial støtte samt på elev- og forældrekontakt. I alle tilfælde oplever man tydeligt, at de formelle ledere står mere eller mindre tæt på i teamets "kulisse". Hvor tæt har også noget at gøre med det stade i teamudviklingen, man er på, og dermed med omfanget og kvaliteten af de erfaringer, man har med uddelegering af kompetence til det enkelte team og dets leder eller koordinator. I sidste ende er der jo tale om uddelegering.

2.6 Hvorledes varetages ledelsesfunktioner i det enkelte team? Der er ingen tvivl om, at dette begreb er i et særligt fokus på alle skoler. Det skyldes en fornemmelse af vigtigheden af funktionen samt endvidere af de vanskeligheder, der er forbundet med varetagelse af teamledelsen. På de her berørte skoler er der mest tale om en enkelt person til varetagelsen af opgaverne, men der findes dog også hos én af skolerne en ordning med to teamkoordinatorer i hvert team. Dette begrundes helt åbent med jobbets lighed med "øretævernes holdeplads" og med, at man på den pågældende skole anser det for vigtigt og nødvendigt, at der er to personer, som dels fordeler arbejdet imellem sig og dels støtter sig til hinanden i denne udsatte position. Betegnelserne på denne funktion varierer i øvrigt fra "kontaktlærer" og "gruppeleder" over "teamkoordinator" til "teamleder". Dette er et tydeligt kulturtræk, idet lærerne på nogle skoler klart oplever ledelsesbegrebet som værende mere belastet og kontroversielt, end man gør på andre. Så alene titlen, som én af ens egne kolleger skal arbejde under, kan være årsag til en del animositet omkring hele teamordningen på skolen. Gruppeledere kan være udpeget af den formelle ledelse, eller de kan være valgt inden for teamets rammer i samarbejde med den formelle leder. Der kan være tale om "indtil videre udpegninger", eller der kan være aftalt faste turnusperioder for de enkelte teamledere. I et enkelt tilfælde varetages teamledelsen nærmest kollektivt, idet samtlige teammedlemmer har det fælles ansvar for varetagelsen af de opgaver, der er tillagt teamet. Som antydet oven for er der variationer i teamlederes kompetencer. Ja nogen er i virkeligheden reelt mere administratorer end ledere. I andre tilfælde er kompetence ikke noget man får, men derimod noget man tager inden for den motivation, der er til stede i teamet, og i forhold til de målstyrede rammer, der er for arbejdet. "Teamledere" aflønnes med mellem 50 og 400 timer på de skoler, der har været med i denne undersøgelse. Til supplement af disse svar kan følgende citater, erfaringer og anvisninger anføres: "I almindelighed er der enighed blandt folk, som interesserer sig for management, om at arbejdskraften yder sit bedste, når der kan ses en mening med det, man laver, og når man har et ansvar for sin egen arbejdssituation. Kobles dette sammen med behovet for udbygning af administrationen på undervisningsinstitutionerne, med afskaffelsen af stive kollektive organers kompetence og med lærernes ønske om indflydelse, kan man f.eks. komme frem til en løsning, der hedder "teamledelse". Teamledelse er, at vi hver især har nogle ansvarsområder, som vi er blevet enige om at uddelegere og varetage. Men i teamet forsøger vi desuden at holde os så godt orienteret om, hvad de andre i teamet laver, at vi næsten til enhver tid kan gå ind og svare på spørgsmål om det, og gå ind og gøre en eller anden opgave færdig for en anden, hvis vedkommende er syg, eller situationen på anden måde kræver det. Det hører også med til at være team, at man har mange diskussioner om principperne, og at man snakker sig til rette om de overordnede principper og retningslinjer for beslutninger inden for områderne. Sådan kan vi hver for sig træffe beslutninger og vide, hvad holdningen i teamet er. Arbejde og ledelse i team opleves ofte som noget med mange møder. Men der er også en forudsætning om reel kompetence i teamet, som skal være opfyldt. Endelig skal der være en rimelig tid til rådighed. Er det tilfældet, så kan teamledelse fungere i praksis!"9) Det understreges i dette citat, at teamledelse altså blandt andet indebærer en gensidig forpligtelse mellem teamets medlemmer om at forholde sig ansvarligt til de arbejdsopgaver, man har fordelt imellem sig i teamet. Men også en forpligtelse for den enkelte til at følge med i, hvad de andre medlemmer af teamet foretager sig. Opfyldes disse to ting, vil teamet være både fleksibelt og modstandsdygtigt i forhold til påvirkninger ude fra, også uden at man behøver at møde sig "ihjel", som man ofte ser. Endelig fremgår det, at det handler om at have tålmodighed, at give sig tid og at give plads for hinanden.   Elementer i teamledelse Teamledelse er en ledelsesform, der organisatorisk og funktionelt bygger på: Dannelse af en organisationsstruktur i form af team, som er velfungerende, kreative og produktive. Gennemførelse af teamwork, dvs. udnyttelse af de enkelte teamdeltagere som ressourcepersoner med basis i disses viden, erfaring og færdigheder. Konsensus (samstemmighed) om institutionens forskellige opgaveløsninger. Teamtænkning, som er en tænke- og arbejdsmetode, hvor facts og subjektivitet søges adskilt10)   Ledelse - i det enkelte team Kan ses som en erfaringsbaseret nødvendighed, hvor ledelse blandt andet indebærer disse kompetencer og opgaver: 1. at skabe konsensus i teamet 2. at stimulere teamet til at gennemføre "teamtænkning- metoden" 3. at inspirere teamet og dets medlemmer til at tage ansvar 4. at formulere udfordringer og muligheder frem for løsninger 5. at opmuntre og skabe motivation for, at teamet ikke giver op over for vanskelige opgaver 6. at fastholde stor grad af delegation af opgaver og kompetence 7. at "åben" kommunikation er fremherskende.11) Disse punkter kan formentlig uden videre overføres til team i erhvervsskolesektoren. Dog skal de i hvert enkelt tilfælde - som andre anvisninger - altid tilpasses den aktuelle og unikke situation og kultur, som findes dér.   Demokratisk lederadfærd i smågrupper Endelig kan afslutningsvis anføres de generelle tendenser til lederadfærd, som sociologen George Homans på grundlag af undersøgelser i demokratiske smågrupper opstiller i disse punkter :12) 1. Lederen vil opretholde sin egen position. 2. Lederen vil leve op til egen gruppes normer. 3. Lederen vil vedgå sig ansvaret for sit lederskab. 4. Lederen vil ikke tage initiativer, som ikke vil blive fulgt op. 5. Når lederen handler, vil han anvende de etablerede kanaler. 6. Lederen vil ikke kompromittere sig over for sin gruppe ved uformelle lejligheder. 7. Lederen vil almindeligvis ikke rise eller rose enkeltmedlemmer af gruppen i andres påhør. 8. Lederen vil forsøge at handle ud fra helhedshensyn. 9. Lederen vil søge at skabe rammer for, at medlemskab af gruppen i sig selv er motiverende. 10. Lederen vil bruge megen tid på at lytte. 11. Lederen kender sine egne stærke og svage sider - og vedkender sig dem om nødvendigt. Det bør understreges, at disse antagelser gælder med særlig hensyn til lederens adfærd og forhold indadtil i egen gruppe eller eget team. Problemet for den demokratiske leder bliver, hvordan han/hun vil optræde situationsbetinget, demokratisk og loyalt til alle sider, når der er modsat rettede interesser på spil i forholdet mellem den lille gruppe/teamet og den store omgivende organisation. Det bliver i hvert enkelt tilfælde den enkelte leders "hovedpine" at finde ud af - i bedste fald med støtte fra sine teamlederkolleger fra andre team på skolen.   2.7 Hvilke foreløbige erfaringer og resultater har man på erhvervsskoler med team? Hvad er generelt gået godt? Et gennemgående træk i materialet er efter uddannelseschefers m.fl.'s bedømmelse, at der er kommet et stigende engagement for arbejdet blandt lærerne. Endvidere opleves følgende som positive resultater: at den pædagogiske planlægning er forbedret, hvad angår overensstemmelse med elevernes behov at der er opstået konkurrence mellem team om at nå resultater tendens til bevidsthedsændringer og fælles holdninger i retning af det tværfaglige og kollegiale beslutningsgrundlaget for mange beslutninger er forbedret mange gode møder, det vil sige møder, som løser problemer og bringer teamet videre den gode stemning i et team tenderer til afsmit

Hvad er gået knapt så godt? I materialet på dette punkt anføres følgende markante forhold, som dog hver især ikke nødvendigvis dækker mere end et par skoler: at få koordinatorerne til at være reelle ledere at håndtere konflikter, som opstår i team at få team til at igangsætte aktiviteter, som lederen kunne tænke sig at lederen har påtaget sig for meget selv eller blandet sig for meget i den enkeltes arbejde at finde den tilstrækkelige tid til teamarbejdet at få skabt en minimumskøreplan for arbejdet i teamet. Endelig nævnes det, at det ikke er lykkedes at få den øverste ledelsesgruppe til at fungere som et team. I denne udtalelse ligger nok en skuffet forventning om, at den gruppe ville/burde gå eksemplarisk foran, som et eksempel til motivering og efterfølgelse.   Hvad er gået godt i forhold til den gamle ledelses-/organiseringsform? Her blev disse punkter fremført: Inddragelse af lærere i pædagogisk udvikling. Ansvar for projekters gennemførelse. Fokus på tværfaglighed. Konsekvenstænkning hos flere lærere. Lærerinvolvering. Flere af disse punkter kan godt forekomme overraskende set i sammenhæng med den obligatoriske (tvangsmæssige) organisering af lærersamarbejdet jf. ovenfor.   Hvad er ikke gået godt ift. den gamle ledelses-/organiseringsform? Her var heller ikke mange svar, men der kom dog disse: En del uklarhed om kompetence (dvs. magtbeføjelser). Usikkerhed over for tilfælde med manglende social ansvarlighed. At man frabad sig ansvaret for skemalægning på grund af manglende tid. Der blev ikke opnået en samling af skolen. Derimod er der opstået selvstændige subkulturer i organisationen. Disse punkter afspejler en vis usikkerhed over for det formaliserede lærersamarbejde, der er tale om. Samtidigt er der tale om forhold, som ledere både forud for, men også efterfølgende bør være stærkt opmærksomme på at gøre noget ved eller afklare.   Hvad betyder erfaringer fra teamorganiseringen for den traditionelle lederrolles indhold? Dette var der ret stor bevidsthed om blandt de adspurgte og interviewede ledere. Det var tydeligt noget, man havde overvejet. Og overvejelserne har både positive og negative facetter, som kan fremstilles i disse modsætningspar: På den ene side er man i stigende grad blevet konsulent og serviceperson for de team, som man har været med til at sætte i gang. På den anden side er der for nogle blevet også en øget "opsynsmandsrolle" f.eks. i forhold til skolens strategiplan. Så man er på en måde også blevet mere synlig. På den ene side er lederen blevet en slags "ambassadør" for sine team op ad i organisationen. På den anden side er man stadig den, der skal "tage skraldet" f.eks. ved interessemodsætninger på tværs af afdelinger. På den ene side er man blevet lettet i det administrative detailarbejde. På den anden side er arbejdsdagen - som for mange lærere - blevet længere for lederen. Dette skyldes bl.a., at der skal bruges mere tid på dialog for at fremme ledelsesprocesser i og omkring team. Specielt vedrørende uddannelseschefens "coaching" af team siges der disse tre ting: Behovet varierer fra team til team, f.eks. ved at man både skal holde nogle i gang og samtidigt være med til at bremse andre. Man må ikke som ansvarlig leder være for ivrig i tjenesten ved f.eks. at gå koordinatorerne så meget i bedene, at man risikerer at komme til at desavouere dem. Stærke uenigheder bør drøftes i enrum. Under ét siger synspunkter og erfaringer på dette punkt, at det både giver noget og koster noget at iværksætte en teamorganisering på en erhvervsskole. Og det er også åbenbart, at der stadig er vanskeligheder at overvinde. Endvidere er det klart, hvad de væsentlige vanskeligheder i denne forbindelse handler om og stort set også, hvad der skal gøres ved dem. I hvert fald er der ikke tvivl om, hvor ansvaret for dem skal placeres! Det var dog et samlet indtryk, at man ingen steder følte, at man havde sat mere til, end man havde opnået. Alle ledere i undersøgelsen var positive i deres holdning til teamarbejde og til at få det til at fungere, som ønsket.   2.8 Hvilke virkninger på skolens kendte organisation skønnes teamorganisering at få? At dømme efter svarene på dette spørgsmål er det nok lidt overflødigt, da de afgivne svar er indbyrdes modstridende og mere eller mindre er afgivet enslydende på tidligere spørgsmål. Der svares nemlig, at både fællesskabet og den enkeltes værdier og hensigter tydeliggøres, hvilket dog ikke i nogen af tilfældene er noget negativt. Det bliver det dog en anelse, når det samtidigt siges, at teamorganiseringen medfører en opsplitning af den kendte organisation. Der hentydes til, at man kommer til at forstå hinanden mindre og mindre på tværs af organisationen. Et andet forhold er det, at man mener, at flere bliver ledelsesansvarlige under teamorganisering, men at ikke alle opgaver på den anden side kan løses af team. Man er dog nogenlunde entydige i bedømmelse af, at der sker en stressning af organisationen, og at hverdagen i den bliver mere kompleks og dynamisk. Men en enkelt bemærker også, at "systemer skal skabes af kaos!"   2.9 Hvilke råd vil man give kolleger på andre skoler i forbindelse med teamorganisering? De relativt mange svar på dette spørgsmål grupperer sig således: Man skal som ledelse fra start af melde klart ud, hvad man vil og ikke vil med teamorganisering. Man skal væbne sig med tålmodighed, fordi det går til tider langsomt med teamudvikling. Men man skal også selv undgå at presse for meget på. Og så skal man som leder finde den tid, der kræves, når det behøves. Det er afgørende med klare aftaler om de relevante ting. Der skal være faste mødestrukturer - i hvert fald i starten. Også aftaler om referater og rapporteringsformer skal være præcise. Der skal være en grundig forberedelse, jorden skal være ordentligt gødet. For eksempel ved at mål og planer og rammer er klar, før teamorganiseringen starter. Man skal som leder huske, at team ikke er et mål i sig selv, men et middel til andre ting, man søger at få opfyldt på skolen. De her nævnte forhold forekommer meget fundamentale og i høj grad i overensstemmelse med erfaringer og anvisninger fra andre skoletyper. Det var også et af de spørgsmål, hvor der var mest rød tråd på tværs af svarene fra de enkelte skoler. Så det tyder på, at vi her står over for endog meget vigtige holdninger og især "kerneerfaringer"!   2.10 Hvilke ting skal en leder huske på, når man vil indføre teamorganisering? Selvom man måske ikke bruger alle de praktiske erfaringer, gode råd og anvisninger, som undersøgelsesmaterialet indeholder, kommer her afslutningsvis "cremen" af det, man i hvert fald skal huske på, inden man starter. Også det kan stilles op i et antal hovedpunkter: Man skal ikke presse nogen til noget, men huske at være opmærksom på de sociale aspekter. Det er vigtigt at afsætte tid/midler til denne side af teamarbejdet. Man bør huske, at teamorganisering bryder med pyramiden som princip og derved kan komme til at bearbejde vante normer og opfattelser. Der skal være fuld motivation for teamorganiseringen i hele skolens lederteam. Og der skal løbende tilføres pædagogisk kompetence til team - også til lederteamet! Man skal som leder turde give slip og tage den risiko/chance, det kan være at uddelegere. Man skal sørge for at skaffe sig et personligt sparringsnetværk på og uden for skolen. At team ikke skal/bør indføres af besparelsesgrunde. At konflikter og fejl ikke kan undgås. Men også at de kan være væsentlige kilder til indsigt og dermed basis for ny udvikling. Team giver forandringer i meget. Også i vante forretningsgange f.eks. mht. budget- og regnskabsrutiner. Det skal være aftalt og på plads, inden man går i gang. Man bør etablere team på grundlag af saglige, effektivitetsorienterede overvejelser - ikke følelsesmæssige. Team er ikke for sjov- men det må gerne være sjovt at deltage! Også disse påmindelser er resultatet af dybe overvejelser og til tider af nærgående oplevelser, som man tydeligt mærker, at de pågældende ledere har haft. Engagementet rækker også til, at man kan se ind af egne vinduer i enkelte af disse påmindelser. Forsiden | Forrige kapitel | Næste kapitel