6. Brug de andre

Om temaet

Arbejdet i indsatsområdet med at tilføre undervisningen praktisk musiske kvaliteter har vist en række forskellige måder at samvirke med det omliggende samfund på. Det drejer sig om at hente fagfolk på givne områder ind i undervisningen, om at opsøge og bruge natur- og kulturressourcer (samlinger, institutioner m.v.) og om andre former for samarbejde med samfundet uden for skolen.

Den praktisk musiske undervisning kan have endog stort udbytte af, at fagfolk i kortere eller længere tid fungerer som "øjeåbnere" for særlige indholdsområder eller udtryksformer. Det gælder for elever såvel som for lærere.

Inddragelse og udnyttelse af eksterne partnere sker i de fleste tilfælde som led i børnenes tilegnelse af afgrænsede områder. I andre tilfælde kan samarbejdet være af længerevarende og mere gensidig karakter. Der er således eksempler på samarbejde med museer, hvor lærernes interesse for at bruge samlingen/udstillingen modsvares af museets interesse i at udvikle pædagogiske tilbud.

Indledning

I mange år har man diskuteret og i forskellige former praktiseret skolens åbning mod det omgivende samfund. Nogle stikord fra tiden kunne være: Ekskursioner, lejrskoler, virksomhedsbesøg, praktik, gæstelærere, forældrebank, skolen som kulturcenter.
I denne sammenhæng vil vi især se på inddragelse af gæstelærere som en integreret del af undervisningen, og den betydning gæstelærere kan få i forbindelse med udviklingen af læreprocessen i folkeskolen, også ved at føje særlige praktiske og musiske aspekter til undervisningen. Samtidig præsenteres brug af gæstelærere som en mulighed i den interne efteruddannelse. Sidst i afsnittet gives en summarisk beskrivelse af andre muligheder for at åbne folkeskolens undervisning.

Jægeren

Det er ikke den tid, de plejer at tage i skoven på. Det er efterår, koldt, næsten vinter. De fleste træer står helt nøgne. Dog er der ikke kommet sne endnu. Der er tilsyneladende ikke andre i skoven på dette tidspunkt. Eleverne i 6. klasse ved godt, hvorfor de er i skoven, men ved ikke præcis, hvor de skal hen. De ved, at de skal møde jægeren, at der er jagtsæson, at der er blevet skudt en hjort om morgenen, at den ligger et sted i skoven, og at de skal der hen. De ved, at de skal have den med hjem til skolen, og at de senere skal/må spise den. De er ivrige, ånden står ud af munden på dem, når de spørger læreren "Tror du, det er her, vi kan finde den," "Har den et stort gevir," "Tror du, at vi..."

De møder jægeren, der fortæller, at der har været en voldsom storm om natten, og at man skal tage sig i agt for træer og grene, der er revet op af jorden eller brækkede, men endnu ikke styrtet til jorden. Pludselig er den skov, som plejer at være grøn, smuk og ufarlig, blevet noget, som man skal tage sig i agt for. Skoven ser virkelig hærget ud. Store århundredgamle træer er væltet, og undervejs må man flere steder gå en omvej for at komme sikkert frem.

Pludselig ligger den der. En meget lys, næsten hvid spidshjort. Den døde hjort virker utrolig fredfyldt, som den ligger der i sine naturlige omgivelser nedlagt af en trænet skytte, der har ramt den perfekt i hjertet. Det virker ikke uhyggeligt eller forkert på eleverne. De danner hurtigt en kreds omkring den, rører ved den, tager fat i geviret og drejer hovedet, så man kan betragte den fra alle sider. Der er ikke forskel på piger og drenge. Nysgerrigheden og forskertrangen har overgået de forbehold, man evt. havde med hjemmefra.

Efter lidt tid begynder jægeren at forklare, hvad der videre skal ske, når man går i gang med at brække hjorten op.

Et par elever støtter hjorten, mens struben skæres op. Luftrør og spiserør findes og trækkes frem, spiserøret ombindes, så man i den videre opbrækning slipper for uddunstninger fra vommen. Så går man i gang med at skære bugen op og udtage indvoldene. Et par af eleverne trækker lidt længere væk. Jægerens rutine gør, at han kan udtage indvoldene hele og sammenhængende. De lægges i græsset ved siden af hjorten. Fødens vej gennem fordøjelsessystemet gennemgås, og bladmaven skæres op. Der er syn for, hvorfor den kaldes det. Der røres, diskuteres og opleves med alle sanser. Indvoldene bliver i skoven. Der diskuteres, hvem der spiser dem, og hvordan de indgår i det økologiske kredsløb.

Efter opbrækningen af hjorten er der pause, og eleverne begynder helt af sig selv at lege "jægere og hjorte".

Dagen i skoven er forbi, og hjorten bringes med hjem til skolen, hvor den skal modne inden den videre bearbejdning.

En oplevelse, som den 6. klasses elever og lærer har haft med jægeren og hjorten, er ikke noget, der går stille af. Den rummer så mange indtryk, at man må kommunikere, og spørgsmålene er mange. Hele den efterfølgende uge blev brugt til at bearbejde tankerne ikke kun med den involverede lærer, men hos alle klassens lærere blev de vendt.

Blandt de centrale spørgsmål for eleverne var:

Er det nødvendigt at gå på jagt?
Hvorfor spiser mennesker kød?

Blandt lærerne gik diskussionen især på, om det er nødvendigt, at eleverne har et konkret kendskab til hvordan, vi får vores kød, og nogle gav udtryk for, at de måske ikke synes, at de selv ville slippe en flok elever løs med knive for at flænse i et dødt dyr.

Læreren, der havde klassen i biologi og hjemkundskab, havde tilrettelagt forløbet ud fra "at nutidens forbrugere, børn og voksne, er fremmedgjorte over for, hvordan vores slagtekød bliver forarbejdet, før vi møder det indpakket og grydeklart i supermarkedet."

Hans holdning var, at eleverne bør have kendskab til og viden om, hvordan man håndterer slagtekød. Han havde valgt at belyse det gennem arbejdet med hjorten, fordi dette dyr gav mange muligheder for at arbejde tværfagligt og praktisk musisk, og fordi muslimske elever kunne være med i alle processer. Forældrene var blevet underrettet om forløbet, dels på et forældremøde, dels gennem breve hjem om ændrede tider m.m., og de var positive for projektet.

Kokken

I skolens forældrebank havde man fundet frem til en forælder, der var kok. Han havde lovet at medvirke med at flå, partere og tilberede hjorten samt at vise, hvordan man plukker fasaner m.m.

Hjorten havde hængt i et skur i en uge. Nu blev den hængt op nede i skolegården, og man havde også fået fat i en snes fasankokke. Alle stimlede sammen om hjorten, mens kokken forklarede og viste, hvordan man næsten uden at bruge en kniv kunne skille skindet fra kødet. Da dyret er symmetrisk, er der hele tiden en tilsvarende del, som eleverne på skift selv kan binde an med i takt med, at de får det forklaret/forevist. Ind imellem bliver det forklaret, hvordan man plukker/renser fasaner, så de, der ikke direkte er involveret med at flå hjorten, har noget, som de er aktive med.

Frikvarteret bringer skolens øvrige elever ind i processen, og "eleverne" går ivrigt ind i at forklare og demonstrere deres nyerhvervede færdigheder og viden for de andre.

"Vil du se, hvordan man kan få en fasanfod til at bevæge sig?"
"Ved du, hvordan man kan se, hvad en fasan spiser?"
"Tror du, at en hjort har fortænder?"

Spørgsmål og svar fyger gennem luften.

Skolens øvrige elever er på et øjeblik aktører i processen, men alt for kort, frikvarteret er forbi, og et øjeblik er "eleverne" alene igen. Så dukker nogle af de yngste elever op. De har overbevist lærerne om, at de ikke nåede at se nok i frikvarteret. Engagementet med at demonstrere færdigheder og viden gentager sig. Denne gang vil tilskuerne selv prøve at plukke fjer m.m. Bl.a. bliver det særdeles attraktivt, hvis man kan erhverve sig en fasanfod, en vinge, nogle halefjer eller et af de flotte fasankokkehoveder. "Bare nu min mor også synes, det er pænt," siger en lille pige, der åbenbart har erfaring med, at voksne og børn ikke altid har samme skønhedsideal.

Hjorten er blevet flået, og nogle er gået i gang med at skrabe skindet, mens andre er dybt optaget af at undersøge hjortehovedet og diskutere, hvordan man skal gribe det an, når man både vil se, hvor stor hjernen er og bevare kraniet intakt med opsatsen. Med et par anvisninger fra læreren og kokken går man i gang, og efter en lille times ihærdigt arbejde har man fået savet pandebrodden med opsatsen fri fra kraniet og grovrenset det. Skindet vaskes og lægges ned i garvevæske til næste dag, de afskårne ben (mellemfodsled) fryses ned til en senere lejlighed.

Udskæringen af den flåede hjort begynder. Kokken fortæller, hvad det enkelte kødstykke hedder og demonstrerer, hvordan man skærer. Igen er der rig lejlighed til, at eleverne selv prøver. Nogle af eleverne er stået af over for at tage indvoldene ud af fasanerne, så de elever, som har en højere tærskel, har sammen med læreren taget over og er ved at gøre sig til "eksperter".

Skolegården fejes, flotte fjer fordeles. Kødet bæres op i køkkenet og emballeres, værket beundres, der snakkes af, mens kødet anbringes i køleskab og fryser.

Når man bruger skoven og skolegården som undervisningslokale, og når pauser ikke er styret af en klokke, men af det biologiske ur, sult, tørst og træthed bliver sanseindtrykkene virkelige.

Når færdigheder og viden bliver til læring, som man kan formidle videre til andre, har det værdi.

Nu foregår det i skolekøkkenet, kokken er med. Det er de håndværksmæssige færdigheder, der er i højsædet. Der snittes, hakkes og steges. Men samtidig giver det at lave mad mulighed for at stimulere alle de andre sanser. Syn, lugt, smag og berøring er elementer i madlavningsprocessen. Man har valgt en enkel måde at tilberede vildtet på. Hele tiden er eleverne optaget af at bringe de tidligere oplevelser ind i billedet. "Kan du huske..." "Var du også med til..." Ingen giver udtryk for, at de ikke har lyst til at tilberede kødet, nogle tvivler på, om de kan lide smagen af vildt. Vildtet og tilbehør anrettes på en buffet.

Måltidet spises ved et flot dækket fællesbord. Der er en rar stemning og stor optagethed af at smage.

Den analytiske virksomhed giver sig udtryk som "Jeg tror, dyreryg er min livret." "Vildt smager næsten som lever." "Det er godt." "Det er rart at vide, at dyrene har haft et godt liv, inden vi spiser dem."

En dreng siger: "Jeg tror ikke, at der er ret mange, der ved, hvor meget arbejde der skal til for at få sådan en bøf til at ligge i supermarkedet."

Fra at være et projekt, som oprindelig var tiltænkt eleverne i 6. klasse, blev det et projekt, som en stor del af skolens elever tog del i. Der blev også hos eleverne skabt nogle forventninger til, at når vi bliver 6. klasse, så skal vi også prøve at brække en hjort op m.m.

Hos skolens lærere er der sket det, at flere har lyst til at gå i gang med lignende projekter.

Danseren

Det er i dag, hun kommer. Nogle står og smådanser, mens andre trykker sig op af væggen. Nogle siger, at det er rart, at der kommer en, så man kan lære noget rigtigt, mens andre igen siger, at de alligevel ikke skal bruge det til noget, og at de nok vil vælge at styre teknikken.

Klassen har i en periode været i gang med at skrive et teaterstykke. Lærerne har prøvet det før, ved at ting ta'r tid, kender deres egne styrkeområder og svagheder. Der er et ønske om, at der er indlagt dans i forestillingen, og da de ikke selv i tilstrækkelig grad mestrer at danse og instruere i moderne dans, har de engageret en professionel danser og koreograf til at komme og hjælpe med den del af projektet.

De involverede lærere har haft møder med danseren og har givet udtryk for, at de gerne så, at hendes tilgang til projektet blev, at alle eleverne uanset deres senere rollevalg fik mulighed for at udfolde sig i moderne dans.

Hun ligner den, eleverne forventer. Hun ser ud, som de har set hende i nogle af de programmer fra forestillinger, hun har medvirket i. Hun er ikke oversmart, men smart nok, og hun har en karisma, så hun får opmærksomhed og bliver accepteret med det samme.

Hun fortæller kort, det hun ved om forestillingen. At det er en forestilling om et fremtidssamfund, at hun ved, at den bygger på elevernes egne tanker om, hvordan fremtiden vil forme sig. Hun udstråler, at hun fuldt ud accepterer, at det er elevernes forestilling, og at hun vil medvirke til at præsentere deres produkt på den bedst mulige måde, men samtidig lyser det ud af hende, at hun er den professionelle, der kan arbejde med dansere på alle niveauer.

"Se her," enkle trin, og så er man i gang. "Lad os lige prøve igen." "Følg mig." Hun er på skift spejlet og sidemanden for eleverne og lærerne i den slangeagtige bugtende kæde, som indøvelsen af trinene danner. Efterhånden som trinene øves, kommer der mere og mere samtidighed over bevægelserne, og hun begynder nu at få danserne til at retningsbestemme deres udfoldelser. De samme enkle trin afprøves i skiftende tempi og retninger endnu uden musikledsagelse, kun styret af hendes opmuntrende tilråb. Det er svært, det er sjovt. I løbet af to timer bliver flokken af dansere til en organisme, der er i stand til at bevæge sig fra et sted til et andet ved hjælp af ens trin.

Lektionen er slut, der er langt igen, men den første svære hurdle med at blive accepteret og få alle til at deltage er overvundet.

Lærerne er tændte, de har oplevet og lært noget og diskuterer, om de skal tilrettelægge et længere forløb sammen med danseren, hvor man fastholder, at alle eleverne skal være med. De vil gerne stille krav til eleverne om at deltage, "at de slår sig løs," "mærker deres krop," "fornemmer rytmen og samhørigheden," "at de bliver fri," ordene er mange.

Diskussionen blandt lærerne udbredes til at omfatte temaer som:

"Er det noget, vi synes, fordi vi selv føler, at det er vigtigt at være med?"
"Er det fordi, det er en gæstelærer, der underviser, alle børn og voksne er blevet tændte?"
"Er det fordi, der er blevet brugt ekstra penge på dette område?"
"Vil vi stille de samme krav om deltagelse andre steder i projektet?"
"Skal alle elever så også kunne styre teknikken?"

De bliver enige om, at de vil afvente. Høre og se, hvordan eleverne reagerer næste gang, de er sammen med "danseren".

Denne gang er eleverne omklædte, har tøj på, de kan bevæge sig i. Diskussionen om, hvem der skal deltage, bliver aldrig aktuel. "Danseren" har taget musik med. Først de gamle trin i nye rytmer, så flere nye til. Der bliver grinet og arbejdet. Forfra. Pause. Der bliver diskuteret. Kan det her bruges i forestillingen? Hvor er det egentlig, vi vil have dans? Man fortsætter med øvelserne. Alle synes, det er skægt. Man beslutter, at også næste gang er alle med.

Tidsrammen for engagementet med "danseren" gør, at man ikke kan afsætte mere end tre gange med fælles træning i første omgang. Så selv om alle har lyst til at fortsætte, må man slutte.

Fællesoplevelsen gennem danseundervisningen viste sig at være af enorm betydning gennem resten af teaterprojektet. I mange af de situationer, hvor klassen hidtil havde brugt megen tid på at diskutere, om andre end de, som direkte skulle udføre en bestemt opgave i stykket, kunne komme med vejledning til, hvordan det skulle udføres, skete der nu det, at man kunne lytte til hinanden. Det blev legalt, at lysmanden kunne bede en danser bevæge sig anderledes, så det blev nemmere at følge ham med et spotlys osv.

Alle tog ansvar for helheden.

Hvordan arbejder lærerne i og efter en sådan periode?

Lærerne gav udtryk for, at det, at de mere eller mindre sammen med "danseren" havde oplevet at arbejde på lige fod med eleverne, havde været en god oplevelse. Og at det havde fået dem til i langt højere grad, end de ellers havde turdet, at lade eleverne få mere medbestemmelse, og at de vil bruge denne erfaring i fremtidige projekter. Også selv om der ikke er gæsteundervisere involveret. De ville også fremover være opmærksom på muligheden for at træde ind i en arbejdsproces ved siden af eleverne frem for at altid være dem, der underviser, og som står alene med ansvaret for, at undervisningen lykkes.

Maleren

Vil I give husly og materialer, så skal jeg male et billede til skolen. Så enkle var ordene, som ikke engang blev nedfældet på en kontrakt, da "maleren" flyttede ind på en skole.

Skolen har tradition for at være udviklingsorienteret, har deltaget i adskillige udviklingsprojekter gennem tiderne og har aldrig stillet hindringer i vejen, når den har haft mulighed for at få tilført en ekstra ressource.

Med andre ord, det var ikke planlagt i en større pædagogisk sammenhæng, da "maleren" installerede sig i skolens rummelige billedkunstværksted. Men man følte sig erfaren nok til at kunne håndtere og få et positivt udbytte af, at der boede en maler på skolen for en tid.

Hun rykker stille og roligt ind. Der bliver ikke gjort mange anstalter af det. Hun vil gerne have en tid, hvor hun lærer skolen, eleverne og lærerne at kende. Hun er i billedværkstedet, når eleverne er der. De får et navn på "maleren". Hun følger med i, hvad eleverne arbejder med, uden at blande sig i deres proces.

Så er hun klar til at skabe sit maleri. Pludselig er der skitser overalt. Det bliver meget synligt for alle, der har deres gang i billedværkstedet, at der er en skabende kunstner i lokalet. Hendes tidsramme for at arbejde er meget ulig de andre brugeres. Hun tager gerne alle døgnets 24 timer i brug, når det er nødvendigt.

Eleverne bliver nysgerrige, der er nyt at se hver gang, de kommer i lokalet.

Selve processen, hvor billedet bliver overført fra skitse til lærred, sker i en påskeferie. Det er ikke det færdige billede, som møder tilskuerne. De oplever adskillige rettelser/overmalinger, før hun erklærer billedet for færdigt.

Overleveringen af billedet til eleverne/lærerne/skolen bliver den proces, hvor der bliver et egentligt aktivt samspil med de involverede parter.

I det mørklagte billedværksted, der dufter af røgelse, er der kun levende lys anbragt i en halvcirkel foran maleriet. "Maleren" byder velkommen, serverer saft og kager, og elever og lærere anbringer sig langs lyscirklen.

Maleriet står der cirka 2 x 5 meter stort. Hovedmotivet er en kæmpestor slange, som snor sig rundt om en kirke, der bliver kløvet af et sværd. På ryggen af slangen ligger en nøgen kvinde. Billedrammen består af de tolv stjernetegn og lotusblomster.

Så begynder maleren at fortælle om billedet, som hun havde kaldt "Kundalini". Hun fortæller om de forskellige chakrer, dvs. punkter rundt om på kroppen, der normalt er i hvile, men kan aktiveres gennem yogaøvelser. Det nederste chakra Muladhara, som er placeret ved rygsøjlens nederste punkt, huser "Kundalini", et center for sex og ild, der betragtes som bosted for Shivas mage Skakti.

"Kundalini" kan sammenlignes med en lille slange, sovende og sammenrullet for enden af rygsøjlen. Hvis man ikke ved hvordan, er det uklogt at forstyrre den. Dens næsten umærkelige ånde sender en svag pulsering gennem chakrerne, men ellers er hele chakrasystemet passivt.

Mens hun fortæller, går hun rundt blandt elever og lærere. Hun fortæller om symbolerne, som hun har indføjet i billedet samtidig med, at hun demonstrerer forskellige yogastillinger. "Kundalini" - yogaens specielle mål - er at give energi til chakrerne, og brændpunktet for denne procedure er Muladhara-chakret. Det at lære kunsten at vække "Kundalini" er en lang og besværlig proces med både fysiske og åndelige øvelser, som f.eks. Asana (legemets stilling), Mudra (hændernes stilling), Pranayama (åndedrætskontrol), Mandala (mystiske figurer) og Mantra (magiske lyde). Teknikken må mestres ulasteligt, og træningen tager adskillige år.

Dyrkelsen af to former for ånde eller "vinde" er en forudsætning for dens succes. Den ene vind virker i æterlegemet, den anden i det fysiske. Den ene bevæger sig nedad, og den anden opad langs rygsøjlen. På et givet tidspunkt kolliderer de to vinde, og den fulde energi fra sammenstødet rettes mod "Kundalini". Dette medfører, at "Kundalini" vækkes og begynder at skælve, hvorefter den vikler sig ud og begynder sin opadgående rejse. Undervejs gennemborer den de øvrige chakrer, hvilket får deres lotuskronblade til at folde sig ud, og dette medvirker til vækkelsen af en fremskreden okkult kraft.

Hun slutter med at sige til tilhørerne, som kun er en lille del af skolens elever og lærere, at de må tage ansvaret for at formidle billedet videre til de øvrige og kommende elever.

Børnene, store som små, er med hver deres forudsætninger helt opslugte af det mytologiske univers, som malerens engagerede fortælling ruller op. Lærerne er også blevet grebet af magien og mytologien. Men de er samtidig optaget af elevernes optagethed og engagement.

"Hvordan kan denne oplevelse danne udgangspunkt for et efterfølgende undervisningsforløb?"
"Skal man bede eleverne om at vælge en del af historien og skildre den i et billede?"
"Skal de større elever udfordres ved at sættes i gang med et tema om forskellige kulturers myter om vigtige spørgsmål i livet?"

Processen slutter ikke her, men det gør denne beretning.

Maleriet er ophængt på en central plads på skolen. Besøgende får historien om kunstneren og "Kundalini".

Eleverne fra 3. klasse kan godt huske, at det er en sovende slange, der er blevet vækket, de kan huske overdragelsesceremonien, men har naturligvis svært ved at formidle billedet videre til andre. Den mere abstrakte forklaring må overlades til de ældre elever.

De kan til gengæld næsten alle sammen huske, hvad de selv producerede, mens "maleren" var der. De har som alle andre elever set og oplevet en kunstnerisk proces, været nysgerrige, mens det stod på, men de har ikke selv taget del i den.

Keramikeren

1. klasse og deres lærer har valgt at lade trolde være det gennemgående tema i en fire ugers periode.

De har engageret en keramiker, som bor i nærheden af skolen til at komme og hjælpe med at lave trolde i stentøjsler.

Eleverne sidder i en rundkreds på puder, de lytter til musik, "I Dovregubbens hal". Så læses en rigtig god troldehistorie, og derefter blades der i masser af troldebøger. Man er ved at indkredse, hvad en trold kan være for en.

Eleverne skal vælge, hvordan deres egen trold skal være. De skal bestemme identiteten på den trold, som de skal forme i ler og senere skal arbejde med på anden måde.

Når eleverne laver troldene, skal de ustandselig gøre nogle valg: Er det en han eller hun? Har den store fødder? Hvordan ser næsen ud? Hvor mange tæer har den? Er den stor, rar, ond osv.?

Keramikeren kommer. Hun fortæller om sig selv og om sit arbejde, og at hun i øjeblikket laver mange fugle i keramik. Keramikerens værksted ligger tæt på skolen, og det aftales, at klassen kommer på besøg for at se, hvordan hun arbejder, og hvordan hendes fugle ser ud.

Hun kommer dagen efter og hjælper børnene med at lave trolde i stentøjsler. Troldene er blevet tørre. I første omgang males de i en grundfarve uden detaljer. Eleverne er begyndt at tage forskellige materialer med, som de vil bruge til at udsmykke troldene med. Troldene hænger i klasselokalet. Under hver trold skriver eleverne troldens navn, der er lavet af bogstaver fra deres eget navn, dens alder, dens familie, og hvor den kommer fra.

Eleverne har klædt sig ud som trolde. De er lidt sminkede, der diskuteres, hvad trolde kan finde på, hvordan de fester, om de har venner, fjender, hvad de spiser, der laves nogle små optrin.

De sidder sammen to og to. En stor elev fra 5. klasse og en fra 1. De er i gang med at digte en historie om deres trold. Den store elev er sekretær for den mindre.

Historierne skrives ren på pc af den store elev, og den lille forfatter illustrerer den.

De er ude i skoven, der findes trolde, leges troldelege og findes ting, som skal bruges, når troldene skal udstilles på det lokale bibliotek.

Læreren har valgt gæstelæreren ud fra følgende kriterier:

Formål:

• At vise eleverne, at der er almindelige mennesker bag kunstneriske udtryk.
• At vise eleverne, at visse voksne mennesker har kunsten som betydningsfuldt livsindhold og som arbejde.
• At vise eleverne, at der er mange måder at udtrykke sig på, at alle måder kan have værdi.
• At bidrage til, at eleverne får tillid til deres egne udtryksmuligheder.

Andre væsentlige beslutninger og overvejelser:

• Gæstelæreren skal ikke være en foredragsholder.
• Afstanden mellem eleverne og gæstelæreren skal være så lille som mulig.
• Der skal være tid til samtale og gensidig præsentation af produkter.
• Det er væsentligt, at eleverne får fornemmelse af, at der er mange måder at være menneske på.

Disse kriterier kan formentlig tjene som inspiration for andre lærere, der på tilsvarende måde ønsker at arbejde med professionelle kunstneriske udtryksformer som udgangspunkt for yngre elevers egne valg af (og kvalificering af) udtryksformer.

Forældrene

Med øjne så store som møllehjul

Med øjne så store som Rundetårn

De er der alle tre, hundene fra H.C. Andersens "Fyrtøjet". De står som en del af en skoles ansigt ud mod landsbyens hovedstrøg som et markant bevis på et samarbejde mellem elever, lærere og forældre omkring et praktisk musisk projekt.

Der diskuteres voldsomt, hvilken hunderace H.C. Andersen havde i tankerne, da han skrev eventyret "Fyrtøjet". Det er utroligt vigtigt, for i 5. klasse har man besluttet, at man vil prøve at lave de tre hunde som skulptur, ikke bare en lille model, men en stor ca. to meter høj gruppe, der skal støbes i beton. Ideen kobles med, at man mener, at skolen har brug for et vartegn.

Man bliver enige om, at den ene i hvert fald skal være en boxer. Eleverne laver en gipsmodel af boxeren og er enige om, at det er den, der har øjne så store som møllehjul. Men hvordan fremstiller man egentlig betonskulpturer? Simpel overslagsregning har pludselig fået både lærere og elever til at indse, at det ikke er en lille sag, de er gået i gang med. Man skal regne i ton.

Hele skoleåret har 4. og 5. klasse haft H.C. Andersen som hovedemne. Aktiviteterne har været mange. Gang på gang har man trukket på forældrene som samarbejdsparter, når man skulle have hjælp, oftest når arbejdet med den praktiske del af et projekt krævede voksen bistand. Bl.a. mødte forældrene talstærkt op og hjalp til med at udskære meterhøje silhuetter af eventyrfigurer fremstillet af vandfast krydsfiner, som eleverne senere bemalede. De danner nu en frise under skolens halvtag.

Igen retter man henvendelse til forældrene. Der er hjælp at hente, ikke at der er en som er ekspert på området, men flere har erfaring med at arbejde med beton, og ved fælles hjælp får man opstillet et løsningsforslag, og forældrene stiller også deres arbejdskraft til rådighed i den udstrækning, som elever og lærere ikke selv kan løse opgaven.

Vel er det ikke en "Storebæltsbro", der skal bygges, men det virker sådan. Ingen lærere eller elever har prøvet det før. Alligevel går man ufortrødent i gang. Først vil man lave boxeren i fuld størrelse, så man har nogle erfaringer, inden man går i gang med de to andre hunde. Eleverne og læreren starter med at bygge et indre skelet af kraftigt halvtømmer, så beklædes det med hegnstråd, der kan formes. Derpå fastgøres tre-fire lag fintmasket kyllingetråd til skelettet.

Mange processer. Undervejs giver det anledning til gode diskussioner. Hvordan skal man lave et skelet, når det ene øre skal stritte, og det andet skal hænge osv. Da skelettet er færdigt, har man brug for forældrenes assistance med selve støbningen.

De mødes om aftenen - forældre, elever og lærere. Der blandes beton i lange baner, og ved fælles hjælp påføres nu beton med hænderne, indtil hunden er modelleret færdig.

Man vurderer metoden og det næsten færdige resultat og bliver enige om, at man vil fremstille de andre hunde efter samme recept.

Denne skole har kun et spor med elever fra bh.-5. kl.

Det er ikke kun forældre og elever fra 4. og 5. klasse, der er mødt op, men en rig repræsentation fra hele forældrekredsen.

Der er en utrolig velvilje blandt forældrene til at tage del i og bakke skolens projekter op. Flere af de materialer, som er indgået i projektet, er til dels sponsoreret.

Samarbejdet mellem skolen og forældrene giver lærerne og eleverne en god baggrund at arbejde på og har i høj grad været medvirkende til, at skolen både i indeværende år og fremover i høj grad vil lægge vægten på praktisk musiske læreformer og også vil prioritere det økonomisk.

Skolen har langt fra et princip om kun at bruge forældre som gæstelærere, men man forsøger at lade forældrene få udbytte af andre gæstelærere, når det er muligt. Som eksempel kan nævnes, at lærerne gerne ville til København og se teaterforestillingen "Snedronningen" som en del af projektet, men i stedet fik man arrangeret, at den bliver opført i landsbyens hal som fællesforestilling for elever, forældre og landsbyens og omegnens beboere.

De to andre hunde blev fremstillet efter samme metode som "boxeren". Den største er over to meter, racen er ubestemmelig. Alle tre hunde er, efter at de er afhærdet, blevet malet af eleverne. De er solide, flotte, godt forankrede og kan holde til elevernes lege på og omkring dem.

På tværs

Man kan invitere "andre" til at deltage i undervisningen med mange forskellige hensigter og resultater. Det kan være:

• Den enestående oplevelse, hvor elevernes udbytte først og fremmest er den fælles, grænseoverskridende oplevelse (en koncert, et skuespil).
  
• Man kan få reel hjælp til at gennemføre opgaver, man sætter sig for, og som elever og lærere ikke alene er i stand til at gennemføre. Sådan er forældre inviteret med i eksemplet med hundene. Eleverne får derved mulighed for at opleve, at de i samarbejde med andre kan løfte et projekt, der ellers ville være uoverkommeligt.
  
• Demonstration af professionel ekspertise i reelle arbejdssituationer med mulighed for elevernes involvering (kokken, jægeren). Det må antages, at eleverne derved får værdifulde erfaringer, der kan overføres til andre undervisningssituationer i retning af forståelse for karakteren og betydningen af håndværk, fag og ekspertise.
  
• Man kan invitere en professionel kunstner til at demonstrere og vejlede i forhold til en konkret formgivningsproces (keramikeren). Når motivationen er tilstede i forvejen, kan det resultere i, at eleverne får udvidet deres håndværksmæssige handlemuligheder i et formgivningsprojekt samtidig med, at de får et generelt indblik i forskellige udtryksmuligheder gennem en formgivningsproces.
  
• Man kan invitere en professionel kunstner (maleren) til at gennemføre et professionelt forløb på skolen med eleverne som aktive observatører. De får lejlighed til at følge en kunstnerisk skabelsesproces og får derved indblik i de valg, der foretages undervejs, og de forskellige processer, der gennemløbes, inden et maleri er færdigt. Samtidig får de i dette eksempel malerens inspiration og mål for den kunstneriske formidling præsenteret. Det må samtidig antages, at eleverne derved får en generel indsigt i/erfaring med begrebet udtryksformer i billedkunst.
  
• Man kan invitere en professionel kunstner ind i en proces for at få kvalificeret en konkret udtryksform i en planlagt proces (danseren). Udover at dette mål opfyldes, kan man som i det foreliggende eksempel også opleve, at såvel elever som lærere gennem processen får en så skelsættende oplevelse, at det daglige arbejde efterfølgende præges af det. Både elever og lærere har åbenbart fået en effektfuld, holdningsbearbejdende erfaring. Dermed får den samlede virkning også karakter af efteruddannelse for lærere, der i forvejen er motiverede for at udfolde folkeskolelovens læringsbegreb bedre.

Man kan også åbne undervisningen i samarbejde med andre uden direkte at invitere dem hen på skolen som gæstelærere. Sådanne situationer har ikke været genstand for beskrivelserne i dette hæfte. Men et spændende eksempel kan trækkes frem med udgangspunkt i en af projektskolernes arbejde:

Man kan opsøge en engageret museumspædagog, en naturvejleder eller en anden professionel, der arbejder med formidling af emner, områder, samlinger o.l. for at undersøge, hvad der særligt optager dem i det kommende års tid. Naturligvis søger man med udgangspunkt i de årsplaner, man selv har omridset af for de(t) kommende år. Formålet kan være at undersøge muligheden for, at en given klasse kunne inddrages i udviklingen af et formidlingsprojekt.

I forvejen er der mange eksempler på dygtigt formidlingsarbejde på disse områder, som man med passende forberedelse kan tage på ekskursion til og med stort udbytte lægge ind i undervisningsforløb.

Men man har med det ovennævnte udgangspunkt chance for at finde muligheder, der efter princippet "noget for noget" kan blive endda særdeles givende for eleverne.

Den friskhed og det engagement, der kan ligge i, at en professionel formidler skal have "rigtige" børn og lærere at samarbejde med for at kvalificere sin formidling, kan erfaringsmæssigt være en særdeles givende måde at "bruge de andre" på, især når læreren også har et produktivt forhold til sit eget skolefag.