Opsamling/perspektivering

På tværs

- af nogle undervisningstemaer i tiden

Bestræbelsen på at udvikle den praktisk musiske dimension i undervisningen finder naturligvis ikke sted i et "tomrum", men er et initiativ blandt flere andre til at samle nogle temaer og erfaringer og give retning til undervisningens udvikling i skolen. Den praktisk musiske dimension må derfor ses i forhold til sådanne centrale temaer, hvis den skal være en integreret side af undervisningens miljø og former - og dermed af skolens indhold.

En diskussion af undervisning "på tværs" drejer sig om fælles erfaringer med de måder, undervisningen har været inddelt, ordnet og styret på, og dermed også hvilke former for samvær og tilegnelse af viden og færdigheder, der kan være gyldige og bærende i skolens daglige arbejde. Der er et stort behov for at gennemføre sådanne diskussioner i skolekredse, for skolens ordninger, funktioner og roller er på mange måder under pres fra mangesidige og stærke ændringsprocesser i samfundet. Den praktisk musiske dimension i undervisningen er som indsatsområde et bidrag til en drøftelse af kvalitet i undervisningen.

En sådan drøftelse har ganske vist altid fundet sted. Men det er nok ikke for meget at sige, at den i vor tid har udviklet sig i mange retninger på en gang og nu også omfatter de helt grundlæggende betingelser for og mening med at "holde skole", dvs. forholdet mellem det at være lærer, at være elev, og indholdet i undervisningen.

I det følgende beskrives nogle af de centrale pædagogiske temaer, der som det også fremgår af rapportens øvrige dele, har haft indflydelse på lærernes drøftelser af den praktisk musiske dimension.

Medbestemmelse

Børnenes medbestemmelse er såvel middel som mål for undervisningen. Som tema i lovgivningen og den undervisningsmæssige diskussion er det ikke specielt nyt, men medbestemmelsens niveauer og former er til stadig debat, ikke mindst i forbindelse med den opgave at udvikle elevernes ansvar for egen læring.

Medbestemmelsen rummer flere aspekter. Det vil i almindelighed være et grundforhold, at givne stofområder er foreskrevet i læseplaner for klasserne. Forståelsen af børns medbestemmelse i undervisningen bevæger sig fra enkeltstående arrangementer med særlige frirum for børnenes interesser hen mod en forståelse af medbestemmelse som en integreret del af undervisningen.

Diskussionen om medbestemmelsen er ikke mindst optaget af børnenes aktive deltagelse, ikke blot som medbestemmelse ved valg af emne, men i den mere integrerede form. Det er især børnenes medvirken i undervisningens forskellige faser, der er centrum for opmærksomheden. Dermed udvikles børnenes forudsætning for at overskue læringsforløb, så de bliver i stand til at vurdere dem og foreslå ændringer.

Samtidig forudsætter undervisning, der bygger på børnenes medbestemmelse, at lærerne er udpræget opmærksomme på, hvorledes tilrettelæggelsen af arbejdsformer og samværet kan fremme børnenes tilkendegivelser af, hvad der har mening og relevans for dem. Det sidste aspekt retter bl.a. opmærksomheden mod de mange forskellige måder, hvorpå børnene kan "formulere" ideer, optagethed, følelser, kundskaber m.v.

Medbestemmelse har en individuel og en social side. Diskussionen drejer sig bl.a. om, hvorledes en konkret og praktisk medbestemmelse er mulig, når der skal tages rimeligt hensyn til individuelle forskelle i interesser og behov inden for børnegruppens rammer. Det får også betydning for lærernes tilrettelæggelse af arbejdsformer og læremiljøer.

Undervisning i og med fag

Der er en lang tradition for at opfatte undervisning som lærerens formidling til børnene af et afgrænset stof, dvs. bestemte faglige videnselementer og færdigheder. Fornyelsen i undervisningens indhold sker i forlængelse af, at det tilsvarende vidensområde udvikler sig forskningsmæssigt, og børnenes læring og præstationer bedømmes efter deres beherskelse af dette indhold.

Den aktuelle diskussion er optaget af de sider af læreprocessen, der nemt falder ud af blikfeltet i en sådan undervisning. Det fremgår således, at lærernes opmærksomhed på børnenes interesser og udviklingsbehov og de sociale sider af læreprocessen vanskeligere kan have vægt og betydning i forhold til et foreskrevet indhold og en obligatorisk form.

Et væsentligt tema i undervisningsdiskussionen drejer sig om at skelne skarpere mellem fagligt stof og pædagogisk indhold med henblik på at inddrage og aktivere bredere læreprocesser. Tilrettelæggelse af undervisning som forskellige former for tværfaglig undervisning vurderes som en mulighed for på den ene side, at børnenes læreprocesser kan omfatte kvaliteter som valg af emne, informationer og bearbejdelsesformer, og på den anden side, at lærerne udvikler et mere fordomsfrit og funktionelt syn på brugen af fysiske rammer, hjælpemidler og aktiviteter.

Projektarbejdsform

Den tydelige interesse for projektarbejdsformen grunder sig i det ønskelige og nødvendige i, at børn lærer at vælge, dvs. træffe begrundede valg, og at de bliver medansvarlige for undervisningen og dagligdagen i skolen.

I den lærerstyrede, faglige undervisning støttes de enkelte elever gennem fordeling af afpassede opgaver og øvelser efter elevernes forskellige forudsætninger. De relevante forudsætninger er dermed bestemt af givne færdighedsmål. En række sider af børnenes forudsætninger, der har med ideer, optagethed, planlægning, løsningsmuligheder, klassefællesskabets samvirke m.v. at gøre, har imidlertid fået stadig øget betydning for en udvikling af undervisning og læring, der betjener sig af mere sammensatte arbejdsformer og erfaringer.

Diskussionerne om projektarbejdsformen tager ikke mindst udgangspunkt i, hvorledes undervisningen kan tilrettelægges, så børnene øger deres forudsætninger for at arbejde med selvvalgte emner, som de kan begrunde såvel i deres personlige interesse som i emnets betydning for andre (gruppen, klassen, andre i og uden for skolen). Det betyder, at samarbejdet mellem børnene indbyrdes og i forhold til andre personer og grupper er en integreret del af læreprocessen.

En væsentlig overvejelse drejer sig om, hvorledes undervisningens indhold kan udvikles og formidles gennem brugen af forskellige bearbejdelses- og udtryksformer.

Samtalen

Klassesamtalen er et velindarbejdet element i undervisningens tradition. Den tjener flere hensyn og udfolder sig på forskellig måde og i forskellige anledninger af personlig, social eller faglig karakter. Lærere har ikke mindst brugt samtalen som et middel til at relatere et fagligt stof til børnenes erfaringer eller til drøftelse af klassens fælles oplevelser eller problemer. Til fremme af sådanne funktioner skabte den tidligere skolelov begrebet "klassens time". Det medførte bl.a., at samtaleprocesser i klassens liv blev styrket. Men samtidig blev disse processer også skemalagt.

Det er imidlertid blevet et diskussionstema, hvorledes samtalen kan forstås som en central, undervisningsmæssig kvalitet, dvs. som måde at lære på, der kan udvikles gennem undervisning. Der er gode erfaringer med at bruge samtalen til at forbinde et fagligt emne med hverdagserfaringer og til drøftelser af f.eks. sociale normspørgsmål.

I et videre perspektiv kan samtalen udvikles til at integrere de faglige, de personlige og de sociale aspekter i læreprocessen og dermed til at modvirke, at elevens erfaringer på forhånd adskilles i de dele, der er undervisningsmæssigt relevante og de dele, der er sociale og personlige og dermed anset for private.

Samtalen i undervisningen kan give rum for den personlige oplevelse og for forståelse af et emne. Den kan være problemløsende såvel som problemudviklende og indgår dermed i samspil med andre arbejdsformer.

Informationsteknologi og kreativitet

Kreativitet som særskilt emne for den undervisningsmæssige diskussion er ikke mindst fremkaldt og forstærket af udviklingen i de elektroniske medier og deres anvendelse i undervisningen. De perspektiver, der tegner sig for adgangen til information via informationsteknologien, har en dobbelt effekt.

På den ene side åbnes undervisningen for svimlende mængder af informationer, kontakter og kommunikationsteknikker. På den anden side medfører dette forhold en tilbøjelighed til at identificere den moderne undervisnings centrale opgaver med beherskelse af informationsteknologien og de opfattelser af viden og kreativitet, der knytter sig til den.

Som medium for kreative læreprocesser er IT mangfoldig. Den rummer f.eks. næsten ubegrænsede muligheder for de legende, søgende, afprøvende, kombinerende processer, vi oftest forbinder med kreativitet. Det samme gælder de udtryksmæssige muligheder, der ligger i mediets mange kombinationsmuligheder mellem tekstlige, billedmæssige og lydmæssige former.

Den undervisningsmæssige diskussion hæfter sig på den baggrund ved spørgsmålet om, hvilken erfaringsbaggrund af konkret, personlig og kropslig karakter, der kan være indeholdt i læreprocesser af denne art.

I særlig grad sætter den informationsteknologiske udvikling fokus på forholdet mellem denne teknologis muligheder for at indgå i en inspirerende vekselvirkning med andre læreformer i stedet for at fortrænge dem.

Æstetikken

I diskussionen om, hvorledes undervisningen kan udvikles med større helhed og meningssammenhæng for børnene, indgår i tiltagende grad overvejelser over hvilke forskellige former, viden kan have og hvilke bearbejdelsesmåder, der fører frem til dem.

Det har betydning for bestræbelserne på at udvikle en forståelse af børnenes læreproces, som går ud over den traditionelt modtagende til en aktiv og produktiv forståelse. Æstetikken kan bidrage med sider af læreprocessen, der har med den personligt vedkommende fremstillingsproces at gøre, og den retter samtidig opmærksomheden mod en række arbejds- og udtryksformer, der kan være med til at nuancere og berige læreprocessen og klassens undervisningsmiljø.

Den æstetiske synsvinkel åbner således for drøftelser om, hvorledes man kan tilrettelægge undervisning, der inddrager en varieret række arbejds-, udtryks- og erkendelsesformer i børnenes arbejde. Det indebærer bl.a. muligheden for at lægge større vægt på de praktisk produktive udtrykssider af børnenes arbejde.

Temaer og tendenser

Disse temaer udtrykker forskellige tilløb til en ændring i grundopfattelsen af, hvad en læreproces i skolen er for noget. I punktform drejer det sig om

• en ændring i forståelsen af elevernes måde at lære på, der i højere grad kan omfatte læreaktiviteten i dens sammensathed
  
• en forståelse for, hvorledes forskellige arbejdsformer kan medvirke til at sætte eleverne i stand til selvstændigt at tilegne sig informationer og færdigheder samt at bearbejde og formidle deres erfaringer
  
• en forståelse af, at elevernes medbestemmelse i undervisningen hænger sammen med elevernes deltagelse i undervisningsindholdets udvikling, således at den giver rum for eleverne som personer med særlige erfaringer, oplevelser, forestillinger
  
• en forståelse for at udvikle undervisningsmiljøer, hvor arbejdsformerne giver mulighed for mange forskellige forståelser og deres udtryk i klassens fællesskab.

Disse aspekter har betydelig indflydelse på udvikling af en praktisk musisk dimension i undervisningen.

Virksomheden og dens former

Lærerne i indsatsområdet har i vid udstrækning haft udbytte af at tilrettelægge og evaluere undervisning med en praktisk musisk dimension ved hjælp af virksomhedsformer. I det følgende beskrives et antal virksomhedsformer, som har givet anledning til væsentlige kollegiale drøftelser om tradition og fornyelse i undervisningens arbejdsformer og dermed om synet på børnenes læreprocesser. Generelt har drøftelserne om virksomhedsformer ført til nye forståelser af børnenes muligheder for aktiv deltagelse i undervisningen og for tilrettelæggelse af varierede læreprocesser.

I indsatsområdets midtvejsrapport udgivet i Undervisningsministeriets Information om folkeskolen nr. 33, 1996, beskrives virksomhedsformerne kort således:

1. Oplevelsesmæssig virksomhed, hvor spørgsmålet er, hvorledes undervisningen kan være en kropslig sansende og følende proces, og hvorledes der kan arbejdes aktivt med oplevelsen.
   
2. Færdighedsmæssig virksomhed, hvor spørgsmålet er, hvilke færdigheder, eller "sprog", der er særligt relevante i sammenhæng med undervisningsemnet med henblik på varierede fremstillinger i klassens arbejde med det.
   
3. Udtryksmæssig virksomhed, hvor spørgsmålet er, hvorledes børnenes fantasier og forestillinger kan få form og udtryk og dermed indgå i udviklingen af undervisningens indhold.
4. Analytisk virksomhed, hvor spørgsmålet er, hvordan undervisningen kan medvirke til at anvende og befæste væsentlige faglige begreber samt at udvikle undersøgende og vurderende kompetencer.
   
5. Kommunikativ virksomhed, hvor spørgsmålet er, hvordan arbejdet med undervisningens emne kan fremme elevernes evne til at informere, skabe debat og indgå i diskussioner.

Tilsammen kan disse virksomhedsformer give et billede af undervisning, der integrerer den praktisk musiske dimension, og enkeltvis peger de på erfaringsmuligheder og færdighedsområder, der må tages stilling til i den konkrete tilrettelæggelse.

At undersøge virksomhedens former i undervisningen er - ikke mindst i praktisk musisk sammenhæng - en oplagt og tankevækkende evalueringsform. Dermed rettes læreres opmærksomhed bl.a. mod kvaliteter i konkrete handlinger, iagttagelige processer og vilkår og muligheder i undervisningsmiljøet. Virksomhedsformerne er i deres sammenhæng også velegnede som hjælpemiddel til at erkende og genoverveje de måder, hvorpå undervisning ofte har placeret og adskilt dem, samt hvordan undervisning kan tilrettelægges, så der inddrages flere virksomhedsformer i samspil med hinanden.

I det følgende gennemgås de enkelte virksomhedsformer. Der gives eksempler på tanker, spørgsmål og overvejelser, som de har givet anledning til i de forskellige projekter i indsatsområdet.

Det har været et stadigt tema i drøftelserne af den oplevelsesmæssige virksomhed, hvorledes man overhovedet kunne tale om, at oplevelse er en aktiv proces, der kan gøres til genstand for undervisning og udvikling. De spørgsmål og problemer, der tidligt i forløbet kaldes frem, er f.eks.

• er børnenes oplevelser i virkeligheden ikke de helt grundlæggende forhold i deres selvopfattelse og interesser?
  
• børns oplevelser har en form, som er vanskelig at få fat på, at udtrykke og gøre produktiv i undervisningen med de midler, vi sædvanligvis benytter os af
  
• mon ikke en masse modvilje, ligegyldighed og den slags reaktioner fra elevers side bunder i, at vi i undervisningen ikke rigtigt kan rumme eller imødekomme oplevelserne i vores tilbud om arbejdsformer?
  
• hvor "sidder" oplevelserne? De har jo meget med krop og sansninger og stemninger at gøre, men vi er en meget sproglig skole. Der er jo også andre måder at lære, bearbejde, fremstille på, og det kan jo være, at vi får kontakt til andre sider af børnenes læreprocesser gennem andre arbejdsformer
  
• vi lærer hvert enkelt barn bedre at kende som personer
  
• der er masser af sansemæssige sprog i billeder, ting, musik, mad, idræt, drama. Så det sansemæssige er også noget, man kan blive bedre til at fremstille, at aflæse og forstå
  
• vi kunne måske få en bedre sproglig interesse og udvikling hos børnene ud af det.

Når den færdighedsmæssige virksomhed har været i centrum for lærernes diskussion, har udgangspunktet oftest været faglige færdigheder, i særlig grad hensynet til læse, skrive og matematiske færdigheder. Men efterhånden som færdighedsspørgsmålet er blevet sat i forbindelse med de øvrige virksomhedsformer, er forståelsen af færdigheder i tiltagende grad blevet udvidet og kædet sammen med et bredere syn på erfaringers afhængighed af færdighedstyper. Spørgsmål og problemer kom bl.a. til udtryk som

• Jeg kunne da sagtens bygge modeller af huse eller broer i matematik, men hvad praktisk musisk er der ved det?
  
• Procesorienteret skrivning er vel noget i den rigtige retning - men det er da stadigvæk den samme slags færdighed, nemlig skrivning?
  
• Vi tænker stadigvæk meget i ord og tal. Hvorfor tænker vi ikke mere i det synlige, det iøjnefaldende, tingene? Det er jo nogle helt andre færdigheder, der ligger bag det.
  
• Det hænger sammen med varierede arbejdsformer, og det hænger sammen med at tage børns arbejde alvorligt i hverdagen. De skal have muligheder for at vælge mellem flere måder at bidrage til det daglige arbejde og vores fælles arbejdsmiljø på.

Diskussionen om den udtryksmæssige virksomhed bidrager til at overveje de måder, hvorpå man som lærer opfatter eleven som individ og person, og fremkalder hyppigt samtaler om elevens aktive medvirken i undervisningen. Spørgsmål og problemer er f.eks.

• Udtryk har noget med drama og billeder at gøre, og jeg kan ikke de ting. Der skal mere kreative kolleger til, for at det bliver ordentligt.
  
• Jeg synes ikke, at det bare handler om drama og billeder. Det handler måske også om den måde, ungerne er frække på - eller den måde, de skjuler sig på.
  
• Man kan da ikke tale om at udtrykke sig ved at konstruere en vejrhane eller bygge en læsehule i klassen eller noget andet teknisk.
  
• Udtryk har noget at gøre med vores opmærksomhed på, hvad børnene udtrykker som mennesker, mens de foretager sig alt muligt. Der kan vi nok blive bedre.
  
• Vores arbejdsformer er nu engang bestemte arbejdsformer - eller virksomhedsformer. Det kunne godt tænkes, at de fleste af dem, vi bruger, ikke er særlig gode til at få børnene til at give udtryk for, hvor mangfoldige og sammensatte, de egentlig er.
  
• Det har også noget med fantasi at gøre. Fantasi bliver tit gjort til indvendige drømme og fornemmelser og så slut med det. Men vi skal vel prøve at finde ud af fantasien som noget praktisk og musisk, altså den udvendige side af den, arbejdet og udtrykket.

Lærerne er sædvanligvis meget optaget af den side af undervisning, der har med sprog og begrebstilegnelse at gøre. I drøftelser af den analytiske virksomhedsform er man sædvanligvis på sikker grund, men samtidig kan dens funktion i den praktisk musiske dimension godt volde problemer. Det kommer f.eks. til udtryk således

• Det er nu engang det sproglige og især læse- og skrivefærdigheder, som forældrene hæfter sig ved - i sidste instans.
  
• Hvis vi skal have den praktisk musiske dimension med, må det betyde, at vi ikke bare kan acceptere, at det sproglige kun skal måles på, hvor mange ord eller sprogregler, de kan klare på et bestemt alderstrin.
  
• Det drejer sig om analytisk virksomhed, altså at bruge sproget som et led i arbejdet.
  
• Analytisk virksomhed er vist noget meget forskelligt. Man kan analysere tekster og genstande, som andre har begået, og man kan analysere sit eget arbejde - både indholdsmæssigt og redskabsmæssigt.
  
• Der er forskel på at tage en film, en tekst eller et maleri og så lave analyse på dem efter et eller andet skema og så at analysere noget, der skal fungere i et arbejde, klassen er i gang med. Det er to vidt forskellige slags situationer.
  
• I virkeligheden har analytisk virksomhed også noget med børnenes analyse af undervisningsprocessen at gøre, altså medbestemmelsen og dermed også at børnene selv kan administrere deres egne læreprocesser.
  
• I drøftelserne af den kommunikative virksomhed som element i den praktisk musiske dimension har lærerne ofte en del erfaringer at trække på. Skoleåret har ganske mange arrangementer, hvor undervisningen involverer forskellige former for henvendelse til lokalsamfundet, forældre m.v. I det videre perspektiv fremkommer emner og problemer som
  
• Hvis den kommunikative virksomhed er noget særligt, må den handle om andet end den kommunikation, vi hver time og dag har med børnene.
  
• Jeg synes, børnene kan have brug for at arbejde målrettet mod andre end klassen, at de kan involvere andre mennesker. Så påtager de sig også et ansvar af en helt anden slags.
  
• Det er godt nok med større kontakt udadtil, men jeg tænker mere på dialoger i praktisk musiske former. I mit eget barns klasse var jeg til et forældremøde, hvor børnene havde tilrettelagt både formen og indholdet. De havde f.eks. lavet et dramaspil om klassens liv. Det snakkede vi meget om bagefter.
  
• Det er efter min mening en god ting, at børnene arbejder med en ordentlig form, der virkelig kan kommunikere noget. Men det forudsætter selvfølgelig, at det er børnenes opfattelse af et vigtigt indhold, det handler om.
  
• Vi har nok for meget berøringsangst for de stærke fremstillinger, dem lader vi de professionelle kunstnere og reklamen og medierne om.

Virksomhedsformernes samspil

De forskellige virksomhedsformer har hver især deres særlig fokus. Inden for dette er til gengæld mange forskellige handlinger mulige, så de på den ene side inspirerer til at få ideer og se muligheder og på den anden side gør det muligt for de berørte lærere at anvende deres forudsætninger på en produktiv måde.

Virksomhedsformerne supplerer hinanden, idet de fra forskellige synsvinkler er med til at fastholde spørgsmålet om, hvorledes læreprocessen bevares på elevens hænder. De er anvendelige som formidlere af overvejelser og svar i lærernes samtaler om

• Hvordan tilrettelægger vi undervisningen, så den træner og udvikler børnenes sensitivitet og forståelse for mange slags sprog?
  
• Hvordan tilrettelægger vi en undervisning, der hviler på sammenhæng mellem børnenes erfarings- og interesseverden og undervisningens begreber og værktøjer?
  
• Hvordan tilrettelægger vi undervisningen, så den bevarer og udvikler eksperimenterende former for fremstilling og kommunikation?
  
• Hvordan tilrettelægger vi undervisningen, så tid og de fysiske rammer svarer bedre til arbejdsforløb, der er præget af børnenes produktive deltagelse?
  
• Hvilke bearbejdelses- og udtryksformer tilbyder vi eleverne i vores undervisning?

På denne måde kommer den kollegiale samtale om den praktisk musiske dimension også til at dreje sig om temaer, der er centrale i skoleloven: elevernes medbestemmelse, den enkelte elevs forudsætninger og muligheder, former for tværfaglig undervisning, projektarbejde m.v.

Fra features til helhed

Det er forståeligt nok på baggrund af skolens tradition, at lærere, forældre og børn umiddelbart forbinder det praktisk musiske med bestemte fag. Det praktisk musiske er i denne tradition kendetegnet ved værktøjer, medier, produktformer i en bestemt fagkreds. Til denne fagkreds knytter man så yderligere nogle særlige kvaliteter, der benævnes som f.eks. det kreative, det produktive, det praktiske o.l.

Mange projekter i indsatsområdet har da også taget udgangspunkt i og beskrevet tilrettelæggelse af undervisning, der er mere praktisk håndgribelig, mere kropsligt aktiverende, mere billedanvendende etc. end sædvanlig undervisning. En del projekter har ofte haft karakter af planlægning og tilrettelæggelse af undervisning i en given tidsperiode, hvor praktisk musiske aktiviteter med børnene i særlig grad skulle udfolde sig, et "frirum" hvor den daglige undervisning for så vidt var suspenderet.

Der er oplagte fordele knyttet til sådanne fastlagte, afgrænsede arrangementer, og der er problemer. Fordelene ligger naturligvis i, at de deltagende lærere og skolen i det hele taget bliver i stand til at forholde sig konkret og målrettet til planlægning, gennemførelse og udbytte, det være sig erfaringer med lærersamarbejde, anvendte arbejdsformer, fagligt indhold, udnyttelse af rum og ressourcer o.l. Der kan iagttages og redegøres for et bestemt forløb, og skolen kan lære af det.

Men skolen kan også udgrænse og måske glemme det i dagligdagen. Det er en risiko, som er knyttet til ethvert arrangement af den art, og mange featureperioder i skolens historie har haft den skæbne. Problemet opstår, hvor målforestillingerne og værdierne i en sådan undervisning anses for alternative til daglig undervisning og snævert knyttet til sådanne og lignende arrangementer. Det gør sig f.eks. gældende, hvor det praktisk musiske opfattes meget fagligt, og hvor den særlige projektperiode skal give rum og tid til en praktisk musisk udfoldelse, man ikke har i dagligdagen. Konsekvensen kan være, at den traditionelle opfattelse af fag og undervisning opretholdes og måske forstærkes.

Praktisk musiske features over for den alvorlige normale undervisning! Lystkultur og pligtkultur! Sådan behøver det ikke at gå. Det forudsætter imidlertid, at det praktisk musiske ikke først og fremmest anses for en enkeltfaglig kvalitet.

Det spændende og perspektivrige i indsatsområdet har været de processer, hvorigennem lærerne har vristet deres opfattelse af det praktisk musiske fri af den faglige binding og gjort det til et andet og langt bredere begreb om undervisning og læring. Dermed har projekternes lærere jo bakset med et anliggende, som er relevant for alle kolleger i og med, at det ikke kan reduceres til et spørgsmål om fagligt stof og faglige forudsætninger, men angår den daglige undervisning og tilrettelæggelse af et læremiljø for - og sammen med - børnene.

Børns medbestemmelse som mål og middel i skolehverdag og undervisning har mange sider og former i den daglige omgang mellem lærere og elever. Det har i indsatsområdet været værdifuldt at drøfte sammenhængen mellem elevernes medbestemmelse og den praktisk musiske dimension, idet denne sammenhæng har været med til at give et tydeligere perspektiv på det pædagogiske meningsindhold i behovet for en mere praktisk musisk undervisning.

Når den praktisk musiske dimension afgrænses til at være vedkommende i særlige undervisningsmæssige indslag i skoleåret, risikerer udviklingen af børnenes medbestemmelse i undervisningen tilsvarende at blive en afgrænset og periodisk øvelse.

Et indhold bliver til

At sanse og samle

Samtalerne med lærerne om det praktisk musiske som dimension i undervisningen har som centrale temaer haft

• faglighed og indhold
• at give et indhold form
• et indholds betydning for børnene.

I diskussionerne om faglighed indtager spørgsmålet om de praktisk musiske fag naturligvis en betydelig plads. Der er megen interesse i at afklare, hvilken rolle disse fag spiller i tilrettelæggelsen af undervisning med en praktisk musisk dimension. På den ene side er det umiddelbart klart, at begrebet om den praktisk musiske dimension ikke er udtømt med inddragelse af bestemte fag. På den anden side, at de praktiske og musiske fag indeholder nogle meget væsentlige arbejdsformer og opmærksomhedsfelter, som kan berige enhver undervisning.

Disse faglige opmærksomhedsfelter omfatter indtrykskilder og udtryksformer af forskellig karakter, og det fremgår, at lærerne anser det for meget væsentligt at inddrage dem i undervisningens tilrettelæggelse.

Tilsammen arbejder de praktiske og musiske fag med visuelle, auditive og kropslige indtrykskilder og udtryksformer. Som fag tager de vare på særlige måder at beskrive og forstå verden på. Det drejer sig om kvaliteter som

• lys, farve, form
• lyd, tone, rytme
• lugt, smag
• fysiske bevægelser i tid og rum
• ord, kropsudtryk, billeder
• rolleudtryk af forskellig art
• manuelt arbejde, stoflighed, følesans.

Som faktorer i den praktisk musiske dimension udgør de nogle betydningsfulde opmærksomhedsområder og udviklingsmuligheder. Til hver af de ovennævnte kvaliteter svarer forskellige handleformer, som også kan kaldes sprogformer, der bringer området i virksomhed. Disse handleformer eller sprogformer er f.eks. det dramatiske udtryk, billedet, sangen, måltidet, idrætten, fortællingen o.m.fl. Det væsentlige er ikke alene, at lærerne er opmærksomme på betydningen af en større variation af indtrykskilder og udtryksformer i undervisningen. Som en tværgående interesse udtrykker lærerne en interesse og forståelse for betydningen af sansningen som et vitalt element i læreprocessen. Denne indsigt fører lærerne frem til en ny vurdering af forholdet mellem børnenes sproglige udvikling og undervisningens muligheder for kropslig sansemæssig virksomhed.

"Når fremstilling af et praktisk musisk udtryk går hånd i hånd med videnstilegnelse på mange forskellige måder, bliver fremstillingsprocessen det egentlige arbejde for eleverne, og videnstilegnelsen/researchen en forudsætning, der opleves som nødvendig for at kunne fremstille udtrykket, fabuleringen, håndværket og eksperimenterne giver form til indholdet." (Brug fantasi, side 82).

Indsatsområdet rummer en mangfoldighed af undervisningssituationer med grupper af børn i en klasse, der f.eks. arbejder ved computer med at skrive tekster, fremkalder fotografier, øver skuespil, laver udstillingsområde - på samme tid. Set under en traditionel faglighedssynsvinkel kan virksomheden forekomme spredt og tilfældig. Der er imidlertid ikke tale om, at børnene kollektivt er i færd med at lære sig et bestemt sæt færdigheder. I stedet kan man tale om, at børnene på forskellige måder er i færd med at give form til et indhold.

I den proces er der flere elementer på spil. Der anvendes værktøj og materialer i den tekniske fremstilling af tekster, billeder, scene m.v. Der vælges udtryksformer, som kan formidle indtryk og oplevelser til andre, dvs. at ordene, billederne, dramaet bruges i en formgivning af en henvendelse eller kommunikation. Og der videregives et indhold, som for børnene får mening og sammenhæng gennem deres bearbejdelse i teknik og formgivning.

Der er således god mening i at tale om at sanse og samle, når drøftelserne af undervisningen finder sted. Ikke al læring kan beskrives på den måde, men udtrykket peger på en side af læreprocessen, som forekommer lærerne central i den praktisk musiske dimension. Med udtrykket sanse og samle efterspørges for det første det kropsligt sansemæssige som aspekter i børnenes erfaring og læringsarbejde, og for det andet rejser det spørgsmålet om måder at "samle" på, dvs. udtrykkets mulige former.

Begge disse temaer er vigtige for forståelsen af en undervisning, hvor det faglige stof gennem bearbejdelsesformer ("samlingsformer") bliver til indhold i undervisningen for børnene. Indsatsområdet rummer mange positive erfaringer med, at flersidige bearbejdelsesformer stimulerer børns interesse i medbestemmelse. Valg mellem måder at præsentere og kommunikere på giver samtalen, diskussionen og fremstillingen fantasi og omhu.

At opleve og forklare

Behovet for en mere oplevelsesrig undervisning er et tilbagevendende tema i indsatsområdet. Bortset fra at det udtrykker en kritik af megen steril og formel undervisning, er oplevelse en rummelig betegnelse med mange betydningsmuligheder. I indsatsområdet har drøftelserne af oplevelse som noget undervisningsmæssigt håndterbart været mange - og væsentlige.

I første instans taler lærerne nok mest om oplevelse i betydningen sanseindtryk, hvormed der henvises til de begrænsede muligheder, skolen har, og den beskedne vægt skolen sædvanligvis tillægger elevernes virksomhed uden for skolen. Det handler her mest om at give børnene indtryk, der står som særligt mættede episoder i skoleforløbet. I den sammenhæng handler det også om mangelen på koncerter, teaterbesøg, ekskursioner m.v.

Baggrunden er desuden mange læreres praktiske forståelse for og arbejde med at indrette den daglige undervisning med hensyn til børnenes varierede behov for aktivitetsformer. En række af disse ideer og aktiviteter udspringer primært af den professionelle fornemmelse, der udvikler sig med lærerarbejdet. Diskussionen om den praktisk musiske dimension gør det muligt at inddrage og vurdere sådanne aktiviteter som undervisningsmæssigt relevante.

Begrebet oplevelse bruges ofte om en stemning, en situationsbestemt, følelsesmæssig og sprogløs tilstand. Der er ingen tvivl om, at oplevelse på den måde har særdeles stor relevans for den praktisk musiske dimension i undervisningen. På den anden side er der samtidig et behov for, at den må beskrives anderledes for at have en mere praktisk, undervisningsmæssig betydning, jf. beskrivelsen af oplevelsesmæssig virksomhed ovenfor. Lærerne i indsatsområdet har i vid udstrækning lagt vægt på en sådan afklarende drøftelse. For at lærerne kan bruge oplevelsen som et undervisningsmæssigt begreb, og for at de kan formidle en forståelse af oplevelsens betydning i læreprocessen til andre (kolleger, forældre), har det været hensigtsmæssigt at overveje oplevelsen som en måde at have viden på, en kundskabsform. For at komme nærmere på denne forståelse har følgende opstilling været udviklende for samtalerne om oplevelse.

Denne opstilling skelner mellem to måder at tilegne sig og have erfaring på. Den ene benævnes den intellektuelle, den anden den æstetiske virksomhed, og de beskrives i en række forskelle og modsætninger. Opstillingen viser dermed to grundlæggende forskellige kundskabsformer, og hvorledes disse hænger sammen med sprogform og udtryksmulighed.

Det har vist sig, at lærerne i indsatsområdet har været meget optaget af den type af virksomhed, som skemaet benævner den æstetiske, ikke mindst fordi den forbinder læringen med den subjektive verden og følelseslivet, to områder der forekommer centrale for enhver tale om den praktisk musiske dimension i bred forstand og oplevelsen i særlig grad.

Skolen formidler fagligt stof, dvs. indhold og metoder, og dermed formidler skolen sprog. Som det fremgår, kan man skelne mellem sprog. Der er nogle sprogformer, hvis karakter er at analysere og beskrive verdens fænomener så præcist og ordnet som muligt. Det er den intellektuelle virksomheds sprog. Sådanne sprogformer søger efter regler og lovmæssigheder, og det er derfor afgørende, at sprogets elementer eller værktøjer er mest muligt uafhængige af det konkrete indhold, der bliver formuleret og af de situationer, der beskrives. Matematikken er det gode, men ikke det eneste eksempel på sådanne sprog.

Lærernes interesse for den æstetiske virksomhed udspringer af det forhold, at denne virksomheds sprogformer er af en helt anden karakter, og at den dermed sætter megen undervisnings sædvaner i relief. Den æstetiske virksomheds sprogformer er kendetegnet ved, at selve formen spiller en afgørende rolle for udtrykket. Det vil sige, at indholdet og formen er to sider af den samme sag. På den måde bliver udtrykket og indholdet afhængige af hinanden, beskrivelsen kan rumme en situations sansemæssige og følelsesmæssige aspekter.

Udtryk for det komplekse

Med andre ord formidler skolen symbolsystemer og øver børnene i at beherske elementerne og reglerne for deres anvendelse. I almindelighed sørger fagopdelingen for, at de holdes adskilte, og at der prioriteres i forholdet mellem dem. De gode drøftelser med lærerne i indsatsområdet har handlet om de forskellige symbolsystemer og de muligheder, de giver for at komme til "at kende børnene" i faglig henseende, som individ og deltager i fællesskabet.

Det fremgår af den skematiske opstilling, at den æstetiske virksomhed betjener sig af billedligt sprog. Det billedlige sprog omfatter en række forskellige konkrete former (fra maleriet til dramaet). Det afgørende er, at billedlig opfattelse og fremstilling ikke er karakteriseret af vægt på det entydige og rækkefølgeordnede, men derimod af evne til at opfange og beskrive komplekse og mangesidige relationer, situationer og begivenheder i ét udtryk.

Der er tale om et område, der kan lære af æstetikken, et område der har sprogformer, som der kan arbejdes med. Det er opmærksomheden på, hvad sanseligt symbolarbejde er, og hvorledes det kan berige den undervisning, der har udviklet sig. Det er også bevidstheden om, at billedsprog ikke må ses alene som billedarbejde i snæver forstand, men at den billedlige måde at besidde og kommunikere viden på er en side af ethvert samvær og enhver læreproces.

Det fremgik af diskussionerne med lærerne, at de ikke accepterede skemaets absolutte adskillelse mellem den intellektuelle og den æstetiske virksomhed. Det blev f.eks. fremhævet, at man måske nok kan tale om æstetisk virksomhed som sådan, især i forbindelse med oplevelse af og indlevelse i givne værker, men at de to virksomheder i høj grad begge er i funktion, når læreprocessen omfatter børnenes praktiske og produktive arbejdsformer.

Det, der er vigtigt i den æstetiske synsvinkel, er, at den åbner for en mere sammensat og kompleks forståelse af børn som elever og som personer. Det er ikke enhver forståelse, som kan dækkes i analytisk sprog, heller ikke voksnes forståelse af børnene.

Oplevelsen bliver således til en virksomhedsform, der nødvendigvis må ses i sammenhæng med de andre virksomhedsformer, hvis den skal omsættes til at være en aktiv faktor i børnenes praktisk musiske læreprocesser.

Undervisningens rum

"Det er vigtigt, at skoler giver strukturelt, økonomisk og fysisk rum for praktisk musiske læreformer." (Brug skolen og hinanden, side 114).

Erfaringerne med en sådan undervisning vedrører i første omgang primært den aktuelle lærer- og børnegruppe, men perspektivet i dem rækker langt videre. Deltagerne i indsatsområdet har i meget forskellig grad haft mulighed for at inddrage kolleger, ledelse og bestyrelse i en perspektiverende drøftelse af erfaringerne. Der er imidlertid ingen tvivl om, at denne formidling og diskussion er vigtig - i flere henseender.

"Praktisk musiske arbejdsformer har brug for fleksible værksteder, som imidlertid ofte kan etableres, hvis der åbnes for andre måder at udnytte bygningsmassen på." (Brug skolen og hinanden, side 116).

En fortsat udvikling af den praktisk musiske dimension i undervisningen vil forudsætte, at skolen gennemfører en undersøgelse af, hvorledes forskellige arbejds- og udtryksformer kan tilegnes og ikke mindst, hvordan de kan forblive virksomme gennem skoleforløbet. Dette forudsætter sikkert en betydelig helhedsforståelse, fordomsfrihed og kreativitet i tilrettelæggelsen af skolens dagligdag, undervisningens struktur, samarbejdet og de fysiske betingelser.

I enhver skoles arkitektur og indretning er der indlejret en given tids forståelse af, hvordan undervisning og samvær skal organiseres og forløbe. Sådanne forhold har vidtgående indflydelse på, hvilke forestillinger der i den enkelte skole kan udvikles med hensyn til nye undervisnings- og læreformer.

De senere års udviklingsarbejder i folkeskolen har vist, at der kan opstå store modsætninger mellem den "pædagogiske kode", der er udtrykt i skolebygningerne på den ene side, og de principper og virksomhedsformer, der har udviklet sig eller ønskes udviklet på en skole på den anden side.

Hvad der på den måde falder i øjnene, er f.eks. forudsatte og hævdvundne anvendelser af skolens rum som faglokaler, undervisningslokaler, fællesrum, men også skolens udsmykning i det ydre, på gange og i lokaler. I hvilken grad disse grundforhold er bindende, for ikke at sige blokerende, for udvikling af et undervisningsmiljø, der er udtryk for elevernes arbejde og læreprocesser, må tages op i det praktisk musiske udviklingsarbejde.

Undervisning, der inddrager den praktisk musiske dimension, er som illustreret i denne rapports fremstillinger karakteriseret ved stor idérigdom og kreativ udnyttelse af de givne vilkår. Det bemærkes flere gange, at den praktisk musiske dimension åbner for mange sider af det undervisningsmæssige samvær, som kan berige undervisningen i klasseværelset.

Den praktisk musiske dimension som et princip for hele skolens undervisning gør det imidlertid nødvendigt at udvikle skolens fysiske rammer, så de kan rumme en undervisning med følgende kendetegn

• at elevers og læreres roller og funktioner er variable og situationsbestemte
• at virksomheds- og tidsstrukturen er smidig og foranderlig
• at lærere indgår i og anvender mange undervisningsformer
• at elevernes grupperinger skifter efter interesser og engagement
• at mange forskellige virksomhedsformer kan foregå samtidigt
• at elevernes dokumentation for deres læring har praktiske, konstruktive og visuelle udtryksformer
• at arbejds- og udtryksformer kan udvikles og afprøves som integrerede dele af undervisningsforløb.

Langt henad vejen er disse kendetegn i øvrigt sammenfaldende med perspektiver og behov, der udtrykkes i forbindelse med andre dimensioner i undervisningsbegrebets udvikling.

Børns erfaring og undervisningens metode

I kapitel 2, BRUG SPROG, omtales, hvorledes børns erfaringsdannelse hænger sammen, og hvorledes den bevæger sig og udvikles. I den forbindelse anvendes arbejdet med det æstetiske udtryk til at forstå, hvorledes undervisning kan imødekomme denne erfaringsproces.

"Det er i det æstetiske udtryk, at barnets evne til at omstrukturere oplevelse, erfaring og indsigt fra én oplevelsessituation til en anden kommer frem. Undervisningen kan medvirke til at fremme barnets evne til at bruge forskellige udtryksformer, der kan danne baggrund for den meget væsentlige samtale med eleverne om forholdet mellem form og indhold." (Brug sprog, side 48).

Den praktisk musiske dimension drejer sig - generelt og tværgående - om det pædagogiske forhold mellem børnenes erfaringer og undervisningens evne og metode. Og det gør medbestemmelsen i undervisningen også, vel at mærke når medbestemmelsen er integreret i læreprocessen og ikke en ydre og formel afgørelse i forhold til undervisningen.

Hvad er det, der gør en æstetisk forståelse af undervisningen vedkommende i denne sammenhæng? Uden at forklejne den indflydelse, som højskolebevægelsen har haft på dansk undervisningspraksis, er det en kendsgerning, at skolens traditionelle funktion først og fremmest har været at føre eleverne ind i og op i en skriftkultur. Det er også en kendsgerning, at den i vor tid dominerende billedkommunikation efterhånden har ført til ændringer af skriftens status og funktion i multimediesamfundet.

På denne baggrund har man kunnet få øje for, i hvor høj grad den "skriftlige verdensorden" har præget vores opfattelse af viden, af børns evner og personlighed, af metode i undervisningen etc. Og ikke mindst har man måttet erkende, i hvor høj grad undervisningens vægt på tilegnelse af sprogregler og ordforråd har løsnet sammenhængene til den hverdagserfaring, som undervisningen egentlig er indrettet på at begribe, afklare og åbne.

Denne forankring i personlige erfaringer er én side af den æstetiske synsvinkel. Den anden side drejer sig om de pædagogiske muligheder i de ikke-skriftlige arbejds- og udtryksformer. Ser man på den slags "kunstarter", billedmæssige, musikalske, sceniske etc. ud fra en pædagogisk interesse i alsidige, differentierede og nuancerede arbejdsformer og udtryk, er det indlysende, at de - i det mindste - ikke giver sproget noget efter.

"Hvis eleverne sætter ord på den viden, de skaber for sig selv ved praktisk musiske læreprocesser, må vi voksne forstå, at kun noget af denne viden kan "oversættes" til verbalsprog og langt fra altid umiddelbart efter arbejdet!" (Brug fantasi, side 74).

Den praktisk musiske dimension er med til at gøre opmærksom på, at udviklingen af sensibilitet over for æstetiske fænomener også åbner for at tage eleverne alvorligt som personer med egne erfaringer og egne kulturer. Megen forskning i ungdomskulturer har påvist hvorledes unge menneskers selviscenesættelse, deres stildannelse, er kerne og centrum i deres selvbevidsthed, og hvordan skole og omgivelser griber forkert i deres opfattelse af, at der "blot" er tale om overfladiskhed og leg. Og tilsvarende, hvis de, jf. ovenstående citat, går ud fra, at den sproglige bearbejdelse kan begrebsliggøre og dække det komplekse indhold i personlige og kulturelle erfaringer.

Det er meget centralt i den praktisk musiske dimension at være opmærksom på, hvordan sproglig bearbejdelse kan udbygge og berige oplevelser i vekselvirkning med mere sanseligt symbolske udtryksmidler.

De forskelle i holdninger i debatten om skolen, der pågår og spiller ind i lærernes og skolens håndtering af undervisningsudviklingen, udtrykker grundlæggende forskelle i vægtningen af to aspekter, som altid er på spil i undervisning, nemlig hhv. fremtids- og samtidsaspekterne.

Fremtid og samtid

Det ene aspekt kan man kalde fremtidsorienteringen i undervisningen. Iflg. denne synsmåde har sproget opsamlet og ordnet samfundsmæssig viden og indsigt i bredeste forstand. Denne formidling betones ofte som skolens centrale opgave.

Det andet aspekt er samtidsorienteringen (ikke at oversætte til faget af samme navn) i undervisningen. Det er udpræget den, der iscenesættes og gennemleves af eleverne - og oftest i æstetiske former, ikke mindst hos de store børn, hvor de oplever en kollision mellem deres selvforståelse og elevrollen.

Drøftelser om den praktisk musiske dimension fører bl.a. til overvejelser om, hvorledes det kan modvirkes, at de to orienteringer falder fra hinanden i skolelivet. Under denne synsvinkel kan man se den praktisk musiske dimension som praktiske handlinger, der skal bidrage til en frugtbar vekselvirkning mellem dem.

At denne integration så har sine egne problemstillinger, er indiskutabelt. Dens personlige involvering kræver betydelig pædagogisk takt og fingerspidsfornemmelse. Det er også i den forbindelse et tilbagevendende tema i det praktisk musiske indsatsområde, hvilke betydning den gennemgående lærer (klasselærer) har for børnene i undervisningen.

En andet og centralt forhold er i denne forbindelse lærernes forudsætninger for og - ikke mindst - mod til selv at interessere sig for og arbejde med, hvorledes man undgår at isolere bearbejdelse i formelle, abstrakte begreber fra bearbejdelse i personlige, symbolske former. Det er et arbejde, der har såvel en individuel som en kollegial side.

I den planlæggende lærergruppe vil man komme til at interessere sig for berøringsflader og muligheder for at krydse grænser mellem faglige områder.

Den undervisning, der skal tilrettelægges, skal udover relevant faglig viden ikke mindst undersøges for sine "oversættelsesmuligheder" mellem udtryksformer. Der er f.eks. muligheder for sproglige begreber, billedsymboler, musikalske udtryk og dramatiske situationer i al undervisning.

"Der er ingen vej tilbage, når man først er begyndt på at inddrage den praktisk musiske dimension. Eleverne foreslår selv, også hos andre lærere, hvordan de vil lære, der er en masse kræfter og gå-på-mod i deres fantasi. Vi skal lige vænne os til, at det ikke er os, der har check på det hele." (Brug fantasi, side 77).