1. Brug hænder og sanser

Om temaet

Brug hænder og sanser handler om, hvorledes undervisning kan tilrettelægges, så den giver muligheder for at udvikle hænders og sansers brug i læreprocessen og om, hvorledes oplevelser kan gives sansemæssige udtryk.

Undervisning kan være sansemæssigt fattig eller righoldig. Det er et gennemgående træk i udviklingen af den praktisk musiske dimension i undervisningen, at netop sansernes betydning og funktion i læreprocessen er et tilbagevendende tema. Der er en udbredt bevidsthed om de betingelser, som skolen og undervisningen giver for udvikling af læring, hvor sensoriske og sproglige bearbejdelser kan vekselvirke og udvikle hinanden.

De sansemæssige sider af læreprocessen er jo ikke blot særlige og adskilte kompetencer med særlige sprog, som kan øves og udvikles gennem fagligt tilrettelagt undervisning. Derved kan man stimulere og skærpe opmærksomheden over for synsindtryk, tonesprog, kropslig beherskelse, lugt og smag m.v. Men sanserne indgår også som noget lige så vigtigt i de mangfoldige daglige helhedsprægede og komplekse læreprocesser, hvorved børn tilegner sig erfaringer om sig selv og om deres omverden.

Er du ved dine fulde seks?

Synssansen, høresansen, lugtesansen, smagssansen og følesansen har de senere år fået følgeskab af endnu en sans, nemlig muskelsansen, også kaldet den kinæstetiske sans. Muskelsansen er den sans, der bl.a. opsamler erfaringer om, hvordan en bestemt bevægelse skal udføres og med hvor stor en kraft, hvordan et stykke værktøj håndteres, eller hvordan kropsholdninger og -bevægelser f.eks. kan fortælle historier.

Til denne som til de øvrige sanser knytter sig en hukommelse - tilsammen danner sansernes hukommelser det, vi kunne kalde kroppens hukommelse. Kroppens hukommelse er karakteristisk ved, at den oplagrer sansninger, der er ordløse. En mindre del af kroppens hukommelse kan navngives og sprogliggøres, men langt den største del er en ordløs hukommelse, der slår ind i bevidstheden i en lang række situationer i form af anelser, intuitioner og fornemmelser. Så spørgsmålet, om man har alle sanser i behold, må i dag hedde: "Er du ved dine fulde seks?"

Bruger nutidsmennesket da sine sanser - er det ved sine fulde seks? Ja, i fornødent omfang, ellers var menneskelivet jo ikke muligt. Men spørgsmålet er, om ikke mange af os er "bedøvede" på sanserne - ser uden at se - hører uden at høre - smager uden at smage - osv. En af forklaringerne kan være, at vores hverdag indeholder et sansebombardement på det visuelle og auditive område, et bombardement, vi delvist må "slukke for" for at udholde hverdagen. Tænk bare på "musikken" og annonceringerne over supermarkedernes højttalere og bymiljøernes højtråbende logoer (og så er de for intet at regne mod udlandets skilteskove!), eller de elektroniske mediers "besættelse" af nutidsmenneskets tid. Smagssansen støder oftere på gennemsnitlig eller dårlig kvalitet, hvis man skal bedømme ud fra salgstallene på fastfood og færdigretter. Følesansen mødes overalt af plastikfilm, muskelsansen belastes ofte ensidigt, og bl.a. tidspres i hverdagen forhindrer ofte, at vi virkelig oplever de mange små sansninger, der kunne tilføre livet særlige kvaliteter og være med til at udvikle livsglæde.

At tænke med hænderne

"Kan du tænke med hænderne?" er endnu et spørgsmål, der må stilles i denne sammenhæng. Dels "bor" en stor del af følesansen i hænderne, idet fingerspidsernes utal af følenerver giver os livsvigtige oplysninger om bl.a. genstandes og materialers egenskaber og beskaffenhed, dels er hænderne redskaber for de frembringelser, der op gennem menneskets historie har gjort overlevelse og kultur mulig. Johannes V. Jensen udtrykte det sådan: "Hvad hånden former, er åndens spor". At frembringe noget med hænderne er at give form til en tanke - til en idé. Den, der tænker med hænderne og oplever tilfredsheden ved at give sig hen i arbejdet og frembringe en smuk ting, øger sit selvværd.

Sans og samling

En undervisning, der tager udgangspunkt i de seks sanser og i hændernes tanker, har mindst to formål, nemlig at genopdage/genindføre sanserne som kilder til oplevelse, forundring, nysgerrighed og livsglæde og at styrke udviklingen af flere intelligenser i læreprocesserne. I denne sammenhæng kunne vi spørge: "Er du ved dine fulde syv?"

Nyere intelligensforskning peger på, at den menneskelige intelligens er 7-delt, og består af en rumlig, en musisk, en kropskinæstetisk, en logisk-matematisk, en sproglig-verbal, en social og en indre personlig intelligens. En sådan sammensat intelligens udfordrer skolens traditionelle vægtning af 2-3 intelligenser, og en del lærere i udviklingsprojekterne har taget udfordringen op, idet de har sat sig ind i disse teorier og lagt læreprocesserne til rette, så deres elever i videst muligt omfang brugte alle sanser.

Vejr og vind og årstidernes skiften

Vejr og vind - undren og eksperiment

Lærerne i en 5. klasse på en stor byskole er enige om, at eleverne skal vænnes til at bruge projektarbejdsformen tidligt i deres skoleforløb. De har siden skolestarten arbejdet med emner på tværs af fagene, og den praktisk musiske dimension har været integreret i undervisningsforløbene. Lærere og elever har bestemt sig for, at det næste tema skal handle om vejret og om årstiderne. Indholdet vælges ud fra elevernes spørgsmål og ideer, og som sædvanlig skal læringen i videst mulig udstrækning ske gennem eksperimenter og konkret afprøvning i praksis.

I grupper taler eleverne sammen om, hvad de gerne vil lære om vejret:

"Hvorfor regner det?" - "Hvorfor kommer lynene?" - "Hvad er skyer, hvor kommer de fra, og hvorfor er nogle af dem sorte?" - "Hvorfor kan man kun se sin ånde om vinteren?" - "Kan mennesker påvirke vejret?"

Disse og mange andre spørgsmål og stikord skrives ned. De opdeles i emner efter en samlet drøftelse i klassen og skrives på en planche, der får fast plads på opslagstavlen. Elever og lærere kan så i fællesskab kontrollere, om der er fundet svar på spørgsmålene og tilføje nye spørgsmål, der dukker op under arbejdet.

I en samling fagbøger finder eleverne frem til en del svar og nogle metoder til at komme videre. Forskellige forsøg i klassen giver håndgribelig viden:

Varmt vand hældes på en flaske, der lukkes med en ballon. Efter en tid bliver ballonen pustet op af den varme luft. Eleverne undrer sig over fænomenet, formulerer forskellige forklaringer og ender med at konkludere, at varm luft fylder mere end kold luft.

Hjemmelavede papirspiraler bliver hængt op forskellige steder i klassen og viser bevægelse over varmeapparaterne. Igen undren, samtale om mulige forklaringer og sluttelig konklusionen: varm luft stiger til vejrs.

At tegne er at se..

Derefter arbejder eleverne med forskellige slags vejr, hvor begreber som temperatur, luftfugtighed og vindstyrke belyses.

Eleverne illustrerer fire vejrtyper i silkepapircollage og skriver forklarende tekst til. De har haft svært ved at se forskel på og sammenhæng mellem forskellige vejrtyper, f.eks. storm og orkan, men de er meget optaget af det dramatiske islæt.

I forbindelse med vindstyrke arbejdes med en skala, der beskriver karakteristiske tegn i naturen ved forskellige vindstyrker. Eleverne skal lære betegnelserne brise, let, jævn og hård vind, kuling, storm og orkan, så de ved hjælp af disse kan beskrive dagens vejr.

Derefter skal de hver lave en tegning, hvor en bestemt vindstyrke bliver illustreret. Dette med vindstyrke er abstrakt for børnene, indtil de selv skal give et billedmæssigt udtryk for netop en bestemt vindstyrke og derfor må trække på deres egen erfaring, viden og forestillingsevne. Heldigvis er der nogle store popler rundt om skolen, så de har rig lejlighed til at iagttage vindens styrke i forskelligt vejr. Også en historisk dimension kommer til at indgå, idet "det synger i telefonledningerne" inddrages.

En pakistansk pige illustrerer hård vind, der får det til at synge i telefonledningerne ved at tegne en pige, som taler i en telefon, hvorfra der stiger små noder op.

Denne pige viser tydeligt sin forforståelse, hun "tager sproget på ordet."

"Skildpadden blæser fra vest. . ."

Eleverne finder ud af, at de mangler en vejrhane på skolen, når de skal undersøge, hvilken vej vinden blæser. De tegner nu alle sammen forslag til, hvordan de synes, deres vejrhane skal se ud. Der er mange forskellige ideer, de nøjes ikke med haner, men tegner og udsaver en skildpadde, flere forskellige fisk og en øgle, dyr og former, som fascinerer børnene. De bliver alle malet i flotte vejrbestandige farver, monteret på en stang og sat op på et tag i skolegården. Nu har alle glæde af dem, skolens "ansigt" er blevet sjovere og lægger op til samtale og forundring, og sidst, men ikke mindst, eleverne er meget stolte af deres værker.

Eleverne har med dette arbejde tilegnet sig viden og færdigheder ved at bruge deres sanser og egne oplevelser på mange forskellige måder. Lærerne har bemærket, at når børnene oplever, at de kan noget, bliver bedre til noget og lærer nyt, så udvikles deres selvværd samt deres respekt og tolerance over for hinanden. De bliver synlige for sig selv og hinanden.

Årstidernes skiften

Efterår

Efterår er regn og rusk.
Bladene blæser af vor busk.
Hygge gør vi inden døre,
mens vi god musik vil høre.

Som nævnt er der mange store træer rundt om skolen. Året igennem har eleverne iagttaget dem og tegnet deres ændringer, efterhånden som årstiderne skiftede.

"Det er egentlig sjovt det med træerne - nu vi såd'n har tegnet dem, lægger man ligesom mere mærke til dem!"

Lærerne får ofte samtalen ledt ind på vejret. Klasseværelset ligger på 3. sal med en fin udsigt ind over det indre København, og samtidig kan man se meget af himmelen, så det falder helt naturligt at iagttage vejrets skiften. Skyernes forskellige formationer og bevægelser og hvor hurtigt de flyver i blæsevejr. Efterhånden er det børnene selv, der begynder på snakken om vejret og om udsigten.

Observationer og målinger med hjemmelavede og færdigkøbte instrumenter bliver foretaget af eleverne igennem en kold vintermåned. De omformer kattemadsdåser til vandmålere og laver forsøg med fordampning, fortætning og nedbør. De måler temperatur tre gange i døgnet og læser og skriver vejrmeldinger. Tallene bliver behandlet grafisk i hånden og på edb-regneark og bliver brugt til indføring i nyt matematikstof: Negative tal og gennemsnit.

Hvordan er det nu med fuglene?

Vinter

Så for søren
nu falder der sne
er det nu, at det skal ske
ja! det er
jeg vil ud og slås med sne
og lave en snemand med en kæmpe tud
julen den er også nær
det er et rigtigt julevejr
julemanden kommer snart
det bli'r vældig rart.

Årstidssange synges hver dag, så eleverne kan lære forældrene dem til en forældreaften på skolen.

Digte med en usædvanlig opbygning eller med sjove indfald og ukendt sprogbrug læses op og vises frem af lærerne. Det inspirerer eleverne til selv at digte. De arbejder hver for sig, men stiller mange spørgsmål både til sig selv, kammeraterne og lærerne:

"Hvordan er det nu med fuglene? Kommer de om foråret, eller rejser de?"

Lærerne er overraskede over børnenes usikkerhed vedrørende enkeltheder i årstidsemnet til trods for det grundige forarbejde. Eleverne har ikke helt styr på årstider som forår og efterår. Lærerne forklarer det med, at når man bor i byen har ændringer i vejret ikke så stor betydning i hverdagen som på landet, ligesom nogle af børnene er flygtningebørn fra andre klimaområder. Og endelig mener lærerne, at i en del familier er det, man kan kalde "den ene generations overlevering af viden til den næste" på dette område (som på andre) gået tabt - man tænker ikke på at tale med børnene om så selvfølgelige ting som vejret.

Mange af de helt grundlæggende fænomener, som knytter sig til årstiderne, må altså vendes endnu en gang.

Kunstens vejr

Eleverne skal illustrere deres fire årstidsdigte. For at inspirere det billedlige udtryk tager klassen afsted og kigger på maleres brug af farver på Statens Museum for Kunst. Her har lærerne valgt tre billeder på forhånd, fordi de indeholder vedkommende elementer, som børnene kender fra deres eget liv:

L.A. Ring: På Høng kirkegård.

Peter Hansen: Piger på Enghave plads.

Asger Jorn: Livshjulet.

Lærere og elever sidder lang tid foran hvert billede og taler sammen om det. De ser på, hvordan maleren har fremstillet netop den bestemte årstid, hvordan skygger og sol er blevet brugt, hvordan penselstrøgene er lagt og hvilke farver, der er anvendt. Børnene bliver fastholdt længe ved hvert billede, for at de gennem indsigt og fordybelse kan blive fanget af billedet. Det viser sig da også at være tilfældet i forhold til den efterfølgende rundtur på museet, hvor de blot standser kort op ved de billeder, som viser bestemte årstider. Gennem denne metode har eleverne sværere ved at blive optaget af et billede - endnu da.

Nogle af årstidsbillederne købes med hjem til klassen i form af postkort.

Øvelsen

Hjemme på skolen igen illustrerer eleverne deres digte og maler med oliepastelkridt af god kvalitet. Billederne bærer ikke præg af museumsbesøget, og lærerne er lidt skuffede over resultatet. De havde forventet, at illustrationerne ville afspejle elevernes nye viden om farvevalg, skygger, lys m.m., men det er ikke tilfældet, tegningerne er i høj grad, som de plejer at være.

Lærerne stiller derfor eleverne en opgave i at øve sig i malehåndværket.

Bland fire paletter, en for hver årstid. Kig på kunstpostkortene og "stjæl" nogle af de farver, som kunstnerne har brugt, men opfind også selv nogle farver, der passer til de forskellige årstider og til de andre farver på hver af dine paletter.

Elevernes årstidspaletter fik en del fællestræk, men også personlige farveblandinger kom ud af denne øvelse. Fremstillingen af farvepaletterne gav anledning til samtaler mellem eleverne indbyrdes om yndlingsfarver og meningsudvekslinger om pæne og grimme farver, samtaler, som lærerne lyttede til med stor opmærksomhed. De illustrationer, eleverne efterfølgende udførte til deres digte, var i kraft af farvevalg og farveblandinger langt mere udtryksfulde end de første. Flere elever sagde: "De paletter der - de gjorde bare farverne meget bedre." Lærernes konklusion på denne del af forløbet blev en gentagelse af det, der hele tiden var arbejdsgrundlaget: "Man må gøre for at vide."

Forår

Forår er skønt:
- så kan man køre på rulleskøjter
- så kan man lave hule
- så kommer der grønne blade
- så kan man se fuglene bygge rede
lige til det bliver sommer.

Elevernes digte og billeder bliver klæbet op på karton og udstillet på skolens mediatek. Her gennemfører klassen en billedsamtale, hvor de i fred og ro taler om hinandens arbejder.

Samtalen afslører, at oplevelsen af egne og andres billeder har givet en ekstra dimension til skolehverdagen, gjort den mere spændende. Børnene har fået øjnene op for de kvaliteter, der er i malerierne. F.eks synes de, at det var "rigtig flot", at Peter Hansen kunne male sollys, uden selve solskiven var malet på himlen. Efter at have fået øje på hans sollys, har de selv prøvet at male sådan, og de er gået på jagt efter billeder med solskin. De begynder at lægge mærke til, hvor lyset kommer fra, skyggerne i billedet, gråvejr o.lign. Både under arbejdet med at male billederne og i samtalen i mediateket giver de hinanden spontan ros, når en kammerat har ramt en farve eller et motiv godt.

Sammenhængen mellem at se kunstens malerier og selv gøre erfaringer med at udtrykke sig billedmæssigt kvalificerer såvel indtryk som udtryk - men det fordrer lang tids bevidst arbejde dermed.

"Hør, det lyner..."

Sommer

Jeg kan godt lide sommerdage
fordi solen er varm og vejret er godt.
Alle mennesker er glade.
Man kan tage til strand
og bade hver dag.

Den afsluttende fase i arbejdet med årstiderne er en dramatisering i form af et hørespil, hvor vejr og vind spiller en afgørende rolle i plottet. Det er lige som med digtene et ønske fra eleverne, som her arbejder sammen tre og tre. De bruger mange dramatiske lydeffekter, der taler til fantasi og forestillingsevne, men sommergruppen har vanskeligheder med at integrere vejret i handlingen, indtil lærerne og nogle kammerater hjælper med stikordene lyn og torden. Hørespillene øves igen og igen og indspilles på bånd. Disse afspilles for de andre i klassen og bliver senere et underholdende indslag ved en forældreaften.

De mange sanseoplevelser har været en vej til erkendelse og indsigt i de naturfænomener, der omgiver eleverne i det nære miljø. Disse fænomener er ikke længere fjerne og teoretiske, men selvoplevede erfaringer, der nu er elevernes egen viden.

Gennem den konkrete udformning bliver eleverne opmærksomme på de områder, de er usikre på, søger nye oplysninger og mere viden. At søge efter oplysninger og tilegne sig viden får da karakter af nødvendigt researcharbejde for at kunne fremstille et praktisk musisk produkt.

Den praktisk musiske arbejdsform befordrer fordybelse hos eleven og giver samtidig læreren en nyttig viden om, hvor eleven befinder sig fagligt, både hvad angår viden og færdigheder. Arbejdsformen viser læreren, hvor den enkelte elev eller grupper af elevers "næste skridt" skal være. Læreren får større indblik i, hvad der rammer ind hos eleverne, hvor der er svage og stærke sider hos eleverne og hvilke muligheder, undervisningen må indeholde for at nå frem til denne elev eller elevgruppe.

I Aladdins hule

En specialklasse hørte hver dag i julemåneden et eventyr fra "1001 Nat". For rigtigt at kunne leve sig ind i den arabiske stemning byggede de en Aladdinhule i klasseværelset. De brugte brogede tæpper og fremstillede typiske arabiske symboler som måne, sol og andre tegn, der blev hængt op under hulens halvtag. Også en juletræskæde med små lys dekorativt draperet om indgangen gav indtryk af en fremmed og spændende kultur. I stedet for en traditionel dansk julekalender startede hver dag med sin smag og duft. Der var bl.a. mandel, abrikos, kardemomme, kanel, figen og daddel, som eleverne smagte på og lugtede til.

En 10. klasse med piger fra bl.a. Tyrkiet lærte dem at lave nogle lækre eksotiske retter. Her måtte de små elever virkelig anstrenge sig, for det krævede mere tål- modighed, end de umiddelbart var vant til at udvise. Men så fik både store og små sig også en svingom, mens maden simrede.

En anden del af emnet gik ud på at finde kendte geometriske former, tegne dem og bruge dem som udgangspunkt for at fremstille ornamenter, der blev hængt op i rummet. Nogle elever limede tændstikker på pap i trekantsformer, der fortsatte i store kompositioner og indgik i fællesrummets arabiske udsmykning.

At smage på et land

På en skole valgte lærerne at lægge større vægt på andre sanseindtryk end synet og hørelsen. Optakten til et temaforløb om "Vor jord" blev en overrumplende oplevelse for eleverne.

Alle børnene er samlet i fællesrummet. De er lige kommet ind efter frikvarteret og sidder nu afventende rundt omkring. Ind træder fire personer iført klæder fra fire forskellige dele af verden og ivrigt snakkende og gestikulerende. De bærer hver et fad frugter dyrket i det område, de repræsenterer. Det er lærerne, som nu begynder at byde frugt ud til eleverne.

En anderledes måde at danne grupper på, idet der var samme antal frugter som børn. Hver elev kom så i den gruppe - det land - der hørte til den frugt, de valgte at spise.

Efter denne optakt fordelte elever og lærere sig i grupper og arbejdede med hver deres land. De byggede boliger, indrettede dem, fremstillede nogle af landets ty- piske produkter, lavede og spiste mad, mens de hørte eksempler på landets musik. De fik besøg af gæstelærere fra landet, så film, studerede billeder og bøger og hørte læreren fortælle. Til sidst rejste de rundt og besøgte hinanden i de forskellige lande.

Gruppen holder til i et hjørne af fællesrummet. De har angivet omridset af et lille hus med gasbeton og indrettet huset med indisk stof, røgelse og krydderier. Børnene arbejder med stoftryk med indiske blokke og fremstiller lysestager og andre små brugs- og legegenstande af blik. Der høres indisk musik i baggrunden. De arbejder og sidder på gulvet, fordi man ofte gør det i Indien, og er fordybet i en samtale om alt det, inderen Akhmed har fortalt og vist dem.

Tre specialklassers arbejde med rum

På en specialskole havde lærerne i de tre yngste grupper (A, B og C) de to overordnede mål med et undervisningsforløb: at arbejdet skulle lægge op til udstrakt brug af alle sanser samtidig med, at eleverne selv skulle bestemme både form og indhold.

A. Mit eget rum

Først fik vi en grund, så lavede vi vinduer, tag, hul i taget, borde og postkasser. Vi sov middagssøvn i huset.

I et forløb på to-tre uger med 11 udviklingshæmmede elever valgte de fire lærere at give børnene det, mange voksne fra deres egen barndom husker som en god oplevelse: en papkasse på en kubikmeter. Eleverne skulle selv indrette deres eget rum i denne kasse og lærerne gribe ind i mindst muligt omfang undtagen i forhold til de tre kørestolsbrugere, der er multihandicappede og derfor måtte have megen hjælp, for at de kunne få indrettet deres rum, som de ønskede det.

Målet for lærerne var at iværksætte en mindre lærerstyret proces end sædvanligt for at iagttage og udvikle børnenes forestillingsevne og for at se, hvordan de ville gribe en sådan fri opgave an. Ville der komme evner frem, som var ukendte eller ikke forventede?

Hensigten var, at eleverne gennem brug af fantasi og intuition skulle få nye erfaringer og større viden om sig selv, hinanden og deres omverden. De skulle blive bevidste om deres erfaringer, beskrive deres produkter for andre, give udtryk for deres forestillinger og vælge selvstændigt, dvs. tage stilling og opleve konsekvensen af deres valg.

Jeg kunne godt tænke mig . .

Det ene klasseværelse blev ryddet for møbler, og med tape optegnede lærerne husgrunde, hvorved der dannedes en gade. Derved fik børnene en struktur, så deres rum ikke blev fritstående, men havde forbindelse til hinanden. Forud for optegningen pågik ivrige diskussioner om, at dette var at fravige det oprindelige princip om, at den enkelte elev skulle kunne placere og flytte rundt med sit hus, som han/hun havde lyst til. Lærerne flyttede sig således fra et pædagogisk princip om "intet indgreb" til "mindste indgrebs princip".

Lærerne indrettede endvidere en indkøbscentral med diverse materialer som maling, trælister, tapetbøger, skokasser, farvet folie, aviser, stofrester, pap, tape, lommelygter m.m. samt et udvalg af forskellige redskaber som f.eks knive og sakse. Her kunne eleverne hente materialer til deres rum, men for at få dem udleveret måtte de først fortælle, hvad de ville med dem.

Forløbet startede med, at børnene fik udleveret kassen og forevist mulighederne i materialeudvalget. Lærerne håbede med denne præsentationsrunde, at eleverne fik erfaring med at iagttage og forestille sig, så de kan bringe den erhvervede erfaring med sig og blive i stand til at stille spørgsmål: "Hvad sker der, når jeg gør sådan - eller sådan...?"

Under hele processen med at fremstille husene begyndte hver dag med, at børnene fortalte, hvad de ville lave i løbet af dagen, og ligeledes afsluttedes dagen med, at de fortalte, hvad de så havde lavet. Erfaringsdannelsen skete således dels i skabelsen af huset (materialeudnyttelse, den enkeltes formåen m.m.) dels i kommunikationen/verbaliseringen derom, hvorved der skete en bevidstgørelse om egne tanker og handlinger. Eleverne kunne sige: "Jeg kunne godt tænke mig(...)." De lærte at træffe selvstændige valg og forestille sig noget, at danne indre billeder. Derudover spurgte lærerne sig selv og hinanden, om der ville ske et skred i klassens sociale struktur undervejs i denne nye arbejdsform. Ville børnene opnå/indtage nye indbyrdes roller i kraft af deres individuelle arbejde, som ville få betydning for hele klassens samlede projekt? Endelig var man spændt på, hvordan rollelegene ville udforme sig, når børnene skulle til at bo i husene.

Det lykkedes for lærerne at iværksætte et forløb, som blev ganske anderledes i sit udtryk, end de havde forestillet sig, og som gav dem rig mulighed for at "se" og iagttage eleverne i et nyt miljø med andre materialer. De så børnene bruge deres fantasi, intuition og evner på en overraskende måde. De iagttog børn, som selv skabte et for dem overskueligt og dermed trygt miljø/rum, et rum, som voksne nok ikke ville have budt en elev, der siges at have brug for strukturerede og forudsigelige rammer. Lærerne hørte til morgensamlingerne eleverne gøre rede for dagens arbejde, sådan som de nu forestillede sig det, og de hørte senere på dagen eleverne fortælle om de nye erfaringer, de havde erhvervet sig i løbet af dagen. De så elever arbejde dybt koncentrerede og længe, selv om samme elever til daglig kunne have svært ved at fastholde interessen for det, de blev budt. Forløbet blev betydeligt længere, end lærerne havde beregnet, fordi eleverne arbejdede så intenst med at gennemføre deres ideer.

I evalueringen af forløbet diskuterede lærerne, om eleverne nu var blevet mere bevidste om egne erfaringer og blevet bedre til at give udtryk for dem. De nåede frem til, at det kunne de ikke svare entydigt på, dels fordi udviklingsprojektet har været langt mere omfattende end her beskrevet, idet lærerne gennem flere måneder har forsøgt at "få styr på begrebet den praktisk musiske dimension" i undervisningen, dels gav ugerne med kasseprojektet så mange spændende problemstillinger at arbejde videre med, så det i perioder kunne se ud, som om man fremover skulle vælge at undervise meget anderledes end hidtil. Lærerne spurgte sig selv og hinanden:

B. Tingene i mit rum og dit rum

Denne gruppe lærere valgte at differentiere på tid efter elevernes behov. Eleverne skulle have varierede oplevelser og skulle arbejde med hænder og krop med mange forskellige udtryksformer.

Målet var, at børnene skulle sætte begreber på det, de gjorde, det de skulle ordne og beskrive, undersøge og vurdere, f.eks ligheder og forskelle ved ting, og endelig skulle de fortælle om og diskutere det, de foretog sig. Kort sagt, eleverne skulle anvende mange og forskellige sprog, fordybe sig og forholde sig til deres omverden.

Projektet var planlagt til at vare mindst tre uger, men da nøgleord som "fordybelse" og "differentiere på tid" indgik i målbeskrivelsen, kunne man kun gisne om tidsforbrug og varighed.

Forløbet indledtes med et besøg hos en lokal tingfinder, der viste og fortalte om sin samling. Dagen efter præsenterede en af lærerne sin tingsamlerkasse, hvorefter børnene gik på tingjagt i skolens nærmiljø.

Den følgende dag blev eleverne inviteret ind i det lærerskabte rum, der var bygget over et parasolstativ beklædt med bemalet plastik. Fra den blå himmel hang flyvende fantasifugle, og indgangspartiet vogtedes af den fiffige skovmus og den brune tudse. På skift hængte lærerne forskellige ting ned fra parasollen, og der udspandt sig en samtale om, hvor tingene kom fra, hvad der manglede, hvad de kunne bruges til. Hvordan ville det være, hvis tingen kunne flyve, svømme, snakke, synge m.m.?

Disse oplevelser og indtryk omsatte eleverne nu til malerier på plastik, så rummets vægge til sidst var tildækket af elevernes udtryk. Børnene digtede små historier, som de udtrykte i drama, musik m.m.

Inden børnene gik i gang med deres egne rum, var de på tingsamlertur på stranden, i skoven og i en lærers have. De blev præsenteret for endnu en lærers tingsamlerkasse, besøgte en skrothandler og en marskandiser og var på indkøb hos "Søstrene Grene".

Hver elev valgte sig nu et sted i klassen eller det nærmeste område, hvor de indrettede deres eget rum. Hertil kunne de frit bruge, hvad de havde samlet, købt, medbragt hjemmefra eller fundet i klassen. For at give næring til fantasien og variation i arbejdet blev indretningsarbejdet afbrudt af og til, når en lærer præsenterede sin tingsamlerkasse, eller der kom nye ting i det lærerskabte rum, f.eks i form af lytte-rum, kigge-rum, føle-rum eller duft-rum. Børnene besøgte hinanden og fulgte ivrigt med i, hvordan de forskellige rum udviklede sig. De snakkede og forklarede og lærte af hinanden, men der var stor variation i deres arbejde. De skabte vidt forskellige rum, som de hyggede sig i med sig selv eller med hinanden. Da forløbet formelt set var slut i gruppen, fortsatte børnene selv med at inddrage rummene i undervisningen og bruge dem i frikvartererne.

C. Rum til sanseoplevelser

Børnene i gruppe C skulle tilegne sig viden om emnet "Min krop - hvad kan jeg med kroppen?" via de sansekanaler, som er barnets stærke sider samtidig med, at de skulle opdage de sider af sig selv, som de ikke bruger. De skulle bruge sig selv aktivt: Hvad kan jeg med hænderne, med ørerne, med min stemme? Og hvad kan de andre se på mig og på det, jeg laver? De skulle lære at give udtryk for egne oplevelser og se og lytte til andres.

Børnene leger i og med rum. De kryber i kasser og tunneler og går på "rumjagt" i de nære omgivelser, de taler om de forskellige rum. De får bind for øjnene og leger lugte/føle/gætte-leg med forskellige dufte, med følekasser og med dagligdags ting. De er på udflugt til et højhus, hvor de tager elevatoren op til øverste etage og ser ting ovenfra. De er på sanseudstilling på Brandts Klædefabrik.

Lærerne fortæller om, hvordan "kroppen er i rummet". Hver elev skal opleve sin krop på så forskellige måder som muligt, både kroppen i sig selv ("mærke sig selv indeni") og kroppen i forhold til omgivelserne. Eleverne får dermed konkrete og direkte oplevelser, som kan udtrykkes, diskuteres, formuleres i forløbet. Man bygger på det, som barnet selv kender, fordi det lige har oplevet dét, der tales om. Der skabes og vedligeholdes en nysgerrighed over for emnet, og barnet øger sin evne til at opleve.

Sanserummene

Hjemme på skolen har man rådighed over motorikrummet i 14 dage, og lærerne har på forhånd lavet skillevægge og andre "grove" ting, som eleverne ikke kan magte. Ellers er de med til at opstille og indrette alt det øvrige, der består af :

1. Sanse-kasse-gangen
Vi starter turen rundt i sanserummet med at gå langs en række hylder, hvor der står kik-kasser, føle-kasser, lugt-kasser, alt sammen noget, som børnene selv har været med til at lave, så de ved, hvad der er i kasserne. Alligevel synes de, det er spændende at prøve mange gange. De interesserer sig ikke for det samme: En pige synes, at føleposerne er sjovest, mens en dreng opholder sig meget længe ved duft- og smagsdåserne. To andre elever er meget interesserede i nogle kik-kasser, hvor de skal lyse ind med en lommelygte og se, hvad der er (de har selv lavet to af dem). Og kik-kassen med bondegårdens dyr, hvor en båndoptager giver dyrenes lyd fra sig, fanger mange af børnenes interesse.

2. Det visuelle rum
Vi går nu til venstre ind i et rum, hvor der er et spejl og hatte m.m. til lidt udklædning. Der er en flot vandvæg, hvor nogle børn har formet og malet fisk, der hænger som uroer foran vandet. Der hænger gipsmasker og andre gipsting lavet af eleverne. Der er et lille dukketeater med bløde hånddyr. Man kan gå rundt med en lygte og lyse på alle tingene, for lyset er af og til dæmpet ned i hele lokalet.

3. Siksak-gangen og duft-gangen
Når vi kommer ud af det visuelle rum, kan vi vælge to gange: En siksak-gang, hvor vi også skal gå op og ned på klodser, eller en duft-gang, hvor der hænger poser ned fra loftet med alle slags dufte: Parfume, kaffe, karry, appelsin....Disse poser har børnene selv været med til at lave to gange i forløbet.

4. Hulerummet
Vi går nu gennem et forhæng og er i et nyt rum, hvor børnene kan gemme sig og lege i huler. Et minitelt, nogle trækasser, man kan kravle ind i, og en hemmelig hule, man må lede efter! Herfra fører en tunnel ind i:

5. Krop-sanse-rummet
Det er bygget op omkring en trampolin, hvor der er indrettet hygge-reder over og under.

Som det fremgår af beskrivelsen, har rummet været delt i mange små rum, lyset har været slukket, og der har kun været lamper de steder, hvor der skulle være lys. Meningen har været at give spænding og skabe nysgerrighed hos den, der trådte ind i rummet. Af og til har lyset været tændt, hvis et af børnene ikke syntes om mørket. Lærerne har været i sanserummet på skift med få elever, så der har været ro til aktiviteterne. De enkelte børn har naturligvis haft forskelligt udbytte af de forskellige oplevelser, men alle har været engagerede både i rummet og under produktionen dertil.

Da en dreng opdager bondegårdsdyrene i den ene kik-kasse, giver det tryghed i det ellers ukendte sanserum, der i starten er uoverskueligt for ham.

På grund af sygdom har en anden dreng ikke været med til at fremstille kikkasser, så han udforsker dem rigtigt med lommelygten. Især en ballonkasse og bondegårdskassen med lyd vækker interesse. Der kommer et overrasket udbrud, da han finder ud af, at der er rigtige æg i en af kasserne.

Da to piger går gennem duft-gangen, kan man høre genkendelsens glæde, de udtrykker både væmmelse og behag, og den ene, der er indvandrer, spørger hele tiden nysgerrigt, hvad duftene hedder, og hvor de stammer fra, da hun endnu ikke kender de danske ord.

Der blev lavet gipsafstøbninger af ansigt, hænder og fødder, og en dreng kunne næsten ikke klare berøringen, da han skulle have gips på sin fod. Oplevelsen af at få det lagt på og varmen forbundet dermed var ukendt. Men glæden var stor bagefter, da foden blev vist frem, og han var stolt over at have gennemført det.

En gruppe på fem børn får en god oplevelse i det visuelle rum. I lang tid prøver de hatte, næser og masker, og laver ansigter i spejlet. Læreren begynder at improvisere et lille spil i dukketeateret, og efterhånden vil alle børnene på skift ind og spille. Der er en intens stemning, mens børnene lytter til hinanden. Senere lægger de sig alle i en stor klump og indtager rummet, mens de taler om, hvordan de kan opleve havet og fiskene fra gulvet.

Farver

A. Farver og lys

På det lokale kunstmuseum taler 3. klasse med deres lærer i billedkunst, musik og natur/teknik med hinanden og med museumsinspektøren om farver.

"Man kan ikke se farver om natten," siger en elev. "Nej, farver er lysets børn," svarer læreren. De taler om regnbuen. Læreren læser en regnbuehistorie, hvori der indgår mytologisk stof, hvorefter eleverne fortæller om egne oplevelser med regnbuer og med farver. Efter at have set og talt om farverne i nogle af museets billeder, tegner eleverne regnbuebilleder, der færdiggøres og monteres på skolen de følgende dage.

I fysiklokalet fortsætter de med at eksperimentere med farverne, men nu ud fra en naturvidenskabelig tilgang. Eleverne laver forsøg med at bryde lyset gennem prismer og vandbeholdere, de eksperimenterer med farvedrejeskiver og får herved nye oplevelser og ny viden om lys og farver.

Efter et besøg i et kirkerum med glasmalerier går eleverne i gang med at fremstille et transparent fællesbillede som en slags glasmosaik, der skal hænges op i vinduet i klasseværelset.

Dette arbejde er indledningen til et ti ugers forløb om farver med følgende ind- faldsvinkler: Lys, perception, association, synæstesi (samspillet mellem de forskellige sanser) og farver i billedkunsten.

Det er hensigten, at eleverne får viden om og erfaring med at anvende primær-, sekundær-, tertiær- og komplementærfarver. At de opnår en forståelse af den naturvidenskabelige forklaring på farver som lys. At de hver især får en fornemmelse af farven som en relativ størrelse, som rumskabende, som association til følelser og endelig, at de kan opleve det i billedkunsten og give udtryk for det verbalt, billedsprogligt og musikalsk.

Farveforløbet er et deltema i et nært samarbejde mellem skole og museum gennem et helt skoleår. Læreren og museumsinspektøren planlægger, underviser og evaluerer i fællesskab, og eleverne arbejder skiftevis på skolen og museet.

De følgende timer taler de om elevernes regnbuebilleder, og læreren fortæller om primærfarverne. Herefter ser de igen et udvalg af museets billeder, og eleverne giver udtryk for, hvad de kommer til at tænke på, når de ser en bestemt primærfarve. De hører musik og associerer til farver og temperatur, hvorefter de laver et farvedigt eller en historie, som de udtrykker i billeder, men kun i primærfarver.

I den efterfølgende samtale om disse billeder siger eleverne, at de godt kunne tænke sig at bruge nogle flere farver, det virker lidt kedeligt med kun rød, blå og gul. Det fører videre til at blande, således at de først kommer frem til de sekundære, senere tertiære farver.

For at eleverne kan opleve sekundærfarvernes virkning, får de cellofanpapir over sig i hver sin primærfarve og kravler så rundt mellem hinanden, mens der sættes spotlys på. Derefter maler de frit med to primærfarver og deres blandinger og får til sidst til opgave at male solnedgangsbilleder, hvor de må blande med hvidt.

Læreren er opmærksom på fagligheden i det tværfaglige. Derfor er der meget håndværksmæssig træning i forløbet. Inden arbejdet starter, laver eleverne en palet. De lærer konkret at blande farver, og de lærer om og øver sig i penslens bevægelser.

B. Farver og rum

Eleverne er blevet bedt om så vidt som muligt at komme i hvidt tøj, da de næste gang skal på kunstmuseet. De går ind i grafiksalen, der er tømt for genstande, og rummet bliver nu farvelagt v.h.a. projektører, så eleverne oplever at være i et rum, der først er blåt, senere skifter til andre farver. De skriver stikord ned, som skal udtrykke den stemning, de kommer i, eller de følelser der dukker op i forbindelse med de forskellige farver.

Senere skriver de digte i dansktimerne ud fra stikordene, og i musiktimerne sætter de musik til - enten selvkomponeret eller fundet af dem selv eller med lærerens hjælp.

"Det skal være uhyggeligt, stille, sørgmodigt, varmt, sjovt osv." Det er eleverne meget om at gøre, at de lige præcis rammer tonen i digtet.

"En dyb tone på en basfløjte må da være... blå? Brun?"

I hvert fald er der ingen tvivl om, at sopranfløjtens høje tone er gul.

Tilbage er mellemtonerne og de røde og grønne farver. Men efter denne time er der ingen vaklen hos eleverne. Den gule kile, der skærer gennem Richard Mortensens jazzmaleri (malet til Louis Armstrong) affødte følgende bemærkning: "Det er en trompet, - vi kan høre en høj trompet, - man kan se lyden i stregen."

Læreren og museumsinspektøren lægger vægt på at skabe situationer, hvor eleverne oplever synæstesien. De håber, at sådanne erfaringer giver næring til elevernes fantasi og åbner deres øjne for tilværelsens talrige facetter.

C. Farver i naturen

En efterårsdag tager klassen i skoven og samler så mange farver som muligt på blade, træstykker, bark, kogler m.m. "Se lysstriberne gennem træerne." "Hvor er der mange grønne farver." "Ja, og brune og røde!" "Der er nu ikke ret meget af min yndlingsfarve," siger en pige. "Hvad er det da?" spørger læreren. "Blåt," svarer hun. "Så kan du da bare kigge op i himlen eller ned på vandet i åen," råber en kammerat. Og sådan går snakken - også hjemme i klassen, hvor der analyseres og sorteres efter farver.

Efterfølgende prøver eleverne at blande farver ud fra selvvalgte naturmaterialer, og det giver anledning til at finde ud af, hvordan man mørkner, lysner eller på anden måde ændrer farverne. Eleverne ser filmen "Linnea i malerens have" samt ekspressionistiske malerier på museet. De taler om og eksperimenterer/leger med lys og skygge for til sidst selv at forsøge at male ekspressionistisk.

Når indholdet i et projekt som dette er så stramt struktureret med vægt på megen formel træning, er der i hvert fald i planlægningen ikke megen plads til elevernes medindflydelse. Men det er lærernes håb, at eleverne på længere sigt får redskaber til at være medskabere af kultur og ikke udelukkende bliver tilskuere og brugere. De udtrykker det selv således:

En gåtur i byen viser f.eks., at børnene har fået ny indsigt i tingene. De forstår, hvorfor der er valgt komplementærfarver i en lyskurv, og hvorfor FONA bruger primærfarver i deres skilte. De får nye og stærke farveoplevelser i deres dagligdag.

Begrundelsen for at tage udgangspunkt i kunsten er, at den provokerer og igangsætter, giver oplevelser til videre forarbejdning, hvis lærerne formår at stille spørgsmål, der kan fremme oplevelse, involvering og nye måder at sanse og tænke på. Kunst fordrejer, vender op og ned på vante forestillinger og kan således være med til at ændre bevidstheden og måske også handleformer.

Klods Hans

På en anden skole var lærerne i en 5. klasse optaget af, hvordan deres undervisning også kunne nå "de yderste børn", dvs., de der hver morgen kom med bus fra en større by, hvor de havde haft problemer med at fungere i en klasse med 25 elever.

I 3. og 4. klasse havde lærerne udviklet en praksis med den filosofiske samtale som udgangspunkt for en del af undervisningen. Men med gruppen af nye elever slog denne praksis ikke til længere. De nye børn havde uro i kroppen og kunne ikke koncentrere sig under samtalerne på klassen.

Lærerne stillede sig derfor spørgsmålet:

Valget faldt på at arbejde med eventyr.

Lærerne fortæller eventyret om Klods Hans. Til denne fortælling har lærerne øvet sig i montage-dramatisering, dvs., at nogle af scenerne fortælles som enkle optrin. Efter nogle øvelser med kropssprog "genfortæller" eleverne historien i grupper ved at bruge statueteater.

Opfindsomheden er stor i forhold til at udtrykke kropsholdninger hos de snobbede (brødrene, de andre friere, skriverkarlene og oldermanden), den fornemme, men usnobbede prinsesse og ham, der var helt sin egen med en masse livsmod og opfindsomhed i behold. Efter elevernes eget forslag klæder de sig nu ud, og til deres egen musik danser de "snobbedanse" i gymnastiksalen, noget pigerne elsker, mens flere drenge har problemer med at holde fast i rollen som dansende snob.

I samtalerne sætter børnene ord på deres handlinger og oplevelser, og den filosofiske samtale finder plads i dette forum. Flere børn udtrykker forundring over, at "når man gør ligesom en snob med kroppen, kan man næsten mærke, hvordan det er at være sådan én."

Fra videoerne derhjemme medbringer eleverne selvvalgte eksempler på situationer, hvor personer optræder snobbet, en præsentation, der i øvrigt giver lærerne indblik i og forståelse for den kulturbagage, børnene har med sig hver dag.

Arbejdet fortsætter med, at der bliver fremstillet dukker, lavet lydsider på båndoptager, opført forestillinger for andre klasser på skolen, lavet tegneserier med udgangspunkt i eventyret og digtet fabulerende stykker.

Det viste sig:

• at børnene magtede at håndtere en række uforudsete situationer, som lærerne ikke havde troet muligt
• at en idérigdom udfoldede sig, når lydsiderne og de fabulerende fortællinger skulle tage form
• at det at tegne mennesker i bevægelse blev hjulpet godt på vej af, at der kunne refereres til snobbedansen
• at et voksende antal børn deltog i samtalerne om aktiviteterne og om eventyrets temaer
• at flere af "de yderste børn" blev ivrige efter at finde ord, der passede på figurer, handlinger, oplevelser, - ord, der kunne vælges som temastaveord, anvendes i deres egne tekster og i arbejdet med ordklasser.

Temaet eventyr afsluttes med et forløb over flere dage, hvor både elever og lærere laver poster i form af eventyrlige prøver som f.eks.: hugge brænde og stable det på en nærliggende gård, hoppe stangspring over bækken, flette omgange på en stor pilekurv, smage- lugte- og lytte-kimslege, tænde bål og koge vand, pludderkastning med efterfølgende tøjvask.

Under prøverne optager de en diasserie, og på en afsluttende forældreaften fortæller hvert barn om et af billederne, og forældrene prøver - til stor moro for børnene - nogle af prøverne.

Det nære miljø

Lærere og elever i en skoles 5. og 6. klasse har besluttet at arbejde sammen om et forløb med temaet "Det nære miljø". De vil undersøge og fortælle om deres nære omgivelser, forstået som de forhold, hvorunder de er vokset op og lever. De er enige om, at de ikke kun skal tale, læse og skrive, men også sige noget på andre måder, hvor de bruger lyde og musik, billeder og dramatisering.

Som indledning til forløbet fik eleverne et skitsekursus hjemme på skolen. De skulle hver tegne tre skitser, vælge den ud, de syntes bedst om og hænge den op i fællesrummet.

"Vi var jo selvfølgelig nybegyndere, så det blev ikke helt godt, men alligevel!"

Eleverne opdagede, at de på trods af deres skepsis opnåede nogle resultater, de var tilfredse med. Det gav blod på tanden til næste fase: Tegnetur til den gamle bydel.

Her var de i grupper og valgte i den gamle bydel hvert et hus, som de tegnede flere skitser af.

Mens de tegnede kom de i snak med hjemmeværende beboere og forbipasserende, som interesseret spurgte til deres tegninger og hensigten med dem.

Tilbage på skolen fabulerede de over, hvem der boede i deres huse, hvad de lavede, og hvorfor de lige bestemt boede der og ikke et andet sted, hvad der bl.a. medførte, at de undrede sig over alle de forskellige måder, man kan bo på. Denne undren frembragte også spørgsmålet: "Mon der er forskel på de mennesker, som bor de forskellige steder i byen?"

Senere fremstillede de hver især mindst én påklædningsdukke i pap, som blev klædt på med tøjstykker. Under dette arbejde skulle de tænke over personens identitet for bagefter at skrive en personkarakteristik omfattende navn, alder, udseende, arbejde, familieforhold, fritidsinteresser og hvor i byen, personen boede. De gik nu sammen i grupper igen hver med deres dukke og digtede historier, som de opførte som dukketeater. Historier, dukker og skitser blev hængt op i fællesrummet, og at lave den udstilling var en tidskrævende proces. Den affødte mange diskussioner mellem eleverne indbyrdes og med lærerne, og den viste et meget forskelligt niveau med hensyn til egne krav til æstetiske kvaliteter. Derfor var resultaterne vidt forskellige, men eleverne var tilfredse med deres udstilling, og mange elever og lærere fra de andre klasser standsede op og talte interesseret om udstillingen.

Senere på skoleåret blev temaet taget op igen, og eleverne i de to klasser skulle nu lave en lyd/diasserie.

Udstyret med kameraer og båndoptagere går eleverne gruppevis ud i et boligkvarter, de selv har valgt. De lytter, ser, indsnuser lugte og dufte, fotograferer og optager lyde, alt imens de taler om deres indtryk og diskuterer, hvilke fotografier, der vil give det bedste indtryk af miljøet. Så søger og får de kontakt med nogle beboere, som de interviewer. De prøver at få at vide, hvem de er, hvorfor de bor netop her, og hvordan de synes, det er at bo i dette område.

På skolen klipper de lyd- og billedmaterialet sammen efter en drejebog, de selv har skrevet, og de finder passende ledsagemusik at sætte til. Naturligvis driller teknikken af og til, men alle grupper ender med at få produceret en detaljeret miljøbeskrivelse, som de viser for hinanden og for forældrene.

Udover diasserien laver eleverne også billeder fra det udvalgte miljø med akvarel, linoleumstryk og akrylmaling. Endnu en gang afslutter de med en udstilling i fællesrummet, hvor skitser, billeder og vejskilte af egen produktion bliver sat op for hvert lokalområde.

Under lærernes efterfølgende evaluering er de enige om, at eleverne i hvert fald er blevet bedre til motivvalg, billedkomposition og interviewteknik, og at de både har lært at arbejde selvstændigt og i fællesskab. Da det var uvant for lærerne, at eleverne styrede så meget af deres egne læreprocesser, var det en fordel at arbejde i et team. I lærernes overvejelser over de fremtidige undervisningsforløb giver de udtryk for følgende erfaringer:

Cykler

I en 5. klasse har det at få "lektier" for i sommerferien været noget helt naturligt i årene fra 1. klasse. Opgaverne gik ud på at finde ting og sager eller at beskrive, bemale eller besmykke. Disse opgaver forbinder tiden fra før ferien med tiden efter og giver stof til planlægningen af det kommende skoleårs arbejde. Ud fra elevernes medbragte ting, ideer, forslag og diskussioner fastlægges et, to eller tre emner til senere bearbejdning.

Det at sætte ord på ideer har denne klasse kendt fra skolestarten, så selve idéfasen volder ikke de store problemer. Vanskeligheden kommer, når indkredsning af emne og udvælgelse begynder. I hvert enkelt tilfælde overvejer lærerne, hvilke aspekter af læring og hvilke arbejdsområder, det enkelte emne vil kunne rumme. Ikke uventet tænker eleverne meget praktisk i forhold til deres ideer, mens lærernes opgave bliver at skabe de rammer og helheder, der på en gang sikrer læring og arbejdsroen inden for det enkelte forløb og samtidig giver plads til elevernes medbestemmelse.

Fra elevernes idékatalog:

elektronik plakater bøger computere male et landskab mad og skovtur lave videofilm handskedukker lave cykler opdrætte duer kapløb stafetløb luftballon lave glansbilleder varm mad til andre

skolekøkken bøger teknik være ude håndarbejde gipsfigurer med historier sportsaktiviteter orienteringsløb og trafik teaterstykker og dragter sjove cykler af gamle cykler lave vores egen by lave vores egne sko figurer paphuse med landskab lave smykker og ure

lave en kæmpeæske, som vi alle sammen kan ligge i.

Cykler, bøger og duer

Klassen og lærerne valgte i fællesskab de sjove cykler, bøgerne og dueopdræt. Lærerne forberedte de tre delforløb ved bl.a. at søge faglig bistand hos en bogbinder for at kunne lave bøger selv, de kontaktede forældre i og uden for klassen for at skaffe cykler nok, ligesom de allierede sig med den stedlige værkstedslærer for at få hjælp til produktionen. Endelig aftalte de en dag til at besøge duer. De duer, forslagsstilleren i mere end fire år selv havde opdrættet. I forbindelse med besøget arrangerede forslagsstilleren en lille udstilling af tegninger, han havde tegnet af duerne ved forskellige lejligheder.

Som indledning til emnet fyldte lærerne opslagstavlen med billeder og fotokopier af alle mulige slags cykler - tidligere tiders, andre verdensdeles, Storm P.-cykler og kunstbilleder, hvor cykler spillede en vigtig rolle i billedet. Opslagstavlen gav anledning til mange samtaler eleverne indbyrdes. Derefter skulle eleverne tegne sjove cykler, som de kunne tænke sig fandtes. I grupper udtænkte de, hvilke cykler, de ville lave. Eleverne ville bygge cykler til fornøjelse, transport og dekoration som f.eks. kinesiske rickshawer, italienske vandcykler og mellemøstlige cykler med overdådigt glimtende silkebaldakiner.

Næste trin var at fremstille små modeller i karton, træ og ståltråd, en ikke helt let proces, der krævede både opfindsomhed og fingerfærdighed, men også teknisk snilde og viden. Modellerne kom til at danne grundlag for samarbejdet med værkstedsklassen, der havde sagt ja til at være med i springet fra idé til virkelighed.

De indsamlede cykler blev nu skilt ad, for at de enkelte dele kunne indgå i nye sammenhænge. 5. klasse kunne stort set selv rense, reparere og male cykeldelene, men da de skulle samles, var der behov for megen hjælp. Deres kræfter og kendskab til værktøjsbrug slog ikke til. Derfor trådte værkstedsklassens store elever til som hjælpere, og langsomt tog ideerne form. En uge senere kunne børnene trille af sted på tandemer, ladcykler og budcykler. Stolte og glade var de, selv om de første forestillinger var blevet modereret undervejs, efterhånden som de stødte på problemer, der umuliggjorde, at de kunne få opfyldt alle deres forestillinger om drømmecykler.

Undervejs indgik fagene matematik, natur/teknik, billedkunst og dansk i emnet cykler. Umiddelbart inden de sidste cykler blev svejset for sidste gang, besøgte klassen i øvrigt en designergruppe, der havde specialiseret sig i at produktudvikle netop cykler. Stor var elevernes begejstring, da de hørte om de processer, der er nødvendige for at kunne arbejde sig fra problemafsøgning over eksperimenter til produktion af prototypen.

"Det er jo også sådan, vi har gjort!"

Troldene

"Pas på du ikke bliver ædt af min trold!" "Kender du Krølle Bølle?"
"Hvordan tror du, en våd trold lugter?"

1. klasse er i gang med et troldeemne; de kender deres trolde ud og ind, de har selv skabt dem både fysisk og mentalt. Trolde er eventyr, gys, gru, spænding, det dejligste og det værste, man kan forestille sig. Man kan mærke dem, få dem til at sige noget - kort sagt, de taler til alle sanserne, vækker følelser og stimulerer fantasien.

Hvert barn har tryllet sin egen trold frem af stentøjsler. Troldene har været længe undervejs, der er ikke noget tilfældigt over dem, ikke to trolde ligner hinanden.

"Min trold kan høre den mindste lyd, bare der er et græsstrå, som bevæger sig," siger en dreng, hvis trold har nogle kæmpestore ører.

Hver eneste detalje på troldene er skabt, fordi eleverne har taget stilling til, at deres trold skulle have netop den egenskab. Trolden har fået store ører, fordi drengen har eksperimenteret med at lytte og har fået den erfaring, at man kan høre mere, når man gør ørerne større ved hjælp af hånden.

En pige har, mens hun har lavet sin trold, øvet sig foran et spejl med at lave ansigter, der skulle udtrykke forskellige sindsstemninger.

"Hvis hun var sur, havde hun en helt anden mund og nogle onde øjne, og man kan godt se glad ud, selv om man har en vorte på næsen. Du kan jo nok se, at det er en troldemor, fordi hun er så tyk og har store bryster."

En dreng sidder med en trold, hvor leret møjsommeligt er modelleret på i små stykker, der alle er trukket ud i en lille spids, så de tilsammen danner en tyk pels. Han stryger den forsigtigt over de hårde pelstotter og ved, på trods af materialet, at den er blød.

"Kan du se, hvordan det ser ud, som om min trold er helt blød, selv om den er hård?"

Under hele forløbet med at lave trolde opfordrer lærerne eleverne til at bruge deres sanser. Øjne, næse, mund og ører skal åbnes for nye indtryk, der bearbejdes i nuet og senere. Eleverne skal røre ved tingene, vurdere og tage stilling. De skal se sig i spejlet eller se på hinanden for at finde frem til lige det udtryk, de selv synes, er det rigtige.

I det videre forløb er eleverne i skoven for at lege troldelege, finde trolde, troldespor eller troldeting. Når de digter og fortæller historier om deres trolde, anspores børnene til at bruge ord, der siger noget om at se, lugte, smage, føle eller høre.

"Troldefar er meget gal, han rynker panden og kniber øjnene sammen, der kommer spyt ud af hans mund, og han råber, så hele hytten ryster: "Her lugter af mennesker!"

Lærerne fulgte børnenes konkrete identitetsarbejde med forundring og glædede sig over den nærhed, der opstod mellem dem og børnene og mellem børnene indbyrdes. Lærerne var enige om, at de i troldeforløbet havde lært meget om det enkelte barn og dets verden, en viden, der gav lærerne bedre mulighed for at skabe læreprocesser sammen med disse børn.

Læsehuler

På en anden skole er lærerne i en 4. klasse enige om, at når klasseværelset skal kunne fungere både som auditorium, laboratorium og kontor, stiller det krav til fleksibilitet. Der skal være mulighed for, at eleverne enkeltvis eller parvis kan vælge mellem at lytte, eksperimentere og bearbejde. Dvs. at der er en udstrakt forståelse for de skiftende behov, der kan opstå undervejs i læreprocesserne. De samme behov kan også medføre, at eleverne får brug for at hente viden, værktøj, arbejdsro eller hjælp andre steder på skolen, og lærerne har helt fra skolestarten opmuntret til og understøttet elevernes frie søgen og det ansvar, der følger af friheden.

I klassen er tomands-bordene stillet op i grupper af fem gange to, disse tjener som kontor og auditorium. For elever og lærere en praktisk basis og en nødvendig struktur. Der er dog tradition for at forandre rummets indretning efter skiftende behov i undervisningssituationerne. I perioder gælder det placeringen af et par computere, i andre et par symaskiner og atter andre et par tegneborde, ordentligt udstyret med grej og værktøj, men eleverne formulerer vel at mærke selv deres krav til indretningen for så at indkredse, hvordan det kan gøres rent praktisk.

I et forløb har eleverne for en tid etableret en form for læsehuler i forbindelse med en fælleskommunal indsats inden for læsning. Brugen af hulerne bliver koblet sammen med omdannelsen af klassen til et veritabelt læselaboratorium. Eleverne vælger hver især og i samråd med lærerne, hvad de vil læse. De går på jagt i familiens gemmer og medbringer bøger og blade, hvis indhold de gerne vil fordybe sig i.

Som indledning til læseperioden har eleverne lært at binde bøger ind i et bogbinderværksted, der var etableret i et hjørne af klassen. Her fremstillede de enkle bøger med selvproducerede historier og illustrationer, som de lavede i samarbejde med deres billedkunstlærer.

Ikke to huler er ens. Et sted er to elever gået sammen om at lave en hule, der er fremkommet ved, at et par borde er blevet vendt på hovedet. I håndarbejdstimerne har de arbejdet med stofmaling og lært at blande farver og i forbindelse hermed bemalet et stort stykke stof med eventyrlige væsener. Dette tæppe tjener nu som baldakin over bordene og som afgrænsning af deres læserum.

Under vinduerne i klassens ene side sidder der langs væggen et bord fast. En gruppe elever indtager hurtigt dette område og går i gang med at indrette sig. Først laver de skillerum med kraftigt karton, og derefter drøfter de, hvordan de skal få lukket hulerne. De når frem til at lave stofforhæng af gamle tæpper medbragt hjemmefra. For ikke at sidde på gulvet fremstiller de puder syet som patchwork af spraglede stofstykker, og endelig anbringer de arkitektlamper inde i rummene.

En anden gruppe elever bruger elevkasserne som byggeklodser og stabler dem op ad bagvæggen som tårne, der står med bestemte mellemrum og giver hver elev sit eget lille område til uforstyrret læsning.

Endelig er der også to drenge, som har slæbt hver sin store papkasse med som huler. På opfordring af lærerne går de i gang med at give kasserne et personligt præg, idet den ene med kæmpebogstaver maler sit navn, og den anden maler hele kassen sort med gule prikker.

Og så bliver der læst. Nogle helt for sig selv inde i deres hule, afsondret fra distraherende lyde. Andre læser lavmælt sammen i den hule, de i fællesskab har etableret og indrettet, mens andre igen skifter mellem at læse selv i hulen og søge hjælp hos kammerater eller lærere.

Lejrskole ved Skagen

På en fynsk skole har 5. klasse og deres lærere besluttet, at deres lejrskole sidst i skoleåret skal gå til Skagen. Eleverne vil gerne langt væk og især til havet. Men de synes også, at en lang togrejse er sagen. Der er mange, som ikke har erfaring med det.

Lærerne har også i tankerne, at eleverne skal lære en anden egn i Danmark at kende og stifte bekendtskab med områdets specielle forhold - geografiske, biologiske, historiske og samfundsmæssige. De ser både turen og forberedelsen dertil som en naturlig anledning til at inddrage forskellige fags indhold og metoder (dansk, natur/teknik, historie, kristendom og billedkunst), hvor sansning og praktisk arbejde vægtes højt.

I god tid inden rejsen sætter eleverne sig ind i hvilken rute, de skal følge. De ringer til turistbureauer og skaffer materiale hjem om de byer, de skal passere, læser om dem og udformer en planche med byer og seværdigheder undervejs.

For at give eleverne et indtryk af og forståelse for en egns specielle historiske og kulturelle baggrund læser lærerne højt af bogen "Mads Revling", som foregår i Skagensområdet før i tiden. Denne indsigt suppleres af én af skolens lærere, der stammer fra Vendsyssel. Hun fortæller om sin barndom og bl.a. også om det indremissionske miljø. Samme lærer instruerer i egnens folkedanse, og sammen med hende er eleverne i skolekøkkenet, hvor de laver vendelbomad, som spises med blandet fornøjelse.

En dag, da de kommer i skole og går ind i klassen, er alle opslagstavler udsmykket med kort, der forestiller malerier af Skagensmalerne. Der ligger bøger med de samme og andre motiver, og eleverne får nu god tid til at kigge på dem for til sidst at vælge et farvebillede, der bliver forstørret og farvekopieret. Alle digter en historie til deres billede, og for at stimulere fantasien ser de "Sære historier" af Niels Hausgaard, en videooptagelse om en dreng, der er med sin far på kunstmuseum.

Endelig skal de af sted. "Nu kommer vi til Kolding, vil I høre, hvad jeg har fundet ud af om Kolding?" "Der har jeg været, der er et gammelt slot, som brændte, men nu er det blevet rigtig flot bygget op." "Ja, men der er også en gammel u-båd, man kan komme ind i." Sådan går snakken, og inden de er fremme, spørger lærerne: "Nu har I vel husket at skrive huskesætninger undervejs?"

Huskesætninger er noter, som eleverne skal skrive på hele turen, og som skal danne grundlag for en fælles dagbog, de skal udforme efter hjemkomsten.

Den dag, de er på Skagensmuseet, går eleverne på jagt efter "deres" billede, og der kommer mange begejstringsudbrud og bemærkninger, når de finder det.

"Hendes hår er nu pænere på maleriet end i bogen." "Ja, og den blå farve i køkkenet."

Sådan en uge går hurtigt, og vel hjemme igen bliver oplevelser og indtryk omsat til dagbog og billeder, der føjer sig sammen til en udstilling. Som afslutning på arbejdet, inviteres forældre og søskende til en aften, hvor eleverne læser deres billedhistorier og brudstykker af dagbogen op. De fortæller om deres rejse og viser planchen med ruten frem. Der bliver vist lysbilleder og video, sunget og opført små sketch om deres oplevelser. Men sjovest er det, da de serverer vendelbomad, som de selv har lavet, og til sidst skal de prøve at lære forældrene at danse Skagensdanse.