![[ Billede: Undervisningsministeriets logo ]](http://www.uvm.dk/images/uvmlogo.gif)
| Hvor flere slags sprog er i virksomhed, er de med til at flytte grænser for og med hinanden. |
Vi arbejder inden for den praktisk musiske dimension ikke entydigt med det verbale sprog, men et langt mere omfattende sprogbegreb udvidet til også at indeholde andre sprogfunktioner end verbalsproget, det være sig kropssproget, billedsproget, lydsproget eller musikken som sprog - og en lang række kombinationer af sådanne forskellige sprogformer.
Sproget er jo "hundrede sprog", som den italienske pædagog Loris Malaguzzi udtrykte det om pædagogikken i Reggio Emilia. Arbejdet med den praktisk musiske dimension kan også beskrives som et forsøg på at fastholde nogle af de 99 andre sprog ud over verbalsproget i undervisningen.
Forskellige sprogformer spiller en afgørende rolle i elevens udfoldelse af praktisk musiske læreformer. Denne tilegnelse og udfoldelse er i sig selv en aktivering og udvikling af sprogområderne. I modsat fald vil en lang række udtryksmuligheder være lukkede, og det praktisk musiske udtryks grænser vil hurtigt blive nået. Sagt på en anden måde: elevens udtryksformer vil være yderst begrænsede og ufuldstændige, fordi sprogformerne danner baggrund for elevens adgang til en række sprogområder og danner grundlag for udvikling af en lang række kompetencer, som vil blive særdeles relevante i et højt udviklet samfund præget af informationsteknologien.
Et alsidigt sprogbegreb.
I barnets hele opvækst og udvikling er det fra den tidligste levealder væsentligt at bruge sproget funktionelt. Kropssproget udvikles tidligt, f.eks. er barnets såkaldt pegende og undersøgende gestik et af de tidligste, mimisk funktionelle udtryk.
Billedsproget udvikles ligeledes tidligt i barnets levealder, og barnet begynder at sætte visuelle spor omkring sig. Lydsproget er barnet ligeledes meget tidligt opmærksom på, og spontansangen er et af barnets første musikalske udtryk.
Verbalsprogets ord bliver relativt sent udviklet og er i tiltagende grad aktivt og virksomt, når de kan forbindes med ting og aktivitet. Men ordene bliver så derefter hurtigt uhyre vigtige for fantasiudviklingen, når børnene leger med dem, omformulerer dem, sætter dem ind i hidtil ukendte bøjningsformer og relationer og prøver at finde frem til og udvikle deres personlige sprogbrug.
Verbalsproget bliver dermed tæt forbundet med erkendelse, bevidsthed og erfaring. Verbalsproget bliver en udtryksform for tanker og følelser, og det får samtidig også en væsentlig og afgørende funktion som kommunikationsmiddel i forhold til andre mennesker og omgivelserne i det hele taget. Men først og fremmest er det kombinationer af de mange forskellige sprogformer, der er afgørende for både barnets intellektuelle udvikling og fantasiudviklingen.
Det er altså nødvendigt at forstå sprog og arbejdet med de forskellige sprog i den praktisk musiske dimension ud fra denne bredde i sprogopfattelsen. Det er på den ene side nødvendigt at træne formelle verbalsproglige færdigheder i tale og skrift, men det er på den anden side lige så nødvendigt til stadighed at overveje sammenhængen mellem sprogudvikling og det erfaringsmæssige indhold. Først da giver det mening at tale om en praktisk musisk dimension i undervisning og læreproces og i den forbindelse om oplevelse og videnstilegnelse, der har æstetisk karakter.
Den æstetiske forståelse af læreprocessen og dens tilrettelæggelse betoner netop, hvorledes oplevelse og udtryk spiller sammen inden for rammerne af et sprog: billedsproget, verbalsproget, musiksproget, kropssproget m.v. - eller kombinationer af disse sprog - og er igen hovedingredienserne i den dannelsesproces, der er helt central for barnets kognitive og følelsesmæssige udvikling og for dets alsidige deltagelse i kulturliv og samfundsudvikling.
Æstetikkens relevans for sproghandling og sprogforståelse
Det er en gennemgående erfaring, at mange lærere finder det meningsfuldt at tale om begrebet æstetik som en overordnet betegnelse for problemstillinger og handlemuligheder i undervisningsarbejdet. Æstetiske begreber og refleksioner synes værdifulde for lærere som en forståelsesramme for det praktisk musiske i undervisningen, der kan samle deres mange overvejelser over moderne undervisnings krav og give dem en retning. Andre lærere har andre tilgange. Her skal omtales de almindeligste overvejelser i projekterne over, hvad æstetikken betyder for undervisning og læring.
Æstetikken har historisk set været afgrænset som et begreb for det kunstneriske og filosofiske område. I det praktisk musiske indsatsområde bliver æstetikken relevant til beskrivelse og forståelse af arbejdet med udtryksformer i undervisningen med henblik på at skabe en oplevelse og erkendelse, hvori sansningen og følelsen spiller en væsentlig erkendende rolle.
Den æstetiske læring kan ikke udtømmende forstås som elevernes tilegnelse og oplevelse af kunstneriske og kulturelle værker. Der er ganske vist tale om en voksende og berigende opmærksomhed på betydningen af at inddrage sådanne værker i undervisningen, ligesom der er opmærksomhed på æstetikkens samfundsrelationer, det moderne informationssamfund og de æstetiske muligheder, der rent teknologisk kan bydes på. Den æstetiske læring er således aldrig noget, der umiddelbart kan iagttages isoleret, den har i høj grad en række samfunds- og kulturrelationer. Derfor er det væsentligt, at man tager samspillet mellem barnet og omgivelserne i betragtning.
Produktionssiden, elevernes kreative arbejde med sprogformer i læring og erkendelse, er den centrale dimension i lærerens overvejelser over planlægning og tilrettelæggelse. Arbejdet med det æstetiske udtryk har en formel side: tilegnelsen af et eller flere sprog. Samtidig er det kendetegnet ved at lede ind til og åbne døre til en række af samfundskulturens udtryksformer, hvor disse sprog anvendes. Det er i det æstetiske udtryk, at barnets evne til at omstrukturere oplevelse, erfaring og indsigt fra én oplevelsessituation til en anden kommer frem. Undervisningen kan medvirke til at fremme barnets evne til at bruge forskellige udtryksformer, der kan danne baggrund for den meget væsentlige samtale med eleverne om forholdet mellem form og indhold.
Det praktisk musiske arbejde med æstetiske udtryk er naturligvis som alt andet under påvirkning af andre områder. Spørgsmålet om barnets kreative udtryksform på forskellige alderstrin spiller ind, ligesom motorisk udviklingstrin, sprogligt udviklingstrin og andre udviklingsområder må indgå i de didaktiske overvejelser i forbindelse med en konkret undervisningstilrettelæggelse indenfor det praktisk musiske område. Det centrale er dog elevernes muligheder for at arbejde bevidst med udtrykket.
50 generationer tilbage i tiden ... på to minutter
"Løb, Egil, løb! Tor har talt. Red dig, mens du kan, for måske er guderne med dig i denne stund! Egil fattede ikke helt, hvad hun sagde. Men idet den sortgrå himmel flængedes af endnu et lyn, mærkede han skubbet i ryggen en gang til og løb mod stranden."
Citatet er hentet fra bogen "Den sidste søn", som har dannet udgangspunkt for et forløb om vikingetiden i tre 4. klasser.
De implicerede lærere har i årsplanen til forældrene skrevet følgende:
"Målet er, at verden vokser for den enkelte. Fremtiden kræver solide kundskaber, kreative evner, samarbejdsevne og livsmod. Det er vores mål i samarbejde med jer, at eleverne får lyst til at lære at blive selvstændige, handlekraftige og ansvarsbevidste."
En fortællemetode
Det nye er, at man ønsker at gøre brug af "den skotske metode" eller storyline- metoden. Grundprincippet i storyline er udviklet i Glasgow på Jordanhill College - deraf navnet.
Storylinemetoden er en kommunikativ arbejdsform, der rummer muligheder for at bruge en mangfoldighed af sproglige udtryksformer. Den bygger på nogle grundelementer, som lærerne anser for væsentlige i arbejdet med at udvikle undervisningen og læreformerne, også i forhold til de udfordringer, der følger af den nye folkeskolelov: undervisningsdifferentiering, tværfagligt arbejde og projektarbejde - herunder også projektopgaven.
Disse grundelementer bygger på det princip, at arbejdet med et emne/tema ikke skal forstås som et lineært, men som et dynamisk, forgrenet forløb.
Når et forløb besluttes, skal det være på baggrund af noget fælles formuleret, det kan være forestillinger om noget spændende, fascinerende, problematisk. Læreren skal indgå i beslutningen med sin vurdering af hvilke udfordringer til eleverne, der kan ligge i temaet, og skal være med til at få formuleret en målsætning for arbejdet.
Læreren anbringer det valgte tema i en storyline, som skal være en eller anden form for fortælling (en begivenhed, en situation, en roman m.v.). Det vil sige, at han har gjort sig tanker om mulige afsnit eller "kapitler" i temaet og om hvilken kundskabs- og færdighedslæring, der kan indgå.
Fortællingens indhold udvikler sig herefter i samspillet mellem lærerens spørgsmål og dialog med eleverne, "kapitlerne" afløser hinanden, og det er først muligt at kende storyen efter temaets afslutning.
I nærværende forløb knyttede lærernes interesse for storylinemetoden sig til det forhold, at fortællingen udvikler sig i dialog. Samtidig lagde de meget vægt på elevernes muligheder for at tilegne sig forskellige kulturteknikker, elevernes muligheder for at udtrykke sig og visualisere erfaringer og oplevelser på mange måder. Direkte kunne de se forskellige måder at påvirke og ændre fortællingens forløb på. Lærerne opfatter således storylinemetoden som en mulighed for udvikling af en mere praktisk musisk undervisning.
En fortælling udvikler sig
Til dette forløb knyttes en af skolens faste lærere som praktisk musisk ressourceperson. Denne lærer har mange års erfaring med værkstedsarbejde og projektarbejdsformen samt undervisningserfaring med især billedkunst, håndarbejde og matematik.
Emnevalget er foretaget ud fra ønsket om at arbejde med den historiske tidslinje, at arbejde med historisk stof, som noget der på trods af afstanden i tid har været en reel virkelighed for mennesker. Lærerne anser det for vigtigt, at eleverne bliver bekendt med en livsform, der på væsentlige punkter adskiller sig fra deres egen og herigennem udvider deres begrebsverden. Eleverne sætter deres egen samtid i relief og stimuleres til at erkende grundliggende træk ved den omverden, de selv lever i.
Forløbet varer fem uger. Den første uge begynder med, at eleverne opbygger den historiske tidslinje parallelt med oplæsning af "Den sidste søn". Derudover undervises eleverne klassevis eller i storhold i basisstoffet, der skal ligge til grund for det videre arbejde med storylinemetoden. Metodens formål er at skabe en fiktion, hvor personer, tid og sted udgør en sandsynlig sammenhæng set i relation til det valgte historiske emne og det skønlitterære værk.
De kommende to uger arbejder eleverne med den praktiske, konkrete opbygning af deres vikingemiljø samt nedskrivning af deres historier. Projektets to sidste uger foregår for det meste i skolens håndarbejds-, billedkunst- og sløjdlokale, hvor eleverne kan arbejde med forskellige håndværksmæssige aktiviteter, der har relation til vikingetiden, såsom: ben-, læder-, ler- og træarbejde, fremstilling af telte og skibe, smykker, bånd- og brikvævning samt forarbejdning af uld. Endvidere har hver klasse en vikingemaddag, hvor der fremstilles mjød og grød.
Forløbet afsluttes med et stort vikingemarked - et aftenarrangement for hver enkelt klasse med arbejdende værksteder, hvor børnene bl.a. viser deres familie, hvad de har fremstillet og lært af forløbet.
Men tilbage til Egil.
Egil bliver fundet af Ketil, som tager drengen med sig i sin båd. "Du må pakke dig ind i skindtæppet, Bukseløs, for nu er vi snart fremme på Næsset."
På dette tidspunkt har børnene fået læst cirka halvdelen af bogen og bliver nu bedt om at følge med på en fantasitur (ikke at forveksle med fantasirejsen, som foregår i grænselandet mellem pædagogik og terapi).
Læreren beder børnene om at lukke øjnene og slappe af. Hvordan så et landskab ud på Egils tid? Hvilke dyr? Hvilke mennesker møder Egil, når han går i land med Ketil?
Eleverne skifter hermed synsvinkel og får mulighed for at forholde sig anderledes til deres omverden, deres egen verden sættes i relief.
I den kommende tid arbejder de enkelte klasser med at fremstille tableauer, der skal udformes tredimensionelt og være et udtryk for det geografiske landområde, de mener, Egil er kommet til.
Billedsproglige elementer som forgrund, mellemgrund og baggrund gennemgås. Der samtales om rumvirkning, målestoksforhold og perspektiv. Børnene arbejder sammen i storylinegrupper sammensat af lærergruppen, men stadig inden for de enkelte klasser. Foruden landskabet skal grupperne fremstille nogle dukker: Egil og tre andre personer, som efter deres mening skal være en del af Egils relationer til stedet.
Der udarbejdes personbeskrivelser, og det overordnede indhold for handlingen besluttes til brug ved den kommende historieskrivning i en fælles "bog". Som hjælp til dette har lærerne udarbejdet et ark med spørgsmål, som eleverne bearbejder gruppevis, og som får status som en art skrivekontrakt.
Børnene opfordres til at supplere deres historier med tegninger, der indsættes i relation til den skrevne tekst.
Lærerne lægger vægt på, at sådanne læreprocesser tilgodeser de forudsætninger, som danskfaget skal bibringe eleverne for at kunne fungere i mundtlige og skriftlige sammenhænge. De fremhæver, at arbejdsformen er udviklende for sanserne og taler om, hvorledes flere former for intelligens kobles, når børn arbejder såvel billedligt som skriftligt fortællende.
Eleverne i de tre 4. klasser er selv ansvarlige for tilrettelæggelsen af deres storyline. Hver uge bliver der på skift skrevet og tegnet et kapitel af hvert af de fire børn i gruppen. Der er lagt op til, at forældre og søskende gerne må hjælpe til med gode ideer. Selv om de tre klasser har fået samme oplæg, er resultaterne og den ugentlige fremlæggelse af teksterne vidt forskellige.
De implicerede dansklærere foretrækker at sige, at de har brugt elementer af storylinemetoden. Og det har overrasket dem, hvor optaget og ivrige børnene har været i deres videre meddigtning af den oplæste historie. Med til beskrivelsen hører, at børnene ved projektafslutningen fik læst resten af historien og udtrykte deres overraskelse over, hvor meget de havde ramt og havde forudset af handlingsforløbet, men også hvor meget de slet ikke havde tænkt på, der kunne finde sted i vikingetiden.
Bogen er elementært spændende og har et sprogbrug, som passer til dens tid. Et tabusprog - hvis man ser på normen for det sprog, børn bruger i skrevne tekster i dag. Men at få lov til at bruge "latrinære" udtryk i deres fortællinger er for mange af drengene dejligt grænseoverskridende.
Ansvarsfølelsen over for den færdige "bog" stiger meget undervejs i forløbet. Børnene fastholder hinanden, og flere børn kunne ses på cykel om eftermiddagen på vej hen til den kammerat, der skulle fortsætte historien.
Det viser sig også ved de ugentlige oplæsningstimer, hvor grupperne læser højt for hinanden. Her er det vigtigt, at man har overholdt sine aftaler om handlingsforløb og, at man holder sig til "sandheden" omkring de mere faktuelle forhold i vikingetiden. Eleverne er gode til at fastholde hinanden i beskrivelser og forskellige reaktionsmønstre hos personerne. Et godt grundlag for et videre arbejde i andre danskfaglige aktiviteter.
Som nævnt tidligere er grupperne sammensat af lærerne, der havde været gennem adskillige diskussioner om elevmedbestemmelse på netop dette punkt. Man valgte at knytte elevmedbestemmelsen til værkstedsvalgene, bl.a. for at tage hensyn til de elever, der har sværere ved at skrive eller overholde aftaler.
Til lærernes overraskelse blev forløbet meget vellykket trods nogen bekymring for enkelte gruppedannelser. Kun en enkelt elev gik totalt i baglås i forløbet, og det har den pågældende klasselærer tillagt personlige forhold, der indtraf i netop denne periode.
Er det en god undervisning?
De tre klassers skriveprojekt blev ret forskellige på grund af flere forhold:
Den ene klasse kunne ikke håndtere den situation, at der kom to lærere på skift i klassen i storylineperioden. Dette spillede sammen med, at lærerne havde svært ved at etablere en kommunikation, der sikrede en kontinuitet i deres og børnenes arbejde. Det udtryktes i øvrigt som en generel erfaring, at en gennemgående lærer er en nødvendighed for at kunne følge børnenes arbejde op.
En af klasserne har overvægt af piger, og dette betød et roligere forløb i den klasse. Denne klasse havde i øvrigt - tankevækkende nok - været vant til fra skolestarten at fortælle eventyr og fortællinger på skift, eventyr, som forældrene havde bidraget til at få nedskrevet til videre ugentlig oplæsning, "tirsdagsfortællingen". Måske derfor er der ingen skriveblokeringer i denne klasse ved synet af et stykke hvidt papir.
Principperne i denne undervisning er kommet ind i disse læreres hverdag for at blive anvendt igen. Det er der enighed om, idet lærerne bl.a. i de evaluerende samtaler har fået øje på nogle områder og faser, hvor en stærkere grad af fordybelse i arbejdet er mulig og hensigtsmæssig.
I første omgang vil lærere nok være tilbøjelige til at forbinde storyline med først og fremmest den skriftlige og mundtlige fortælling og tilrettelægge undervisningen med vægt på den. Det kan naturligt have til følge, at en række andre aktiviteter med relevans for emnet først og fremmest får karakter af fremstilling af enkle "rekvisitter" til fortællingen.
| Forskellige emner muliggør forskellige storylines, hvor nogle inspirerer til mere faktabundne fremstillinger, og andre kalder på udtryksformer til erfaringer af mere fabulerende og personlig art. Men selv om vikingetiden som emne måske overvejende er af den første slags, er lærerne her blevet opmærksomme på faser og situationer, hvor eleverne kunne udfordres til og vejledes i praktiske og musiske læreformer i større omfang. |
De noterer videre, at fremgangsmåden rummer store muligheder for at arbejde mere eksperimenterende og for, at lærerne kan gå ind i skriveprocesser som sproglige vejledere på et mere dybtgående plan. En sådan undervisning imødekommer langt hen ad vejen pædagogiske ønsker om at kunne stimulere børnenes naturlige sprogbrug og deres medskabende aktivitet, at kunne styrke det sociale liv og skabe et psykologisk rum både på det individuelle plan og på det fælles fortælleplan. Men også for at arbejdsprocessen kan være med til at skabe aktive lyttere og træne elevernes auditive opmærksomhed samt endelig at lade børnene opleve, at tekster kan læses, høres, skrives og fortælles.
"- hvor mangfoldighed mødes og udvikler sig"
Storylinemetodens principper er rummelige og bredt anvendelige, også hvad angår klassetrin, men ikke nødvendigvis på alle emner og temaer. En 8. klasse skal arbejde med temaet "At være ung - på vej i livet".
Ud over at sikre elevernes faglige fordybelse og at de tager medansvar for egen læreproces, ønsker læreren at gøre eleverne fortrolige med arbejds- og udtryksformer, som vil være nødvendige, når de skal deltage i projektopgaven.
Arbejdets tema har fire dele:
- en ung på vej i livet
- drømmebilleder
- samtale med en ung
- Trine - en ung pige.
Det personlige i læreprocessen
Det første forløb "- en ung på vej i livet" bliver en udbytterig periode.
Fortællingerne, der har storylinemetoden som afsæt, udvikler sig til at blive meget personlige. Trods udgangspunktet - fiktionsformen - eller måske nærmere i kraft af det, har flere elever skabt fortællinger, der delvist er bygget på deres egne erfaringer.
Fortællingerne handler i udpræget grad om elevernes undersøgelser af sig selv og deres rolle i en ofte kompliceret hverdag. Enkelte af disse elevers fortællinger bliver så stærke og præget af deres hjemlige forhold, at klasselæreren beslutter, at en planlagt udstilling med tekster og billeder skrinlægges. Det er den pågældende lærers vurdering, at det vil få uoverskuelige konsekvenser for nogle elever, såfremt projektet blev offentliggjort.
Men samtalen om processen viser til gengæld eleverne noget væsentligt om, hvorledes man ved at arbejde med sproget kan blive klogere på sig selv, sine behov og følelser.
Sideløbende med denne fælles opgave arbejder eleverne individuelt eller i grupper med selvformulerede spørgsmål om identitetsdannelse hos unge. Mange elever udtrykker ønske om at vide noget om, hvorledes venner og familie kan være medvirkende i menings- og holdningsdannelse.
Deres viden og indsigt bruges senere i projektet under et ophold på en produktionsskole, hvor de møder jævnaldrende elever. Ved hjemkomsten fra produktionsskolen skal de arbejde med at beskrive indholdet af deres samtaler. Mangler de nogle informationer, må de fortsætte kommunikationen via telefonen.
Når elevernes medbestemmelse udmønter sig i et sådant projekt, hænger det naturligvis sammen med klasselærerens indgående kendskab til eleverne gennem flere år, samt at skolen har nogle gode samarbejdsflader til eksempelvis produktionsskolen, som hele området bruger til obligatoriske kurser i forbindelse med elevernes forberedelse til erhvervslivet.
Drømme
Andet forløb, "drømmebilleder", har i begyndelsen størst interesse hos pigerne, men drengene arbejder ikke desto mindre med en utrolig disciplin. Klassen henter inspiration hos en astrolog, der bliver indkaldt som gæstelærer. I mødet med astrologen oplever eleverne, at drømmetydning ikke er umulig og svær at forstå. De erfarer, at vi alle har en indbygget forståelse for drømmenes symbolske sprog. De lærer også, at natdrømme kommer fra ens eget ubevidste, og at man kan arbejde med at give disse drømme et udtryk verbalt eller non-verbalt. I samme periode arbejdes der også med dagdrømme.
Herigennem bliver det et tema for klassen, hvor vigtigt og legitimt det er at give udtryk for følelser og ønsker, ligesom det diskuteres, hvilke sammenhænge der er mellem drømme, ikke mindst dagdrømme, og medieverdenen.
Lærerne gør opmærksom på det forhold, at flere af eleverne kommer fra socialt belastede forhold, hvorfor det kan være særlig problematisk - og særlig væsentligt -, at de bliver i stand til at udtrykke følelser og meninger over for andre mennesker. Imidlertid viser erfaringen, at emnet opleves som relevant også for disse elever, da deres arbejdsindsats er præget af stor selvstændighed og fordybelse.
Som en arbejdsform i "drømmes betydning for den enkelte" arbejder klassen med at udtrykke dagdrømme såvel som natdrømme billedligt ved hjælp af collageteknik.
Endvidere fremlægger de deres nye viden om drømme for kammeraterne. Deres drømmebilleder bliver hængt op, og da de har et indhold og en kvalitet, der gør dem egnet til at overføres til et andet medie, kontaktes skolens bibliotekar/medielærer. Han bliver optaget af dem, går på opdagelse i hvert enkelt billede og anvender undervejs nogle af de levende billeders forskellige virkemidler i forhold til det oprindeligt faste billede. Endvidere beriger han billedsiden med en flot lydside, et stykke ny dansk musik, "Regnbueslangen", der understreger den lidt dystre stemning, der er i elevernes billeder.
Sammenstillingen med spændende nyere dansk musik og elevernes drømmebilleder er æstetisk smuk. Da eleverne ser deres musikvideo, sidder de som tryllebundne. Det er en stærk kunstnerisk oplevelse.
Kommunikationsformer
Det tredje forløb sætter lys på kommunikation og kommunikationsformer. I denne proces bruger eleverne de erfaringer, som de har fået i forbindelse med deres eget identitetsarbejde. Der arbejdes med en bred række kommunikationsaspekter fra analyse af kropssprog og mimik over mundtlige former til mere formelle spørgeteknikker. Endelig arbejder de med kvaliteten i de spørgsmål, de ønsker at stille til jævnaldrende under opholdet på produktionsskolen.
Scenen er sat
Den sidste del af projektet er et dramaforløb. Eleverne og klassens lærer oplever det optimale i denne proces. Skolen har ressourcer til, at både en forfatter og en skuespiller kan komme som gæstelærere og medvirke til at indføre eleverne i drama som en arbejds- og udtryksform. De to gæstelærere er i nogle lektioner til stede i undervisningen på samme tid. Forfatteren fortæller om et teaterstykkes komposition. Skuespilleren fortæller og viser de muligheder, der er for at udtrykke følelser og stemninger med kroppen. Eleverne gøres fortrolige med teatrets og dramaets sprog, også de mere tekniske, så de ikke taler forbi hinanden i arbejdsprocessen.
Efter at have arbejdet en tid med rollespil går eleverne i gang med at skrive et skuespil. Her kommer elevernes erfaring med procesorienteret skrivning dem til gode. De vejledes i at anvende responsteknikken som en konstruktiv kritik.
Forestillingen finder sted i en kældergang, eleverne har indrettet som intimteater - som et teaterområde, hvor elever øver og spiller for skolens øvrige elever og lærere.
Var det en god undervisning?
I tilbageblik giver lærerne udtryk for den opfattelse, at den praktisk musiske dimension ikke mindst skal give mulighed for og erfaringer med at udtrykke sig på en anden måde, at udtrykke det psykiske - ikke blot i ord, men i handling. Det forløbne arbejde med disse unge anser lærerne for at være lykkedes på den måde, at projektet har vist, at eleverne har fået fat i nye kompetencer, da de ikke har arbejdet med drama/teater før.
I projektet har der været plads til at udtrykke egne forestillinger og følelser. Det udtrykkes således, at "ønsket om at 'sætte et aftryk' på det personlige plan er blevet indfriet. Eleverne har fået ny indsigt og har lært at udtrykke sig mere nuanceret i forskellige sprog. De har arbejdet kreativt og fantasifuldt. Og de har lært noget om sammenhænge mellem indhold og udtryksform."
En anden pointe lyder:
"De har lært 'at bruge store ord' og at turde bevæge sig kropsligt og følelsesmæssigt. Det er nu legitimt!"
Det bliver fremhævet af lærerne, hvor vigtigt det er, at lærerens holdning er klar. At læreren går efter reelle oplevelser. At der arbejdes med stof og redskaber, der er vedkommende for eleverne. Og endelig betoner de vigtigheden af, at der faktisk arbejdes med de æstetiske udtryk.
Hverdagsmiljøet i skolen er da også præget af, hvorledes eksempelvis udtryksformer som grafitti, udsmykning af værelser, dans og tøjsammensætning er hentet ind i undervisningsmiljøet og inddraget i æstetiske bearbejdelser af forskellig karakter.
Forløbet i denne 8. klasse er bevidst og klart tilrettelagt med udgangspunkt i virksomhedsformerne med henblik på at skabe en helhed af erfaringsmæssige, færdighedsmæssige og sociale aspekter.
Sutteklud eller sovedyr
En lærers fascination, nogle kollegers rysten på hovedet og en del forældres undren har været drivkraften i et andet projekt, som på sæt og vis også drejede sig om identitetsdannelse. Eleverne i en 4. klasse gør sig i en 4-ugers periode mange erfaringer om deres egne, kammeraternes, deres forældres og bedsteforældres brug af sovedyr.
Lærerne ser flere muligheder i temaet. Sovedyret som personligt symbol og rekvisit, sovedyret som middel til historisk fornemmelse og forståelse, som middel til kontakt over generationerne m.v. Der ligger efter deres opfattelse store muligheder for at iværksætte en undervisning, der er personligt vedkommende for børnene, og som rummer en række mulige bearbejdelses- og udtryksformer.
Børnene møder op i det mørklagte fællesrum, som kun er oplyst ved hjælp af stearinlys. Sovedyret Pepino og Gitte, som er en forælder, sidder ved et bord, børnene bliver placeret på puder. Nu begynder Pepino at fortælle om sine oplevelser med Gitte og hvilke fortroligheder, de har sammen. Fortællinger, oplæsning, glimt af barndomserindringer, spændende episoder og små indforståetheder fylder rummet og børnenes sind. At oplevelsen giver stof til børnenes egen fortællelyst kan tydeligt høres undervejs og bagefter.
Forud har børnenes personlige sove/krammedyr været emne for diskussioner i klassen om sovedyrs egenskaber, deres brug, hvorfor de ser ud, som de gør, hvorfor de omfattes med særlige følelser m.v., der til tider fremkalder en diskussion om identitetsspørgsmål: Hvem er jeg? - Hvorfor ser jeg ud, som jeg gør? - Hvordan opfatter jeg mig selv?
I den følgende tid organiserer klassen et arbejde om sovedyr, der indeholder flere aspekter og arbejdsformer. Der skal fremstilles sovedyr, der skal laves undersøgelser over, hvad andre børn har af sovedyr, der skal skrives historier om sovedyr, der skal indhentes viden om tidligere tiders legetøj og sovedyr, og der skal inviteres forældre og bedsteforældre til at fortælle om deres barndom med sovedyr. Det aftales, at der skal laves en udstilling, når man er færdige.
I den følgende tid eksperimenterer børnene på forskellig måde med at give deres sovedyr personlighed og perspektiv. Der skrives historier om dem, de anbringes i nye situationer og omgivelser, hvor der laves billeder i video eller stills, der skrives forklarende eller dramatiske tekster til, mens der sideløbende arbejdes med at fremstille personlige sovedyr. Der spilles rollespil og bruges computere.
Indimellem får klassen besøg af flere forældre og bedsteforældre, der fortæller om deres sovedyr. Klassen besøger det lokale museum, som rummer en stor samling af legetøj.
I samme periode arbejder klassen med statistiske undersøgelser i matematik, der kræver forskellige spørgeskemateknikker. Børnene forsøger sig her med at udforme og anvende spørgeskemaer om sovedyr til de yngste klasser. Det går ikke godt, og metoden skiftes ud med interview. Temaet indeholder således også lidt interviewteknik, og de yngste elever bliver så i denne brugerundersøgelse spurgt enkeltvis.
Projektet afsluttes med en stor udstilling med masser af egne og andres sovedyr og en aftenfest, hvor børnene har lavet invitationerne - efter at have fået et kort kursus i lay-out, og de står også selv for fortæring og udsmykning. Hele skolen kan i ugen efter se udstillingen, som er i nær tilknytning til skolens bibliotek, der også fungerer som folkebibliotek.
Balladen om Børge
I en anden 4. klasse er børnene i færd med at skrive drillerim. De har vedtaget, at teksterne skal handle om en person, de allesammen kender, og at de skal have en "kærlig form". Børnene skal bruge en kendt børnesang, som gennemgås for dem med fokus på, hvordan man arbejder med rim. Der arbejdes med et meget åbent tema om børnenes hverdagsoplevelser, som de selv vælger.
Det er lærernes opfattelse, at digte, rim, og remser er vigtige elementer i den sproglige opmærksomhed, at de lægger op til dannelse af indre billeder og udvikler sproglig fantasi og intuition. Desuden stimulerer de til kropslig rytmisk aktivitet, hvorfor der er gode muligheder for at arbejde med flere udtryksformer på dette grundlag.
Offeret er en af klassens lærere, som også er til stede, da elevarbejderne bliver præsenteret. Hver elev har skrevet sine digte i en dagbog, og oplæsningen finder sted fra "Speaker's Corner". Skoleinspektørens talerstol - lidt farlig og måske grænseoverskridende.
Det er lærernes opfattelse, at digte, rim, og remser er vigtige elementer i den sproglige opmærksomhed, at de lægger op til dannelse af indre billeder og udvikler sproglig fantasi og intuition. Desuden stimulerer de til kropslig rytmisk aktivitet, hvorfor der er gode muligheder for at arbejde med flere udtryksformer på dette grundlag.
Offeret er en af klassens lærere, som også er til stede, da elevarbejderne bliver præsenteret. Hver elev har skrevet sine digte i en dagbog, og oplæsningen finder sted fra "Speaker's Corner". Skoleinspektørens talerstol - lidt farlig og måske grænseoverskridende.
Der er begejstring og travlhed. Børnene afleverer deres produkter under megen lydhørhed fra klassekammeraterne. Opfindsomheden er stor. Børnene har benyttet sig af friheden til at skrive. Det tabubelagte får frit løb, og klasselokalet emmer af latter og aktivitet.
Men så bliver det anderledes - og sværere. Lærerne ønsker som nævnt at inddrage det kropslige, at stimulere det enkelte barn til motorisk udfoldelse. I næste omgang sættes fokus på rytme. Hvad er rytme?
Børnene introduceres til en dans, støvledans, og øver sig. De skal herefter kombinere tekst og bevægelse. Det kræver kombination og koncentration. En sidegevinst er den dejlige lyd af børnegrin og voksenlatter.
I dette forløb har der også været tilknyttet en ressourcelærer - både i planlægning og udførelse. Klassens lærere har ønsket at opkvalificere deres egne og børnenes færdigheder inden for musik og drama.
Ressourcelærerens tilstedeværelse har betydet, at alle har kunnet fordybe sig i dette arbejde både individuelt og i fællesskab. Hele forløbet varer fire uger og afsluttes med en "performance" - en teaterform, der er mere visuel og mindre verbal og meget påvirket af billedkunsten.
Det videre forløb udvikler sig som en varieret række af afprøvninger af forskellige udtryk og kombinationer af udtryksformer. På afslutningsdagen - med forældre - ser arrangementets program således ud:
Velkomst og fællessang
1. Elevernes egne tekster og melodier fremføres af to grupper
Digte til egne filtbilleder, der er forsynet med lydkulisse v/to grupper
2. Situationer fra skolegården fremføres i digte, drama, lysbilleder og lydoptagelser v/to grupper
3. Præsentation af stofbilleder fremstillet ud fra digte. Præsenteres
med elevernes tekster til gamle melodier
"Josephine Baker dans"
4. Digte til egne filtbilleder med lydkulisse v/to grupper
Elevernes egne tekster og melodier v/to grupper
Sangen "Balladen om Børge" med improvisation
5. Situationer fra skolegården fremføres i digte, drama,
lysbilleder og lydoptagelser v/to grupper
6. "Ente Bente" dans
Støvledans (dans og sang med elevernes egne tekster)
Forældreoptræden med eventyr.
Var det en god undervisning?
Noget væsentligt ved forløbet har været de erfaringer, lærerne har fået med at give eleverne mere medbestemmelse. Men det har også resulteret i nogle voldsomme reaktioner fra børn, der har haft svært ved at klare de ændrede arbejdsprocesser.
Lærerne: "Det er utopisk at tro, at vi kan udvikle alle elevers motoriske og faglige kompetencer på en gang. Derfor vil der være børn, der ikke befinder sig godt i alle projektprægede forløb. Der vil altid være individuelle hensyn og behov, som læreren har til opgave at være opmærksom på."
Der er enighed om, at skolen gennem en sådan mangesidig undervisning, hvor der lægges vægt på praktisk musisk udfoldelse, kan være med til at bringe eleverne i situationer, som er grænseoverskridende. Men der er væsentlige erfaringer at formulere efter sådanne forløb, f.eks:
| "Vi har talt med børnene om, hvad de er gode til, men vi har måske ikke rigtigt taget udgangspunkt i det. Vi har nok prøvet at udvikle de andre sider. Men vi har været inde på, at vi måske skulle være mere opmærksomme og tage udgangspunkt i de sider, de er gode til." |
Det er et gennemgående tema i lærernes evaluerende samtale, at lærernes iver efter at introducere en række arbejdsformer til alle børn i ét og samme forløb har medført en væsentlig besindelse på forholdet mellem de mange iøjnefaldende former og hensynet til den individuelle fordybelse i indholdet.
Temaet medbestemmelse og medansvar giver således anledning til overvejelser over forløbets mulige slagsider. Lærerne har været meget optaget af sprogene, produktformerne og afprøvning af disse. En vurdering lyder:
| "Vi har talt lidt om mere elevmedbestemmelse, hvad børnene gerne ville arbejde med. Vi mener, at produktet/produktvalget har været deres eget, men at vi måske har villet have dem allesammen til at lave det hele. I løbet af de første 14 dage var de blevet præsenteret for de områder/ting, vi skulle arbejde med, men måske skulle vi have givet dem tid til mere fordybelse. F.eks. viste nogle elever stor interesse for lydmediet og fandt det sjovt at arbejde med, så de skulle måske nok have haft lov til at fortsætte med den disciplin og ikke nødvendigvis igennem alle punkter..." |
Lærerne kommer ind på problemer vedrørende styring, samarbejde og løbende evaluering i udvikling af arbejdsmønstre med en praktisk musisk dimension og siger bl.a., at dagbøger er et vigtigt hjælpemiddel, men også, at det er sundt for lærerne selv at skulle arbejde nøjagtigt som børnene og skulle huske, skaffe overblik og handle. Planen kunne ikke overholdes, fordi "der hele tiden kom nye spændende ting på bordet. Vi fandt ud af, at vi ikke kunne splitte timerne op, men måtte arbejde i helheder."
Lærernes evaluering handler i øvrigt en del om børns forskellige reaktioner på så åbne læresituationer og deres problemer med at overskue sammenhænge i projektet. Måske er netop fordybelsesmuligheden, både hvad angår tema og arbejdsform, en stærkt medvirkende årsag.
En forælder udtalte i øvrigt efter slutarrangementet: "Tak, fordi du udvikler min datter på en anden måde."
Nogle tværgående erfaringer
I de forskellige forløb fremgår det, hvorledes lærere kan planlægge og tilrettelægge undervisning, der sigter på at udvikle praktisk musiske læreprocesser, som eleverne kan gennemføre med selvstændighed og uden lærerens konstante overvågen.
Princippet om klassens fortælling, der udvikler sig gennem forgreninger og forskydninger, værdsættes som hjælp til at forbedre børnenes tilegnelse af flersproglige færdigheder med udvikling af deres fantasi og forestillingsevne. Denne fælles fortælleproces kan udvikles til at imødekomme mange forskellige børns behov og muligheder inden for fællesskabets rammer.
Mange elever er virkelig selvhjulpne, ansvarlige og dygtige til både at samarbejde og hjælpe hinanden. Men igen er det væsentligt, at læreren i sit indspil i de enkelte undervisningssituationer er med til at styrke, fastholde og udvikle elevernes selvvurdering og bevidsthed om egne udtryksmæssige ressourcer.
For at imødekomme dette har man i de fleste forløb i øvrigt arbejdet med individuelle elevsamtaler, klassesamtaler, elev-logbog/dagbog eller andre former for studiejournaler.
Samtidig er det meget nødvendigt med lærerens aktive modspil og medspil for at kvalificere og udvikle det æstetiske udtryk og de bevidsthedsmæssige og holdningsmæssige elementer i en lang række af de skitserede aktiviteter.
Arbejdet med den praktisk musiske dimension rummer efter mange læreres opfattelse centrale kvaliteter, hvor undervisningsdifferentiering skal omsættes til konkrete læreprocesser. Ikke mindst i den forbindelse spiller det en stor rolle, at lærerne besidder et bredt begreb om sprog, sprogformer, udtryksarbejde og kommunikationsprocesser. Deri ligger muligheden for en bredere forståelse af elevernes situation, deres kultur, interesser og udtryksformer. Samtidig er dette brede begreb et nødvendigt udgangspunkt for lærernes samarbejde om undervisningen, "så den rummer udfordringer for alle elever."
Lovens beskrivelse af læringsbegrebet, herunder bestemmelser om projektopgaven, har for mange lærere været medvirkende anledning til og praktisk sigtepunkt for at vælge arbejdsmønstre som de beskrevne. Det begrundes i nødvendigheden af at udvikle lær-at-lære kompetencer. Samspillet mellem projektundervisningens principper og den praktisk musiske dimension har vist sig at åbne nogle spændende, mangfoldige og også problemfyldte muligheder.
