3. Brug fantasi

Om temaet

I drøftelserne om den praktisk musiske dimension bruges udtrykket fantasi ofte og gerne som en betegnelse for en væsentlig egenskab eller kvalitet i børnenes måder at opleve og bearbejde på, som skal næres og udvikles.

Fantasien er så at sige børns frihedsrum til dannelse af meget personlige, følelsesmæssige forestillinger. Som sådan kan fantasien udgøre et stadigt værn om det private. Men fantasi kan også forstås som en aktiv medspiller i børns tilegnelse af verden og i deres udtryk for denne tilegnelse, og i den forstand kan den få betydning for valg af undervisningens samværs- og arbejdsformer.

Som et gennemgående tema i beskrivelserne anvendes begrebet meddigtning som udtryk for de mange måder, børnene kan "vende og dreje" et indhold på og dermed være aktivt deltagende i udviklingen af synsvinkler og sammenhænge. Der lægges vægt på at beskrive den centrale betydning, det har, at læreren er idérig og opmærksom på, hvorledes og hvornår en oplevelseskilde eller en utraditionel arbejdsform kan tilføre arbejdet nye incitamenter.

Spørgsmålene var bl.a....

I arbejdet med at begrunde og perspektivere den praktisk musiske dimension i undervisningen spiller fantasibegrebet en stor rolle. Den følgende række af spørgsmål er eksempler på emner, som gentagne gange er dukket op, hvor lærere i indsatsområdet har drøftet fantasi i undervisning og læreproces.

• Hvad er det, der foregår, når børn digter, maler, tegner, skriver sange, laver skulpturer og ting, dramaer? Hvordan foregår deres læring? Hvad mener de, når de siger, at de synes, det er sjovt?
  
• Hvordan kan lærerens valg af oplæg og oplægsform befordre børnenes fantasi?
  
• Hvordan planlægger man, så der bliver plads/tid til, at børnenes idérigdom kan udfolde sig?
  
• Hvordan kan lærerens valg af lærerrolle virke befordrende for børnenes fantasi?
  
• Hvilken betydning har det materialeudvalg, der stilles til rådighed for børnenes eksperimenter?
  
• Hvad gør lærerne, når deres egne færdigheder indenfor de praktisk musiske arbejdsmåder ikke slår til?
  
• Hvordan får eleverne så gode håndværksmæssige færdigheder, at de kan udtrykke det, de ønsker at udtrykke?
  
• Hvordan hjælper vi de svage børn, der ikke har så meget selvtillid, at de tør tro på egne ideer og derfor ikke udvikler fantasi? Hvordan kan vi få forældrene med til at skubbe på en positiv udvikling hos disse børn?
  
• Hvordan tør vi tage tid til at lade tingene gro - fantasien udfolde sig? Hvordan vælger vi unødvendige (som vi tidligere anså for nødvendige) arbejdsmåder fra?
  
• Hvordan forklarer vi forældre, at det er vigtigt for børnene at bruge fantasien? For kolleger?
  
• Hvordan får vi gjort op med "modsattænkningen" (det faglige eller det praktisk musiske) og fremmet "både - og - tænkningen", at alle emner/temaer/fag har sider, der kan erkendes ad praktisk musiske veje, og sider, der kan erkendes ad teoretiske veje?

Den følgende fremstilling giver ikke udtømmende svar på alle disse spørgsmål, idet udviklingsarbejderne naturligvis heller ikke rummer alle svarene i deres konklusioner. Der arbejdes stadigvæk videre rundt på skolerne for at finde svar og dele af svar, og undervejs rejser nye spørgsmål sig. En udvikling er i gang.

Fantasien er måske en slags muskel...

Ordet fantasi er belastet - i mange voksnes, også læreres, sprogbrug er fantasien en medfødt evne, som man ved et tilfælde enten er kommet i besiddelse af eller også slet ikke har. Det er en udbredt opfattelse, at hvis man tilfældigvis har en medfødt fantasi, er man heldig og tilhører en særlig gruppe mennesker, og hvis man ikke har sådan en medfødt fantasi, er det bare ærgerligt.

Arbejdet i indsatsområdet om den praktisk musiske dimension viser det modsatte: fantasien udvikles, hvis og når den efterspørges! Fantasien bliver da et redskab til at lære med, og den udvikler samtidig personligheden. I sin udfoldelse benytter den sig af bl.a. anelse, intuition og billedtænkning og skaber forbindelser mellem personens livsverden og den læring, personen på et givet tidspunkt er i gang med. At betragte fantasien som en mental muskel, der vokser sig stor og flot ved at blive brugt, er i det mindste ikke noget dårligt billede.

Fantasien bliver en slags syvende sans - en sans, der med næring fra de øvrige sanser og i samvirke med det personlige, udvikler en indlevelses- og forestillingsevne. Denne indlevelses- og forestillingsevne kan bruges til at skabe oplevelsesverdener med, og den er måske i særlig grad god til at begribe menneskelige, følelsesmæssige forhold med. På forskellig måde, afhængig af alder og mod, udtrykker fantasien en fascination af ting og handlinger. I fantasien afprøver og griber man tingene i forestillede situationer, som er personlige, anelsesfulde, dramatiske. Dette gælder såvel indlevelsen i tekniske vidundere som naturfænomener, og denne erkendelsesform kan så på frugtbar måde vekselvirke med mere analytiske måder at undersøge ting på.

Fantasien er i nær familie med legen, man kan godt definere fantasien som den vigtigste bestanddel af legen. Leg og fantasi er børns måde at lære på, de digter sig ind i sammenhænge og gør ubevidst brug af oplagrede erfaringer og viden i deres eksperimenterende læreprocesser.

I den efterfølgende fremstilling er der alligevel forsøgt at fokusere på disse tre sider hver for sig for at opnå en form for overskuelighed - i bund og grund i modstrid med fantasiens væsen, der er associativ, springende, overraskende, forundrende, tankevækkende og unik fra person til person.

Fantasien - et redskab til forestilling og indlevelse

"...så siger vi, du er ham i fjernsynet." (dreng, 2. klasse).

2. årgang arbejder med temaet Familien. I et dramaværksted har børnene fremstillet små skuespil om livet i familien. Spillene blev opført for de andre børn på årgangen og handlede bl.a. om konflikter om sengetid, om hvad man må se i fjernsynet, om at hygge sig lørdag aften, om dengang far og mor var fulde, om at komme på weekend med fars nye familie, om bryllup og barnedåb. (Den opmærksomme læser kan sikkert genkende rollelegen.)

Forud for og undervejs i spillene foregår en løbende idéudveksling, forhandlinger og afprøvninger, som dels udfordrer den enkeltes og den fælles fantasi og dels udvikler den sociale struktur mellem børnene indbyrdes. (I nogle af grupperne foregår denne udvikling naturligvis ikke gnidningsløst, så lærerne må opstille regler for, hvordan uenighedssituationer afvikles.)

Et af spillene handler om en hyggeaften hjemme hos familien Hansen. Familien sidder og ser fjernsyn. De zapper lidt for at finde ud af, hvad der er på kanalerne og diskuterer så, hvad de skal se, og hvem der skal bestemme det. Børnene agerer både medlemmer af familien og de personer, der indgår i fjernsynsudsendelserne med tydelig skift i kropsudtryk, stemmeføring og ordvalg. Med en udskiftning af en enkelt rekvisit træder børnene ud af den ene rolle og ind i den næste, det dramahåndværk, lærerne har lært dem til brug i dramaværkstedet. Spillet slutter med, at et af børnene i familien annoncerer, at nu vil han komme med saftevand og aftenkaffe og slukker for fjernsynet, mens han siger "slukkelyden".

Børnene har under arbejdet i dramaværkstedet brugt deres fantasi til at skabe en fortælling om et lille stykke familieliv. De har i fremstillingen fabuleret med det fond af oplevelser og erfaringer, de kender fra deres personlige liv i familien. De viste også, at arbejdet med familietemaet havde udviklet holdninger hos dem - børn kan godt bidrage aktivt til familiens ritualer.

Det var tydeligt, at børnene nød at arbejde i dramaværkstedet, den ene idé rev den anden med. Ved fantasiens hjælp omformede de hurtigt og opfindsomt klasselokalets begrænsede muligheder for scenografi og mimede helt naturligt de øvrige rekvisitter, de havde brug for.

Hvad lærer de så ved det?

Et centralt diskussionspunkt handlede om, hvad mon eleverne så lærte af sådan en fantasileg?

Ja, i handling har de indlevet sig i og formuleret sig om temaet, de har demonstreret og udviklet sprogfærdigheder og sproglig bevidsthed. Deres idérigdom og opfindsomhed har gjort dem synlige for sig selv og hinanden, de har i dramasprog tænkt over og begrebet dele af børns og voksnes liv. Udviklingen af det dramatiske sprog giver dem forudsætninger for at deltage i kulturlivet (aktivt eller som tilskuere) både som børn og, hvis denne sprogudvikling fortsat dyrkes op gennem skoleforløbet, også som voksne.

Det var en kilde til fælles forundring i denne lærergruppe, hvordan børnene kunne tænke over et problem - med kroppen.

Andre værkstedsforløb

Ovenstående beskrivelse giver blot et indtryk af arbejdet i et af værkstederne. I andre værksteder blev der sat fokus på det arbejde, der foregår i familien. Ideen med hele temaet var bl.a., at børnene derhjemme skulle inddrages mere i familiens arbejde (hvilket der kan være mange gode grunde til). Forældrene blev udførligt informeret om temaarbejdet og syntes godt om hele ideen.

Børnene har i værkstederne lært at pudse sko, at sortere tøj, vaske og stryge, at lave te, kaffe og saftevand, at skrælle kartofler og gulerødder, at lave enkle retter mad, at lappe cykel, at slå græsplæne, at lege forskellige lege.

I basistimerne blev oplevelserne i værkstederne bearbejdet i mundtlig og skriftlig form. Der blev skrevet både fællestekster og gruppetekster til en temalæsebog, lavet ordlister, skrevet ord til opslagstavlens åbne ordbog, tegnet individuelle tegninger med elevproduceret tekst eller dikteret tekst (af eleven), tegnet stamtræer og skrevet egennavne med stort som skriveøvelser. Lærerens oplæsning og udvalgte sange knyttede an til temaet.

Undervisningens udvikling

Det nye for lærerne i dette temaarbejde var, at de planlagde læreprocesser, der dels efterspurgte børnenes fantasi og dels tog udgangspunkt i at indlære helt konkrete praktiske færdigheder. Oplevelsen af, at børnene selv fandt på flere spil, hvor nogle af færdighederne fra de andre værksteder indgik, gjorde indtryk. Det nye var også at lade temaarbejdet tage den tid, det nu tog, før børnene var "færdige" med værkstederne, - faktisk fandt børnene selv på nye opgaver til værkstederne. Lærerne fik "fred i sjælen" m.h.t. tidsforbruget ved at knytte læse- og skriveprocesser til værkstedsarbejdet.

Lærergruppen har i udviklingsarbejdet ønsket at udvikle en praksis, der gør det praktisk musiske til en naturlig del af skolens hverdag. Derfor handlede en del af samtalerne med konsulenten om, hvordan denne lille lærergruppe kunne formidle deres erfaringer til resten af skolens lærere.

Flere fremlæggelser i pædagogisk råd bevirkede, at hele skolen bad pædagogisk udvalg om at arrangere en pædagogisk dag, hvor lærerne på deres egen krop oplevede at arbejde praktisk musisk. Den pædagogiske dag gav lærerne gode oplevelser, og udgangspunktet for debatten om den praktisk musiske dimension forandredes i positiv retning. Således stilles der nu stort spørgsmålstegn ved "modsat-tænkningen", den opfattelse, at enten arbejder vi strengt fagligt, dvs. bogligt-teoretisk og så lærer børnene noget, eller også arbejder vi praktisk musisk, og så lærer de nok ikke så meget, men det sociale er i fokus.

Der breder sig en forståelse på skolen af, at alle emner, faglige områder og temaer indeholder dele, der kan erkendes ad praktisk musiske veje og dele, der kan erkendes ad boglig-teoretiske veje. Den forståelse indebærer også, at praktisk musisk eksperimenteren for eleverne rejser spørgsmål, der må undersøges ad boglig vej, før den praktisk musiske proces kan fortsættes.

Lærergruppen omkring udviklingsarbejdet fortalte også flere gange i skolebestyrelsen om deres forsøg. Dette bevirkede en øget interesse herfra. Et gedigent arbejde med den årligt tilbagevendende skolekomedie, der i en periode blev en del af klassens daglige arbejde og dermed måder at lære på, var med til at udvide forståelsen af læringsbegrebet i skolebestyrelsen.

Fantasiens sprog

Fantasien udtrykker sig i en række forskellige sprog - f.eks. det dramatiske, det musikalske, det lyriske, det episke, billedsproget, kropssproget og dans - samt i samspil mellem flere af disse. (I pædagogisk litteratur ofte betegnet som mythossprog - i modsætning til logossprog.)

Eleverne i en 7. klasse har læst en ungdomsroman. Den handler om livet i en 10. klasse, om drengenes optagethed af pigerne, om samspillet i gruppen. En af drengene er forelsket i en af pigerne. Romanen skildrer, hvordan forholdet udvikler sig fra de første blikke til den første seksuelle erfaring. 7. klasse bearbejder og begriber romanen med praktisk musiske redskaber, lever sig ind i romanens temaer ved at udvælge de steder i romanen, der gør mest indtryk på dem, og skaber bl.a. billedlige og musikalske udtryk for denne indlevelse.

I et billedkunstlokale står fire drenge og maler på hver sit akrylmaleri. På masonitpladerne ses både figurative og nonfigurative motiver, der ved en samtale med eleverne viser sig at handle om den samme situation i romanen, nemlig der "hvor det gode sker," som en af dem udtrykker det. Lærer og konsulent går på listesko, vi kan mærke, der er noget på spil for disse 7. klasses drenge, der i denne situation lyser af tavs fordybelse, af intens eksperimenteren med at få billedet til at udtrykke det ønskede.

Læreren snakker på skift med drengene, de træder tilbage fra staffelierne og snakker om, hvordan en farve virker, hvordan man kan male en hytte i en skov, så man kan se, at der foregår noget smukt inde i hytten. Situationen studeres flere gange i bogen for at finde frem til ord, i beskrivelsen eller mellem linjerne, der kan "oversættes" til en farve, et lys, en skygge, en bevægelse i penselstrøgene.

Uden drengene ved det, udvikler de i deres billedarbejde forestillingen om og indlevelsen i voksenlivet, et projekt, der i andre sammenhænge i pubertetsårene har mange andre udtryksformer.

En anden opgave gik ud på at digte med personerne, at udvide kendskabet til en person i romanen ved at skrive dagbog og skrive digte "for" personen. Tre piger og en dreng valgte at skrive en forelskelsessang fra romanens kvindelige hovedperson til ham, hun er forelsket i. Først lærte de sig at spille og synge en bestemt melodi, "den med de atten svaner, fordi den passer så godt," og bad så læreren om hjælp. Versefødder og skandering blev indlært og brugt igen og igen, det var ikke nogen nem opgave, denne gruppe elever havde stillet sig selv, og frem til fremførelsesdagen blev eftermiddagene taget i brug for at få sangen færdig og øve den.

En tredje opgave gik ud på at finde eller fremstille en række ting, der er vigtige for romanens handling. Disse ting skulle hænges på en tøjsnor og være en helt konkret disposition til et mundtligt referat. Det viste sig, at arbejdet med at finde frem til disse konkrete ting gav eleverne en helt anden tilgang til at udvælge væsentlige dele til det mundtlige referat.

Lærerne blev slået af, hvor fantasifulde eleverne var i fremstillingen/redigeringen af de fundne ting. Både lærere og elever opdagede, at den mundtlige fremstillingsform udviklede sig, og at engagementet var anderledes højt ved denne ellers traditionelle danskaktivitet. Eleverne udtrykte det sådan her: "Det er meget nemmere at fortælle, hvad der sker i bogen, når man har en ting at holde sig til."

Indtryk og erfaringer

7. klasses arbejde med denne ungdomsroman afsluttedes med en udstilling og en fremlæggelse for forældrene, hvor eleverne både eksperimenterede med udstillings- og fremlæggelsesformer. For at få de bedst mulige resultater var eleverne i grupper "kritiske venner" for hinanden, gav hinanden brugbar kritik og gode råd, en proces der bevirkede, at alle følte sig medansvarlige for fremlæggelserne.

Nogle af forældrene tilkendegav efter fremlæggelserne, at "de godt selv kunne have tænkt sig at være med til den form for danskarbejde," og at "nu kunne de godt forstå, hvad det her praktisk musiske skulle gøre godt for."

Efter fremlæggelserne udtrykte eleverne respekt for de fire drenges billedarbejde.

"Det var selvfølgelig det sted i bogen, vi allesammen tænkte på hele tiden, men vi turde ikke rigtig vise det. Tænk, at I turde det - og så er billederne altså blevet rigtig gode. Man får helt lyst til at være inde i den hytte der med det gyldne lys omkring." Sagt af en pige i 7. klasse...

Et af samtalepunkterne var, hvordan man kunne hjælpe de børn, der ingen selvtillid havde og derfor ikke rigtig kom i gang med at udfolde fantasien i et praktisk musisk sprog. Lærerne arbejder stadig ud fra den tese, at gode håndværksprocesser kan give børnene succesoplevelser og mod på at eksperimentere med at give form til indlevelser og forestillinger. Samtidig har lærerne (endnu engang) erkendt, at børnenes hjemmemiljø også har stor indflydelse på barnets udvikling af fantasi og forestillinger.

Et andet samtalepunkt handlede om, hvorfor nogle elever "skøjtede på overfladen", ikke rigtig tog fat i opgaverne og undgik, at arbejdet blev alvorligt for dem. Lærerne havde i begyndelsen af udviklingsarbejdet en forestilling om, at disse elever, der også i andre sammenhænge viste disse tendenser, ville give sig hen i arbejdet med det praktisk musiske. For nogle få af disse elever viste den forestilling sig at holde stik, men for de flestes vedkommende blev lærerne skuffede. Nogle elever afstod simpelthen fra den følelsesmæssige involvering, der efterspurgtes i en række udtryksformer. Dog viste det sig, at når vægten lå på fremstilling af ting i materialer med god modstand eller på arbejde, der "stod til ansvar" overfor den virkelige virkelighed, ikke blot skolens virkelighed, kunne disse elever ofte "nås".

Lærerne konkluderede:

Et tredje område i samtalerne handlede om, hvordan lærerne kan finde ud af, om eleverne bliver dygtigere og om, hvordan eleverne selv kan blive klar over, hvad og hvordan de lærer. Lærerne var enige om, at de ikke ville "lade sig nøje med" glade, engagerede elever, der synes, det er sjovt at gå i skole, selv om det bestemt er et vigtigt signal om trivsel.

Da en del af den viden, eleverne skaber i deres praktisk musiske læreprocesser, er "tavs" viden, ofte oplagret som oplevelser, har lærerne forsøgt at få eleverne til at sætte ord på denne viden ved at opfordre til at skrive dagbog eller logbog. Erfaringerne hermed viser, at kun en lille del af den tavse viden kan sprogliggøres i verbalsprog, men at dagbøger/logbøger også kan finde en personlig, musisk form hos eleverne. Lærerne understreger, at dagbogen ikke er tænkt som en kontrol af eleven, men som et tilbud til eleven om at blive opmærksom på, hvad og hvordan han/hun lærer.

Fantasi, indlevelse og meddigtning

Vi kigger indenfor hos 6. klasse. Der står tre stole på række foran en halvkreds af elever. På den ene stol ligger et lagen med en tydelig tisseplet på, på den anden brevpapir, pen og blæk og på den tredje en gammel salmebog fra "Indre mission". Disse rekvisitter har lærerne udvalgt, de kan nemt forbindes med personerne i en roman, børnene netop har læst, nemlig Hjørdis Warmers "Den grå heks". Læreren forklarer, at øvelsen hedder "den varme stol" og skal bruges til at lære personerne i romanen bedre at kende. Det understreges, at den elev, der sætter sig på "den varme stol", ejer rollen. En elev melder sig til at prøve stolen. Før hun sætter sig, vælger hun en rekvisit og siger navn, alder og beskæftigelse på den person, den valgte rekvisit tilhører. Idet hun sætter sig, påtager hun sig rollen som nævnte person. De andre elever og læreren interviewer nu personen, der svarer "i rolle". Der må spørges om alt, men læreren griber ind, hvis spørgsmålene kommer til at handle om kvantitet (hvor mange-spørgsmål). Samtidig opfordres til at svare hurtigt og spontant, så rollen ikke bliver spekulativ.

Eleven bruger sin viden fra romanen om personen i sine svar, men samtidig stilles der spørgsmål, der gør, at hun må svare med sin fornemmelse, bruge sin fantasi til at digte videre på personen.

Da der ikke er flere spørgsmål, træder eleven ud af rolle, og gruppen snakker om den tolkning af en person, som de lige har oplevet. Forskellige opfattelser af personen ud fra bogens beskrivelser diskuteres spontant, og eleverne undrer sig over, hvordan de kan opfatte den samme tekst på forskellige måder. Eleven, der sad i "den varme stol" fortæller, hvordan hun oplevede øvelsen. "Jeg vidste jo godt, at det var en leg, men efterhånden kunne jeg mærke, hvor onde de var ved mig på børnehjemmet Hebron." Situationen gav anledning til en spontan samtale i gruppen om at bo på børnehjem/institution, der blev trukket paralleller mellem børns liv omkring århundredskiftet og i dag, og modulet sluttede med et åbent spørgsmål: Hvad ville der ske, hvis romanen foregik i 1995? Ville Bolettes far være blevet fyret? Hvordan ville Bolettes mor få hjælp? Ville Bolette også være kommet på børnehjem?

Med ovenstående indledning til arbejdet med romanen arbejdes der i grupper og individuelt med både obligatoriske opgaver (for at lære bestemte udtryksmåder), selvvalgte opgaver fra et "katalog", lærerne har udarbejdet, og med opgaver, som eleverne selv har formuleret. Eleverne skriver et afslutningskapitel på romanen, men med et skift i tid til 1995, de tegner og maler situationer, der har gjort særlig indtryk på dem, laver statueteater til et "billedresume" og er i det hele taget både optagede af bogens verden og nysgerrige efter at få viden om livet på landet omkring århundredskiftet, hvorfor de bestiller et foredrag hos historielæreren herom.

En lokal tekstilkunstner hentes ind som gæstelærer i forløbet, hun sætter børnene i gang med at tænke i billeder og forklarer, hvordan hun selv tænker, når hun laver sine billeder. Det er tydeligt, at denne kunstner med sin gode kontakt med børnene og sin optagethed af "at tale med sig selv og omverdenen i billeder, om vigtige problemer" i høj grad påvirker kvaliteten i børnenes arbejdsprocesser. Et kig indenfor hos klassen "afslører" følgende:

En dreng gnider med lugtløs terpentin på et glaskridtmaleri. Billedet forestiller et brændende hus.

En pige læser sit digt højt flere gange for et par klassekammerater, smager på ordene, prøver med bestemte og ubestemte former af navneord. "Ja, det er bedre sådan," lyder det fra gruppen. Hun forklarer, at digtet skal indgå i en lyrikplakat og gør rede for de forskellige planer, hun har for baggrunden, og hvilken stemning, der skal fremgå af plakaten.

Bag en skærm i klassen "gemmer" en dreng sig med sit oliekridtbillede - det forestiller en pige, der ønsker sig op i himlen til sin mor.

I sløjdlokalet maler tre andre drenge nonfigurative oliemalerier. De snakker om at blande farver og om deres intentioner med billederne. De forklarer, at billederne viser, "sådan som Bolette har det på børnehjemmet." Et af billederne er delt af en diagonal, der adskiller en farverig del fra en meget mørk del med en enkelt, orange klat. "Maleren" forklarer, at billedet viser, hvordan Bolettes liv var før og efter branden. Den orange klat repræsenterer det eneste lyspunkt i hendes liv på børnehjemmet, nemlig tankerne om moderen og barndomshjemmet og håbet om at komme hjem.

Et par piger former lerfigurer i formningslokalet, arbejder i tavshed på at gøre figurerne udtryksfulde. Forstanderinden på børnehjemmet skildres som en fæl heks.

En halv snes elever arbejder med våde gipsstrimler og flamingo i biologilokalet. De fremstiller modeller af landsbyhuse fra omkring århundredskiftet. Der diskuteres livligt om indretning af stuehus og stalde. "Her hos mig er der..." og "Han har plads til..." afslører, at børnene i fantasien er flyttet ind i disse boliger. Det problem, der optager flest lige nu, er, hvordan bygningen af tag og gavle i et vinkelbygget husmandssted bedst kan klares. De nyder tydeligt arbejdet. En støvsuger hentes for at fremme tørringen, så bemaling kan finde sted.

Et par elever fremviser stolt kirken med tilhørende "glasmalerier" - de forklarer også, at "de nok ikke havde sådan nogen dengang, men de synes altså, kirken bliver flottest med dem." Motiverne er holdt inden for en kirkelig konvention.

Et par drenge laver indhegning på en flamingogræsmark, dyrene står klar på bordet. Der laves planer, ideer vejes for og imod, ligesom dyrenes udformning i forhold til deres naturlige forbilleder diskuteres.

En del af eleverne har ikke haft tid til at holde frikvarter. Der er en summen af aktivitet, af målbevidst problemløsning, af stille fordybelse, af indædt "knoklen på", af afprøvninger, undersøgelser, af optagethed.

Da 6. klasse ingen parallelklasse har, arbejder de sammen med 7. klasse om temaet "Børns vilkår omkring århundredskiftet i Danmark", hvori ovennævnte roman indgår. Dette samarbejde befordrer positive kontakter på tværs af klasserne, også selv om en del elever og grupper blot arbejder side om side, kigger hinanden over skulderen og spørger hinanden til råds. De dramaprodukter, der også er resultater af arbejdsprocesserne, viser eleverne for hinanden, ligesom mundtlige fremlæggelser i forlængelse af de øvrige produkter foregår i dette forum. Lærerne påpeger, at dette tilfører fremlæggelsessituationer en ekstra dimension, alle øver sig mere og gør sig mere umage - det er vigtigt for eleverne, at den anden klasse synes, de har gjort det godt. Lærerne kan også tydeligt se, hvordan eleverne inspirerer hinanden undervejs i arbejdet.

"Der er ingen vej tilbage"

Lærerne på en skole ønsker en større ligestilling mellem udtryksformerne i skolen. De er optaget af, at deres elever udvikler forskellige former for intelligens eller sprog. De har en forestilling om, at intelligenserne/sprogene virker ind på hinanden, hjælper hinanden på vej, men også en forestilling om, at "dem vi ikke når med det boglige, kan vi måske nå på andre måder". Samtidig har de et ønske om, at eleverne i skoleårene skal lære udtryksformer, som de kan bruge i deres personlige liv efter skolen.

Det nye for lærerne i dette udviklingsarbejde var at formulere mål også for praktisk musiske arbejdsprocesser, at planlægge med åbenhed og tid til at lade børnenes fantasi udfolde sig og at inddrage en gæstelærer med kompetencer indenfor kunst og fantasi. Samtidig indarbejdede lærerne en praksis med løbende og afsluttende evaluering, der kom til at danne basis for næste undervisningsforløb. Deres konklusion lyder sådan her:

Arbejdet med "Den grå heks" sluttede med en udstilling på det kombinerede skole- og folkebibliotek i forbindelse med skolefesten. Børnene lavede på eget initiativ turnusordning, så de kunne fortælle forældre og andre interesserede om deres arbejde med romanen. Udstillingen blev et tilløbsstykke. Eleverne var tydeligt stolte af deres produkter og passer stadig på dem. Forældrene har givet udtryk for, at de påskønner lærernes bestræbelser for at lave spændende undervisning for deres børn.

De beskrevne læreprocesser havde et arbejde tidligere på året som forudsætning, idet de to klassers arbejde med den praktisk musiske dimension tog sin begyndelse, da de arbejdede med noget, de kaldte "Busterprojektet". Bjarne Reuters "Busters verden" var udgangspunktet for dette projekt.

Ved en forældreaften fremførte eleverne "Bustersangen" med mange elever som udøvende på forskellige instrumenter, med oplæsning af egne digte om Buster og dramatiserede episoder fra hvert kapitel. Det store fælleslokale havde eleverne udsmykket med inspiration fra romanens fest i præstegårdshaven. De havde desuden fremstillet bagværk og kaffe til salg. De var hede i kinderne af optagethed og engagement. Selvom der var tale om et lærerstyret forløb med tidsmæssigt stram planlægning og bundne opgaver, udtrykte eleverne glæde over at prøve at læse en bog sådan.

Det var tydeligt i de efterfølgende forløb, at lærernes opfindsomhed i disse bundne opgaver gav næring til børnenes fantasi. Både dramatisering og digtning indgår ofte i elevernes selvformulerede opgaver. Man kan selvfølgelig fristes til at tro, at der så er tale om en slags tryghedsnarkomani, en holden fast i det, de er gode til.

Men her kommer lærernes konstante overvejelser om "de næste skridt" ind i billedet. De udfordrer eleverne med oplæg om håndværket i den valgte udtryksform eller henter gæstelærere ind til dette. De giver "nye brikker at arbejde med" - finder eksempler på digte i stram form, billeder med særlige kompositioner, andre malemåder, andre teknikker, sætter eleverne på sporet af andre teaterformer end den tilnærmede naturalistiske, i det hele taget provokerer de i samtale og fortælling børnenes fantasi og udtryksformer.

Ved afslutningen af udviklingsarbejdet havde en del elever udviklet en praksis, hvor de konsulterede andre af skolens lærere med særlige kompetencer, og i et enkelt tilfælde en lokal kunstner, for at få hjælp til at komme videre med deres udtryk.

Fantasi og fabulering

".. og solsikkerne, så stod de der..."

4. klasse optaget af filosofi og billedarbejde sammen med deres kristendoms- og billedkunstlærer. Børn og lærer har i fællesskab udviklet en praksis, hvor de opsøger naturen, hører fortællinger og kigger på billeder i bøger og på kunstmuseer. Børnene er gode til at undre sig og til at spørge, og samtidig er de dygtige til at lave billeder.

Den lokale kirkes altertavle skal restaureres, og menighedsrådet retter henvendelse til skolen for at få en klasse til at fremstille en midlertidig altertavle. 4. klasse og ovennævnte lærer er med på ideen. Læreren vælger, at arbejdet med altertavlen skal handle om tre temaer: menneskets tro på fremskridtet, selve livet som det, der er større end mennesket, og troen på det gode i mennesket.

Klassen besøger kirken og konfirmandstuen flere gange. Præsterne fortæller fra det gamle og det nye testamente og stiller krav om, at udgangspunktet for den midlertidige altertavle skal være evangeliets budskab. Hjemme på skolen kigger børnene på billeder af Breugel, Nolde, Scherfig, tegneserier, fremtidsfilm m.m. for at få ideer om forskellige måder at lave billeder på.

I billedarbejdet lægges vægt på børnenes tolkninger af fortællingerne og diskussionerne i klassen om livet og det gode i mennesket. Resultatet bliver seks store fabulerende fællesbilleder, hvor træer og store solsikker strækker sig imødekommende mod solen, ænder svømmer, køer tygger drøv på marken, Babelstårnet bygges med gravkøer og bulldozere, mens en jetjager krydser himlen, og en "teknodrom-guldkalv" breder sig foran en storby. De store billeder monteres på en abstrakt baggrund i blåt og grønt, hvor et gult lys bevæger sig diagonalt ovenud af billedet. I diskussionen af baggrunden viser børnene, at de har forståelse af farvers betydning og formulerer mange tanker om livet i den sammenhæng.

Forældrene og pressen bliver inviteret til fernisering på altertavlen. Alle er enige om, at altertavlen er flot og udstråler livsglæde, også selv om motiverne ikke alle er lige bibelske.

Som afslutning på forløbet fremstiller klassen en avis, hvor de fortæller om forarbejdet med og fremstillingen af altertavlen.

Læreren har gennem længere tid været optaget af spørgsmålet om forholdet mellem æstetisk arbejde og etisk dannelse. Intentionen i dette forløb har således været, at børnene via æstetisk arbejde får mulighed for at udvikle etisk dannelse - at børnene finder deres egne troværdige værdier ved hjælp af billedarbejdet.

Det er lærerens opfattelse, at den praktiske fase, hvor børnene vælger, skaber og udtrykker deres oplevelser, medfører involvering og stillingtagen og bidrager til, at alment menneskelige værdier bliver en del af deres fremtidige ballast.

Fabuleringens teknikker

På en anden skole ville lærerne gerne øve børnene i at fabulere med kropssprog, stemmeføring, lys- og lydeffekter. Temaet uhygge blev valgt sammen med børnene, og lærerne planlagde et forløb med virksomhedsformerne som planlægningsredskab. (Om virksomhedsformerne, se s. 152 ff.)

En oplevelse med en professionel skuespiller satte børnene i gang. De fabulerede i grupper med fantasiens hjælp en række uhyggesituationer frem, som fik dramatisk form efter mange eksperimenter med dramahåndværket. Til sidst skabte de et uhyggerum, som man kunne sidde inde i. Rummet dannedes af otte skyggespilstavler, hvor dias og skyggespil gled ind over hinanden. I mellemrum mellem tavlerne spilledes maskespil, læstes "uhyggeligt" op (med en slagskygge bag oplæseren) og fremførtes dukkespil i lyset fra projektørerne. Der var bælgmørkt i resten af lokalet.

Børn fra andre klasser var inde at prøve "Uhyggerummet" og gik gysende og leende derfra.

Et samtalepunkt handlede om, hvordan børn kan håndtere nogle af de mange barske oplevelser, de bl.a. støder på i fjernsynet og på videoer. Det var en forestilling hos lærerne, at et skabende arbejde, hvor børnene kunne hente disse barske oplevelser frem i lyset og fortælle om og med dem, kunne virke positivt på deres trivsel. I dramasprog kunne de navngive de ting, de var bange for, sætte symboler på dem og få magt over dem.

Informationssøgning og udtryk

En 7. klasse arbejder i større og mindre grupper med temaet "Ung i 1996". Nogle af overskrifterne er "Det var en lørdag aften", "Da farfar blev forelsket" og "Fra skoleelev til stofmisbruger..."

De to førstnævnte grupper vælger at fabulere - laver deres egne skuespil, men må for at spillene bliver realistiske lave grundig research. Bl.a. besøger den første gruppe en skadestue og får remedier til udpumpning demonstreret, den anden gruppe interviewer flere af beboerne på et ældrecenter og den tredje gruppe, der laver en udstilling på det lokale bibliotek med de unges forældre som målgruppe, aflægger bl.a. besøg hos en kriminalassistent på den lokale politistation.

Skuespillet "Det var en lørdag aften" fortæller en historie om en gruppe unge, der er alene hjemme, mens forældrene er i sommerhus. De unge fester og tager godt for sig af de våde varer. En pige ("Hvorfor skal det altid være drenge - piger er slet ikke sådan nogle små duksebørn!") presses til at drikke sig fra sans og samling og må på sygehuset.

Udpumpningen spilles meget livagtigt som skyggespil, en form, der eksperimenteres længe med inspireret af 10. klasse-teaterlinjens forestilling tidligere på året. Undervejs i stykket indlægges små korte scener, hvor en højtidelig klædt figur i en lille lyskegle meddeler nøgne facts om alkohol og virkninger heraf.

Efter forestillingen roses gruppen af kammeraterne for skyggespillet og lydsiden. Diskussionen går, om man kunne finde på at presse en til at drikke for meget og om, hvad man skal gøre, hvis en kammerat er døddrukken. Der er stor enighed om, at udpumpning er der i hvert fald ingen af dem, der skal prøve. "Skuespilleren" deler ud af sin erfaring fra spillet: "Det var virkelig vammelt at lade som om - jeg var lige ved at blive kvalt i vand - og så tænk at få sådan en slange ned i halsen - I VIRKELIGHEDEN - FØJ!" Tilskuerne - de øvrige elever på 7. årgang - mener, at forestillingen har givet dem stor viden om alkohol og beder om at få facts´ene på tryk.

Lærerne og fantasien

Spænding i oplægget

På en skole har lærerne diskuteret, hvordan nutidsbørn er "pivede", bliver bl.a. kørt alle vegne i regnvejr. De mener, børnene derved også bliver psykisk sarte, de har en forestilling om, at de får sundere elever, når de får mulighed for at prøve kræfter med vind og vejr.

Lærerne vil gerne arbejde med temaet "Magt og afmagt". I forbindelse med temaet vil de læse romanen "Skjult på øen". De har lyst til at lave "en ret vild oplevelse" til børnene som indledning. De beslutter at udsætte børnene for en ekstrem naturoplevelse i november:

De to klasser (7. og 8. klasse) skal gå langt (12 km), opholde sig en hel dag udendørs uanset vejret og i grupper bl.a. opføre en hytte af naturmaterialer fra skoven. Ideen er, at børnene skal tro, at de skal overnatte på den vildsomme halvø, der er udvalgt til at huse oplevelsen. Forældrene bliver informeret pr. brev og bedt om at hemmeligholde, at børnene vil komme hjem i deres varme senge om natten.

Elevernes forberedelser består bl.a. i, at hver gruppe skal beslutte sig for tre ting, de måtte have med på turen. Æbler, snor og en (tung!) plastikpresenning var nogle af de ting, der blev medbragt. Aftalerne i grupperne spændte forventningerne til turen, lærerne bliver udfrittet om mangt og meget uden succes, men de forklarer samtidig børnene, at de ikke vil blive udsat for noget, lærerne ikke selv vil udsættes for.

Dagen oprinder med solskin efter den første nattefrost. Uden at kny vandrer grupperne til halvøen, går dybt ind i skoven og begynder at bygge hytter på et aftalt sted - et gruppedynamisk eksperiment og en god problemløsningsopgave med varm kakao undervejs.

Da hytterne er næsten færdige, kommer en "vred" skovfoged (efter aftale med lærerne) og beder hele flokken forsvinde omgående! Børnene bliver både chokerede og målløse, giver sig langsomt til at pille hytterne ned og går så mod et andet område af skoven, som skovfogeden anviser til overnatning. Især 7. klasse er hurtigt i gang med at diskutere, hvordan hytten nu skal være, men forskrækkelsen sidder stadig i kroppen på de fleste.

En halv time senere afslører lærerne spillet, til stor fortrædelighed for 7. klasse, der er opsatte på overnatningen og til tilfredshed for 8. klasse, der "virkelig ikke kan tro, at lærerne vil lade dem sove udendørs om vinteren!"

Den oplevelse skabte en meget konkret indgang til det abstrakte tema "Magt og afmagt". Børnene er gentagne gange vendt tilbage til den, den sidder i kroppen. De sagde til lærerne: "Det var dæl'me godt fundet på af jer!"

Påhitsomhed og etik

Et vigtigt samtalepunkt var det etisk forsvarlige i en sådan forførelse. Ville denne form skade tillidsforholdet mellem lærerne og eleverne? Før den endelige beslutning blev skolelederen inddraget, ligesom forældrene (uden elevernes viden) blev godt orienteret. Lærerne gav udtryk for, at det var sjovt for dem at iscenesætte oplevelsen, spændende at finde på opgaverne på turen og træffe aftaler. (Lige nu forbereder 7. klasse sig sammen med deres lærere på en overnatning under åben himmel ved sommertid.)

Stemning og miljø i oplægget

En 6. klasse vil arbejde med opdagelsesrejser og opdagelsesrejsende. Lærerne beslutter at præsentere eleverne for en faktadel og en fantasidel. I faktadelen indgår dels foredragsformen med indøvelse af notatteknik og dels elevernes egne studier af en opdagelsesrejse eller en opdagelsesrejsende.

Fantasidelen, hvor tanken er, at eleverne kan afprøve, anvende og udbygge deres bogligt tilegnede viden, introduceres på flg. måde:

Et par røgelsespinde fylder rummet med en eksotisk duft. En "etnografisk" udstilling fra landet Longistan snor sig langs en væg med opslagstavler. På et stort stykke blåt silke er anbragt en rødlerskrukke, en filtet hat, nogle smukke sten, en fedtstensfigur, amuletter i lædersnører, en mobile med bl.a. fjer og hulsten, en trækniv med dekoreret skæfte, et broderet sjal, en æske af træ med nogle små figurer og kugler i. På væggen hænger tuschtegninger og akvareller med motiver fra Longistan, flere udført på håndlavet papir. En af lærerne er udklædt som en indbygger fra Longistan - hun taler og forstår heldigvis engelsk, en anden lærer er museumspædagog. Eleverne stiller spørgsmål om de udstillede genstande, lærerne fortæller i deres roller om tingene og deres brug, ligesom nogle af landets myter knyttes til disse fortællinger. Også Longistans overgangsritualer (fra barn til voksen) flettes ind i svarene. Spørgelysten er stor og efterhånden tegner et billede sig af livet og befolkningen i Longistan, eleverne placerer det i et klimabælte og angiver mulige beliggenheder på jordkloden.

Opgaven for grupperne er herefter at fremstille en udstilling af hjembragte etnografika fra deres gruppes opdagelsesrejse. Rejsen skal beskrives i en logbog og som øjenvidneskildringer.

I arbejdsprocessen bliver skolens bibliotek flittigt brugt, bl.a. til at finde mønstre og klædedragter fra forskellige verdensdele og naturlig plantevækst og dyreliv i de klimabælter, hvor gruppens opdagelsesrejse foregår. Lærerne giver løbende håndværksmæssige oplæg, en del "på bestilling" af eleverne. Flere af eleverne konkluderer ved en afsluttende evaluering, at "de kunne have brugt næsten hele skoleåret til at lære alting om sådan et samfund."

Fantasien og lærerrollerne

Ved evalueringen af udviklingsarbejdet på en skole udtrykte en af lærerne sig sådan om sin lærerrolle, når klassen arbejdede praktisk musisk: "Jeg kan meget bedre lide den rolle, jeg får her. Og børnene siger, at de også meget bedre kan lide, når læreren snakker med dem om det, de laver, stiller spørgsmål og giver gode råd. Jeg oplever, jeg har en anden frihed, end når jeg laver såkaldt almindelig undervisning. Jeg må have lov til at finde på ting, og jeg har lov til at være mere mig. Jeg synes også, jeg kender børnene meget bedre og på en anden måde nu."