Hvad er teamarbejde?     Teamarbejde er, som vi har diskuteret i det foregående kapitel, blevet det organisatoriske svar på en række af de pædagogiske og dannelsesmæssige udfordringer, som skolerne aktuelt står overfor. Og på mange skoler med et relevant og meningsfuldt perspektiv. Men den positive værdi, som teamarbejdet omgærdes med, kan også medføre, at enhver form for lærersamarbejde omtales som teamarbejde. Og denne vilkårlighed kan være uheldig både for lærersamarbejdet og teamarbejdet.   3.1 Lærersamarbejde og teamarbejde er ikke nødvendigvis det samme Når lærere på en skole i fællesskab planlægger ekskursioner, koordinerer elevernes aflevering af større opgaver, går sammen om et tværfagligt forløb i en klasse, eller når to lærere underviser klassen sammen i en eller flere timer, er der tale om lærersamarbejde. Sådanne former for lærersamarbejde kendetegnes bl.a. ved: At der er tale om konkrete aktiviteter og ad-hoc opgaver At der ofte er tale om kortere forløb At fokus ligger på eleverne og ikke på lærernes egen samarbejdskultur og indbyrdes relationer. Disse former for lærersamarbejde er både nyttige og værdifulde, og der kan således være mange gode grunde til at styrke dem på en skole samt overveje, hvilke rammer og betingelser, der i givet fald skal til. Men det vil være uheldigt at sætte lighedstegn mellem ovennævnte former for lærersamarbejde og teamarbejde. Teamarbejde karakteriseres bl.a. ved: At der er tale om længerevarende forløb At fokus både ligger på et arbejde med elevernes faglige og personlige læreprocesser og lærernes egen samarbejdskultur og indbyrdes relationer.   3.2 Definition på teamarbejde Teamarbejde kan således defineres på følgende måde:  Et længere varende og forpligtende samarbejde, hvor en gruppe af lærere ud fra en klart defineret målsætning og en række til hørende aktiviteter arbejder med elevernes faglige og personlige læreprocesser, ligesom teamet af lærere bevidst arbejder med egen kultur og indbyrdes relationer. Ovenstående definition præciserer, at teamarbejde er en enhed af opgaveorientering (mål og aktiviteter ift. eleverne) og relationsorientering (mål og aktiviteter ift. lærernes kultur). Og i forlængelse heraf kendetegnes det professionelle team således ved både at have en høj grad af opgaveorientering og relationsorientering (se nedenstående figur). Tipper balancen f.eks. ved at teamet forsømmer egen kultur, kan det gå udover inspirationen og professionalismen i forhold til elevernes læringsmiljø. Og sætter teamet omvendt for meget fokus på egen kultur, kan det selvklart svække undervisningen og engagementet i eleverne. Fig. 2 Denne skelnen mellem lærersamarbejde og teamarbejde er ikke udtryk for ordkløveri eller pedanteri, men får, som vi skal se i et senere kapitel, betydning for mere kvalificeret at kunne diskutere rammer og betingelser for teamarbejde på skolerne, herunder ledelsens opgaver og funktioner. Definitionen af teamarbejde lægger heller ikke op til standardudformninger af arbejdet. Med udgangspunkt i overordnede krav om målsætning, planlægning af konkrete aktiviteter i forhold til denne samt udvikling af en hensigtsmæssig teamkultur, møder, roller og relationer samt etiske spilleregler, vil der være en mangfoldighed af måder at håndtere arbejdet på i praksis. På samme skole vil der således kunne være store forskelle på, hvordan team griber arbejdet an. I det følgende skal gives et eksempel på, hvordan et teamarbejde professionelt har været grebet an på en fynsk skole i skoleåret 96/97.   Målsætning: Klassen som en dynamisk arbejdskultur Teamarbejdet har overordnet handlet om at få skabt et konstruktivt og spændende klassemiljø, dvs. en kultur hvor mulighederne for at lære noget og for at trives (såvel for elever som lærere) er til stede.   Kontrakt for klassemiljøet I starten af skoleåret tog teamets seks lærere og eleverne på hyttetur, og hytteturens arbejde med at udvikle og synliggøre nogle normer og spilleregler for kommunikationen og samværet har således været et fundament for det samarbejde, som har fundet sted i skoleåret. Ligeledes har arbejdet med denne kontrakt for samspillet været en af betingelserne for, at der er blevet skabt et undervisningsmiljø, hvor eleverne aktivt har kunnet prøve sig af og lære noget om, hvad ansvar og ansvarlighed indebærer.   Ønske om mere sammenhængende skolehverdag Den almindelige skolehverdag opleves af mange elever som meget opsplittet og usammenhængende. Den kan således ofte modarbejde forestillinger om mere ansvarlighed og engagement hos eleverne. Det konkrete teamarbejde har givetvis ikke løst dette problem, men det har givet muligheder for at skabe mere sammenhæng i elevernes skoleforløb. De seks lærere har f.eks. arbejdet på tværs af fagene, refereret til hinandens fag, ligesom lærerne har koordineret træningen af basale arbejdsvaner og metoder hos eleverne.   Træning af gode arbejdsmetoder Megen af de senere års pædagogiske forskning har fremhævet betydningen af gode arbejdsvaner og studiemetoder for både elevernes faglige udbytte og arbejdsglæde. Det konkrete teamarbejde har her givet nogle særlige muligheder for et systematisk arbejde med metoder og teknikker, der kan støtte og fremme elevernes hjemme-forberedelse og aktive indsats i undervisningen, f.eks. deres evne til at præsentere et stof, arbejde i gruppe, give konstruktiv feedback, løbende evaluere såvel eget som det fælles arbejde m.m. Som noget centralt har lærerne arbejdet med elevsamtaler i skoleåret. Hver lærer har været mentor for fire til fem elever og har løbende ført samtaler med disse om elevrollen, trivslen i klassen og forholdet mellem skole og fritid. Samtalerne har givet eleverne 'stof' til både at tænke over og træffe beslutninger om egen indsats og adfærd i skolen, ligesom lærere og elever ved disse samtaler har etableret en tættere og mere personlig kontakt.   Lærerudvikling Det omtalte teamarbejde har været bemærkelsesværdigt, fordi det ikke alene har sat fokus på elevernes læremiljø, men også på lærernes egen læring. Lærerne har således arbejdet med de samme krav og udfordringer til samarbejde, ansvarlighed, selvrefleksion og evaluering, som eleverne er blevet stillet overfor. "Vi skal stille de samme krav til os selv som til eleverne" har så at sige været et grundprincip i forløbet. I praksis har lærerne arbejdet med egen mødekultur, kommunikation og indbyrdes relationer. Ligesom der på klassen har været formuleret normer for samarbejdet, har lærerne i teamet bevidst arbejdet med etiske spilleregler, evaluering og feedback til hinanden. Det har været krævende, både mentalt og tidsmæssigt, men det har også givet lærerne en større indsigt i egne roller og funktioner i kommunikationen. Og samtidig har det styrket lærernes troværdighed og sikkerhed i både at indgå i samspil med eleverne og i at kunne observere den kommunikation og de processer, som foregår mellem eleverne i forskellige typer af undervisning. Det er denne dobbelthed, nemlig at både elever og lærere er i en læreproces, som har gjort omtalte teamarbejde til et meget dynamisk og spændende forsøg.   3.3 Perspektiver og mål med teamarbejdet Med ovenstående eksempel er signaleret nogle vinkler på teamarbejdet. Ser man på det teamarbejde, som finder sted i forskellige skoleformer, tegner der sig i særlig grad tre overordnede perspektiver i lærernes arbejde: 1) Muligheder for mere målrettet og effektivt at arbejde med elevernes faglige og personlige læreprocesser (elevudvikling). Baggrunden for dette perspektiv er bl.a., at eleverne i stigende grad anlægger en personlig målestok på undervisningen, at faglige og personlige kvalifikationer i høj grad bør integreres i undervisningen, samt at eleverne bør ha-ve en medskabende og produktiv rolle i læreprocessen. Arbejdet med at effektivisere læreprocesserne har i teamarbejdet på skolerne bl.a. haft følgende konkrete udtryk: Systematisk arbejde med at udvikle gode arbejdsvaner og studiemetoder hos eleverne, dvs. gode forberedelsesvaner i fagene, træning af elevernes kompetencer i at fremlægge et stof for resten af klassen (mundtlig formidling), styrkelse af elevernes færdigheder i at kunne arbejde aktivt med i timerne, f.eks. stille spørgsmål, kunne lytte og diskutere, professionalisering af elevernes evne til at arbejde i grupper, herunder at kunne vare-tage forskellige funktioner i gruppen, samt udvikling af kompetencer hos eleverne til at kunne anvende og forholde sig kritisk til forskellige videnskilder. Der er således tale om at styrke både elevernes individuelle lærekompetencer og deres kompetencer til i større eller små grupper at kunne tilegne sig viden og personlige færdigheder. Løbende evaluering i undervisningen, dvs. evaluering af den kontrakt for samarbejdet og klasserumskulturen, som indgår i meget teamarbejde, gensidig evaluering af undervisningens indhold og form samt løbende selvevalueringer hos eleverne af egen indsats og eget arbejde i undervisningen. Elevernes selvevalueringer har på flere skoler dannet udgangspunkt for individuelle samtaler mellem eleven og en af teamets lærere. Ved disse samtaler har både elev og lærer gjort status på elevens arbejde, og samtalerne er mundet ud i en aftale om, hvad eleven i særlig grad skal fokusere på i den følgende tid. Elevsamtalerne har bidraget til at forpligte og fastholde eleverne, og i elevernes øjne er den personlige dialog samtidig et udtryk for lærernes interesse og engagement i eleverne. For den enkelte lærer vil disse samtaler næppe være til at nå. De er således et meget kontant eksempel på, at lærersamarbejdet åbner nogle særlige pædagogiske og organisatoriske muligheder, i dette tilfælde for at kunne fordele en klasses elever blandt sig, således at den enkelte lærer mere tæt kan observere og samtale med et udsnit af eleverne. Større sammenhæng i undervisningen i kraft af tværfaglige forløb, lærernes muligheder for bedre og hyppigere at kunne referere til hinandens fag, lærernes koordinering af arbejdet med gode studievaner og god elevadfærd m.m. Fokus på elevansvar og elevindflydelse i undervisningen, dvs. konkrete metoder, spilleregler samt tydeliggørelse af, hvad der henholdsvis er lærerens og elevens opgave og forpligtelse. Ansvar og frihed er væsentlige værdier i en moderne demokratisk skole, men i praksis også ofte så vanskelige at håndtere, at netop teamarbejdet kan være et nødvendigt udgangspunkt.   2) Lærerne som troværdige modeller Mange lærerbestræbelser retter sig i disse år mod udvikling af elevernes evne til at samarbejde, lære at lære samt forholde sig reflekterende til egen adfærd. Det ser de fleste lærere gerne, at eleverne kan (bedre). Og der er næppe nogen tvivl om, at det vil styrke troværdigheden i lærernes krav, hvis lærerne kan gå samme vej. Lærerteam handler derfor også om både at udsætte sig selv for nogle af de samme krav, som stilles til eleverne, og med udgangspunkt i eget arbejde at kunne forholde sig mere kvalificeret til elevernes læreprocesser. "Eleverne skulle jo nødigt overhale os inden om", som en lærer meget rammende formulerede det i en evaluering af lærernes samarbejde.   3) Lærerteamet som udviklingsrum for lærerrollen og lærerkulturen For mange lærere har teamarbejdet været en mulighed for at bryde med den traditionelle, lærerstyrede klasseundervisning og afprøve et bredere spektrum af organiseringsformer, ligesom teamarbejdet har givet lærerne bedre muligheder for at observere og udvikle et sprog til at tale sammen om eleverne. Peter Harder formulerer disse bestræbelser meget præcist på følgende måde: "Når man har fundet en måde at gøre tingene på, kræver det betydeligt overskud at lægge stilen om - netop fordi man har et relativt demokratisk system, hvor læreren ikke har nogen moderne modsvarighed til den magt, den gamle lærerautoritet gav. Hvis man skal prøve at gøre tingene anderledes, har man derfor brug for et miljø omkring sig - både til at få inspiration af og til at hente støtte i. Her er det, at slagordet med lærerteam henter sin vigtigste begrundelse. Kun hvis lærerne samarbejder om at definere en mere frugtbar og krævende elevrolle, kan den få status af et tilbud, eleven ikke kan afslå". 13) Der er næppe tvivl om, at velfungerende teamarbejde giver lærerne inspiration og sikkerhed til at udvide egen lærerrolle og handlingsrum, både i forhold til nye metoder, større åbenhed over for elevdeltagelse og -bidrag og også mod til at markere dagsordner og grænser samt håndtering af konfliktsituationer i klassen. I rapporten Forsøg igen - om lærerroller, kompetencer og AFEL diskuteres teamarbejdets muligheder for at skabe større forståelse for hinandens faglighed og tænkemåder: "Vi oplevede ofte, at vi ikke forstod hinandens begreber, og vi talte et forskelligt sprog om fag og pædagogik. Derfor gjorde vi os store anstrengelser for at forstå hinandens sprog. Det tog megen tid for os". 14) I samme rapport peges også på de gevinster, teamarbejdet kan føre til som f.eks. større engagement og arbejdsglæde, både hos lærere og elever: "Umiddelbart ser det ud, som om vi skal arbejde flere timer, hvis vi indgår i et lærerteam. Men vi skal huske på de mange timer, vi bruger alene med bekymrede tanker, når der er problemer i en klasse. Dertil skal vi også lægge de mange samtaler om elever/klasser, når de er blevet til problemer. Lærerteam kan i mange tilfælde forebygge problemer. Vores erfaring er endelig, at det er sjovere at være lærer, når man har kolleger at snakke med. Eleverne er glade for, at lærerne samarbejder og nyder samtalerne, hvis de indgår i teamets aktiviteter". Inspiration til at udvikle og udvide lærerrollen, etablering af større forståelse for hinandens opfattelse af faglighed og pædagogik, styrkelse af lærernes arbejdsglæde og engagement samt kvalificering af lærerne til mere professionelt at kunne give med- og modspil til elevernes læreprocesser er alle væsentlige begrundelser for og kvaliteter i teamarbejde. Men skal de komme til udfoldelse, forudsætter det også, at lærerne udvikler en dynamisk og velfungerende møde- og arbejdskultur, hvor man både respekterer individualiteten og fællesskabet. Væsentligt for teamarbejdet er: Et længerevarende og forpligtende samarbejde Klare mål og fælles planer Formulering af succeskriterier for teamets arbejde (hvad skal der til, før teamet er tilfreds med arbejdet, og hvordan vil teamet evaluere, om det lykkes) Udviklingsrum og -muligheder for alle i teamet Etiske spilleregler for, hvordan man samarbejder Klar rollefordeling: Hvem gør hvad (mødeledelse, udarbejdelse af dagsorden til møder, referater, observation af møder m.m. Man kan overveje at lade disse funktioner gå på skift blandt teamets medlemmer). Tydeliggørelse af målsætning for arbejdet, formulering af konkrete opgaver og aktiviteter, udvikling og vedligeholdelse af mødekulturen og de interne roller og spilleregler bliver således centrale holdepunkter og udfordringer for lærerne. Ligesom det både for ledelse og lærere bliver vigtigt at sikre sig: At teamet har en hensigtsmæssig dynamik og arbejdskapacitet, dvs. bredde og forskellighed i lærerforudsætninger og i forlængelse heraf hverken er for småt eller stort. Fire til seks personer er en meget god fingerregel. At lærerne kun indgår i et lærerteam ad gangen. At lærerne har de nødvendige støttefunktioner på skolen til teamarbejdet, det vil blandt sige ledelsesmæssigt med- og modspil, skemalagt mødevirksomhed, grupperum og faciliteter samt nødvendige træning og efteruddannelse (mere herom i kapitel 5-7).   3.4 På vej mod en ny lærerprofessionalisme Som afslutning på dette kapitel skal det understreges, at det gode teamarbejde forudsætter en ny form for lærerprofessionalisme. Vi har en lang tradition for metodefrihed og for, at den enkelte lærer passer sin egen undervisning. Det har positivt betydet både meget forskelligartet og meget engageret undervisning. Derfor er det fortsat også vigtigt, at den enkelte lærer har et ansvar for den faglige og pædagogiske kvalitet i sin egen undervisning, også for kvalificeret at kunne bidrage til det fælles. Men hvis skolen skal kunne håndtere de moderne udfordringer, er det ikke nok at være god til at passe sit eget. Lærerprofessionalisme er også at kunne indgå i forpligtende og udviklende teamarbejde med kolleger samt konstruktivt at tage del i og ansvar for helheden, dvs. afdelings- eller skolekulturen. For lærerteam betyder sidstnævnte f.eks. at samarbejde med andre team, formidle erfaringer med teamarbejde indadtil på skolen og at kunne relatere eget teamarbejde til skolens overordnede udviklingsmål. I modsat fald risikerer team at lukke sig om sig selv - og måske blive nye varianter af isolerede og privatpraktiserende lærere! Forsiden | Forrige Kapitel | Næste kapitel