Hvis teamarbejde er svaret, hvad var så spørgsmålet?     I løbet af de seneste få år er der sket en bemærkelsesværdig ændring i den måde læreren i erhvervsuddannelserne forstår sig selv. Fra at have været den privatpraktiserende lærer, der kunne lukke døren bag sig og udføre sit job med sin klasse, er læreren nu sat i en situation, hvor kravene fra omverdenen er af en ganske anden karakter. Lærerprofessionalisme 2) i erhvervsuddannelsessammenhæng er i dag et spørgsmål om at kunne forholde sig til og håndtere en lang række udfordringer og krav: Erhvervsuddannelseslovens centrale krav om helhedsorientering 3), der forudsætter et udstrakt lærersamarbejde. Et krav om at kunne indgå i udviklingsarbejder, der typisk forudsætter en udstrakt evne til kollegialt samarbejde. Og ikke mindst et krav om at kunne se egen (og kollegers) undervisning i et langstrakt udviklingsperspektiv i forhold til skolen som en lærende organisation, hvilket igen forudsætter den enkelte lærers evne til at kunne anskue sig selv som led i en dynamisk proces uden faste mål. Svaret på alle disse krav og udfordringer er mange steder kommet prompte. Læreren har opgivet - frivilligt eller ufrivilligt - sin position som solist og har påtaget sig en ny rolle: Teamlæreren. Teamlæreren og teamarbejde er således blevet 90`ernes svar på de omstillinger, der er sket i uddannelsessektoren, og begrebet er ikke alene knyttet til udviklingen inden for erhvervsuddannelserne. Såvel folkeskolen 4) som gymnasieskolen 5) har gennemløbet en parallel udviklingsproces med det resultat, at begrebet "team" i dag fremstår som en nærliggende mulighed, når svarene på de mange nye udfordringer skal gives. Undertiden falder svaret så hurtigt, at man næsten kan glemme, hvad spørgsmålet egentlig var. Teamsvaret er imidlertid et relativt enkelt svar på en kompleks problemstilling - specielt når man tager den samlede danske uddannelsestradition i betragtning. Som bl.a. hollænderen Geert Hofstede 6) har påvist det, er dansk kultur i meget stærk grad karakteriseret ved udprægede individualistiske værdisæt, der ikke mindst må tilskrives den åndshistoriske og kulturelle udvikling, der fandt sted i 1800-tallet, hvor romantikkens og romantismens centrale personligheder (man kan tænke på Grundtvig og Kierkegaard) formulerede dannelsessyn, der havde individualiteten som omdrejningspunkt og endemål. Da disse helt afgørende strømninger i århundredets slutning blev afløst af "det moderne gennembruds" pionerer (Brandes m.fl.) blev der nok formuleret en skarp kritik af den romantiske filosofis verdensanskuelse, men ideen om individet som dannelsens egentlige prøvesten blev ikke forladt og overlevede i bedste velgående i de kulturradikale strømninger, der i mangt og meget blev normsættende for kulturdiskussionerne i dette århundrede - ikke mindst på pædagogikkens område. At læreren har kunnet se sig selv som løsgænger eller privatpraktiserende underviser skal således ikke alene tilskrives de arbejdsvilkår og den faktiske skolekultur, der har udfoldet sig i de danske undervisningsinstitutioner langt op i dette århundrede, men er basalt betragtet et spørgsmål om, at dansk kultur og opdragelsestænkning uløseligt er knyttet til ideen om at undervisning og opdragelse finder sted i mødet mellem individer. Undervisningssituationen har - i en lidt forgrovet metafor - været tænkt som de mange mindre vidende (elev)individers serielt organiserede møde med det mere vidende (lærer)individ. Lærerens rolle har historisk været at repræsentere den samfundsmæssigt institutionaliserede viden og kultur og i undervisningsprocessen tage vare om, at de individuelle elever hver især fik overdraget denne viden og kultur. Undervisning er i denne tradition et spørgsmål om, at den kvalificerede og dannede lærerindividualitet formidler sit fag til de enkelte elever. Individualiteten er såvel formidlingsprocessens start- som slutpunkt. Når teamtanken inden for ganske få år gøres til omdrejningspunkt for en lang række diskussioner i det danske uddannelsessystem, kan det ikke overraske, at det sker i en proces, hvor omkostningerne antagelig er ganske betragtelige, hvis man ser på den enkelte lærers situation. Det relativt pludseligt opståede krav om, at undervisning og formidling nu skal ske organiseret i team - det være sig både på lærer- og elevside - er i fundamental uoverensstemmelse med en århundredelang dansk kulturtradition, der har søgt at understrege og forvalte værdien af en individualistisk skolekultur. Når kravene om teamarbejde således pludselig er realitet for den enkelte lærer, f.eks. i erhvervsuddannelserne, hvor det lovmæssigt knæsatte princip om tilrettelægge undervisningen helhedsorienteret 7) i sig selv er ensbetydende med, at læreren nødvendigvis skal samarbejde med kolleger om undervisningen, er det forståeligt, at reaktionerne kan blive blandede. Lærerne splittes typisk i de begejstrede, der måske ser teamtanken som en længe ventet kulturel støttefunktion; de lydhøre, der måske godt kan følge ideen, men har svært ved at forlade den nuværende praksis; de afventende, der altid vil se beviser på kvaliteten,før de prøver noget nyt og de direkte afvisende, der ikke ønsker nogensomhelst forandringer i praksis. At introducere teamtanken i skolen kan således sammenlignes med at smide en bombe på lærerværelset: Intet vil herefter være det samme. Måske er team et svar, men måske har ikke alle stillet de spørgsmål, der netop gør, at dette svar er det eneste fornuftige på skolens aktuelle udfordringer.   2.1 Teamtankens dialektik I en interessant artikel 8) har to lærere fra et dansk seminarium reflekteret over den tilstand af splittelse, der kan indtræde, når team-idealet ophøjes til uomgængelig norm for lærerarbejdet. Den pludselige omstilling til gennemgribende lærerteamarbejde beskrives som en proces, hvor lærerne konstant sættes i et psykologisk dilemma. På den ene side accepterer lærerne teamtanken ud fra en "studierettet idealisme". Intellektuelt forstår man meget vel ideen om, at fællesskabet omkring undervisningens planlægning og gennemførelse kan muliggøre positive synergi-effekter og inspiration; på den anden side spores en udpræget ængstelse for, at den enkeltes medarbejderperspektiv helt fortrænges, dvs., at følgende behov undertrykkes i idealitetens navn: behov for at opretholde en overskuelig arbejdssituation behov for at begrænse oplevet "overarbejde" behov for at realisere personlige udviklingsbehov for egen-faglig fordybelse, eventuelt søge engagement og yderligere kvalificering gennem faglig specialisering behov for at fastholde en ønsket grad af autonomi i forhold til eget arbejde behov for at kunne udfolde undervisningsformer, der frygtes at være "pædagogisk ukorrekte", men af den enkelte lærer opleves som personligt berigende behov for at undgå kollegarelationer, der opleves som påtvungne behov for at minimere ledelseskontrol med eget arbejde. 9) Forfatterne vurderer, at sådanne behov nødvendigvis må respekteres og tilgodeses i lærerarbejdet. For at skabe et godt studium. For at skabe en god arbejdsplads. Sker det ikke, vil teamtanken degenerere til tvangstanke. Videre bearbejder forfatterne tre centrale problemstillinger, som uddannelsesforskeren Andy Hargreave 10) har introduceret i debatten om lærerteam:   1) Samarbejdskultur eller påtvungen kollegialitet Ofte forstås spørgsmålet om samarbejde eller kollegialitet helt endimensionalt. Samarbejde rummer såvel et kulturelt perspektiv, hvor overordnede fælles værdier og interesser kan finde plads i en konsensus-tænkning. Men samarbejde rummer også et mikropolitisk perspektiv, hvor den enkeltes interesser og behov decideret er på spil, jf. ovenstående behovsliste. Hvis samarbejdsforståelsen alene tager udgangspunkt i det kulturelle perspektiv, risikerer man, at den enkelte lærer føler sig tvunget ud i konstellationer og organisationsformer, hvor samarbejdet finder sted på bekostning af egne interesser i at fastholde et personligt udviklingsperspektiv og på bekostning af at kunne handle spontant og autentisk. Således vil samarbejdet blive oplevet som påtvungen kollegialitet, der kan true dynamikken i den pågældende kultur. Teamarbejde vil i dette perspektiv altid skulle balancere mellem to poler: Fig. 1 På denne måde sætter Hargreaves teamarbejdet i perspektiv. I kassen til højre er der rigtig nok tale om teamarbejde, men i en form hvor udvendige og målsætnings- og kontrolrutiner har erstattet den indre motivation og drivkraft, der kan ligge i på et frivilligt og åbent grundlag at indgå i konstellationer, hvor man søger at kombinere kvalifikationer og energier med det mål at skabe større og bedre resultater end den enkelte kan præstere.   2) Individualisme og individualitet I Hargreaves anden dimension diskuteres forholdet mellem lærerens individualisme og lærerens individualitet. Hargreaves advarer mod at sætte lighedstegn mellem disse to størrelser, og advarer i særdeleshed mod at jagte lærerens individuelle udfoldelsesrum i den tro, at det repræsenterer et overstået stadium og er at sammenligne med kætteri mod tidens trend til teamdannelse. En lærerprofessionalisme rummer nødvendigvis en dimension af individuelt ansvar og omsorg, som den enkelte lærer må føle sig i sin gode ret til at udfolde. At bekæmpe en udfoldelse af denne individualitet i den tro, at det er udtryk for gold individualisme vil være ensbetydende med at reducere lærerens professionelle handlerum. Sker det, afskæres den kreativitet og det initiativ, som i de dybere lag af lærerpersonligheden - også - er drivkraften i lærerarbejdet. "Et system, som ikke tolererer interessante og entusiastiske excentrikere, som ikke har rum til stærke og fantasifulde lærere, som arbejder bedre på egen hånd end sammen med andre, som kalder individualister primadonnaer og betragter højværdig kreativitet som forkastelig sekterisme - et sådant system mangler fleksibilitet og åndskraft." 11)   3) Den polykrone og monokrone tid Hargreaves understreger som en sidste dimension betydningen af den tidsopfattelse, der kan være på spil i en undervisningsinstitution. Tid kan grundlæggende betragtet opfattes i en lineær/monokron dimension, som f.eks.en skoles ledelse og administration vil være tilbøjelig til det. Tid er en teknisk-rationel størrelse, der kan anvendes til effektiv planlægning og drift. I lærerens univers vil tiden ofte antage en organisk og cirkulær/polykron karakter. Pædagogiske processer forløber ikke i stringente rytmer, men sker i spring og ofte i flere dimensioner samtidig. I den udstrækning, disse to tidsopfattelser eksisterer side om side, eksisterer ifølge Hargreaves også muligheden for, at institutionens kultur kan dele sig i to, og at den ene kultur i kraft af magtpositioner kan pålægge den anden at agere i sin tidsopfattelse. In casu: ledelsen pålægger et team at arbejde i bestemte rytmer - teamet fratages sine muligheder for at leve og arbejde i sin egen tidsrytme, der er forbundet til den natur som undervisningsprocesserne har. Eller ledelsen pålægger et helt lærerkollegium at arbejde i team, som tilfældet har været på nogle skoler.   2.2 Teamet - frihed eller tvang Hargreaves pointe er således, at teamtanken - hvor fornuftig den end kan forekomme - rummer nogle dybder, som hurtigt kan vise sig farefulde laguner. Hvis teamtanken håndteres helt endimensionalt og bliver et effektivt, tvangspræget ledelsesværktøj 12), kan den være et yderst risikabelt eksperiment at begive sig ud i. Ikke blot i dansk, men i en bredere europæisk kontekst, eksisterer en manifest tradition for, at lærerprofessionen er en profession, hvor frihed, individualitet og kreativitet er væsentlige forudsætninger for, at den enkelte lærer kan udfolde sine potentialer. Skal teamtanken have en chance og bidrage til en fornuftig udvikling af lærerprofessionen må der ikke kastes vrag på disse kvaliteter. De følgende kapitler indeholder bud på, hvordan disse tilsyneladende modsætninger kan forenes. Forsiden | Forrige Kapitel | Næste kapitel