4. Brug fag

Om temaet

Fagene indeholder de videns- og færdighedsområder, der kendetegner dem i deres forskellighed, og som angiver nogle normer for beherskelse og fremgang. Det er imidlertid karakteristisk for de bestemmelser og vejledninger, der knytter sig til den faglige undervisning, at der generelt lægges stor vægt på kreative og produktive læreprocesser.

Dertil kommer lovens bestemmelser om arbejde med tværgående emner og problemstillinger, der skal bidrage til, at eleverne kan anvende fagene i andre sammenhænge og dermed opnå en dybere forståelse af fag og viden. Projektopgaven giver i den forbindelse anledning til mange afprøvninger af metoder, der kan styrke elevernes evne til at administrere deres egne læreprocesser og dermed give medbestemmelsen og differentieringen fastere grund under fødderne.

At bruge fagene vil sige at tilrettelægge undervisningsforløb, hvor faglig færdighed og viden har en funktion i situationen. Brug fag beskriver, hvorledes lærere på forskellig måde får givet undervisningen rammer, der kan være inspirerende og meningsgivende for færdighedsopøvelse og videnstilegnelse også i den fagopdelte undervisning.

Indledning

Livet er mangfoldigt og verden uoverskuelig. Bl.a. derfor har vi fagene til at strukturere og give overblik. Det fremgår da også af skoleloven fra 1993, at skolens indhold og organisation hviler på opdeling i en række skolefag, der som hjælpemidler skal give elevernes læring retning og mening. Hertil kommer, at også tværgående emner og problemstillinger samt projektorienteret arbejde skal indgå i undervisningen, hvor udgangspunktet for læringen er den tværfaglige tilgang. Det betyder, at læreren må have et produktivt forhold til sit fag, kunne se og bruge det i mange og varierede sammenhænge, for at fagligheden kan blomstre i samarbejdet med både elever og kollegaer.

Den praktisk musiske dimension skal integreres i undervisningen, hvad enten man arbejder enkeltfagligt eller tværfagligt. I det følgende gives der eksempler på, hvordan det gøres med en matematisk og danskfaglig tilgang på forskellige klassetrin.

I beskrivelsen af et projektarbejde i 8. klasse lægges vægten på, hvorledes den praktisk musiske dimension indgår, og på de problemstillinger og spørgsmål, som rejser sig i sammenhæng hermed. Endelig beskrives et emnearbejde i 5. og 6. klasse fortrinsvis inden for natur/teknik, hvor lærerne vægter selvstændig videnssøgning og eksperimenterende tilgang højt.

Alle undervisningsforløb er kendetegnede ved høj grad af elevmedbestemmelse og et tæt lærersamarbejde, hvor erfaringerne viser, at både fagligheden og den praktisk musiske dimension styrkes gennem den kollegiale samtale og planlægning.

Med matematiske øjne

To lærere i en 7. klasse har besluttet sig for at dele klasselærerfunktionen og dække timerne i et tæt samarbejde, idet de begge er fagligt velfunderede i dansk, matematik, engelsk og visse praktisk musiske fag. Ved samtaler med hver enkelt elev og med hele klassen bliver de konfronteret med et stærkt udtalt elevønske om, at der skal arbejdes grundigt med færdigheder og kundskaber specielt i dansk og matematik. Ønsket begrundes med, at eleverne det følgende skoleår skal skifte til en overbygningsskole, hvor der stilles store krav til grundlæggende færdigheder specielt i disse to fag.

Lærerrefleksioner - mål og plan

Elevernes ønske om faglig fordybelse indgår i lærernes drøftelser om deres egne værdier og hensigter. Overvejelserne inddrager også mulighederne for et samspil med praktisk musiske dimensioner i undervisningen. Resultatet af drøftelsen bliver en række faglige, sociale og individuelle mål for undervisningen og fællesskabet, men også nogle overvejelser over, hvad lærernes opgaver bliver i forbindelse hermed.

Lærerne ønsker, at hver enkelt elev tør stå frem og stå ved sig selv med det, han/hun har at byde på, at eleverne formulerer handlemuligheder og personlige mål, og at de bliver klar over konsekvenserne af deres egne ønsker og krav. Det er væsentligt for lærerne, at eleverne forstår deres egen rolle i læringen som selvstændige og ansvarlige deltagere. Eleverne skal arbejde eksperimenterende og få mod og lyst til at kaste sig ud i arbejdsprocesser, der er vanskelige at overskue, fordi produktets kvalitet og omfang først konkretiseres i løbet af processen. De skal erfare, at man kan lære af sine fejl, og at man kan lære på mange forskellige måder. Endvidere skal klassen udvikle et arbejdsklima, der fremmer indsigt i det værdifulde ved at udnytte og støtte hinandens kvaliteter i et arbejdsfællesskab.

De generelle opgaver for lærerne bliver at skabe situationer, der giver positive erfaringer med at dele ud af sig selv og investere sine ressourcer. Hjælpe de enkelte elever med at gøre deres indflydelse gældende, opøve deres evne til at stille rimelige krav til egen læring og arbejdsresultat og få dem til at formulere handlemuligheder og personlige mål. Lærerne må dels selv kunne demonstrere, hvordan man kan analysere, finde "fællesnævnere", konkludere og planlægge, dels stille spørgsmål, der befordrer elevernes tilegnelse af disse egenskaber. Og ikke mindst være opmærksomme på selv at skabe rum for, at den praktisk musiske dimension kan komme til udfoldelse som måder at undersøge, eksperimentere, demonstrere, kommunikere på.

Lærerne beslutter, at anvende matematik i praksis, så eleverne på forskellige måder oplever matematik som et beskrivelsesmiddel af den virkelighed, vi lever i. Men eleverne skal ikke kun opleve, de skal også bruge matematikken og herved øge deres forståelse af matematiske begreber som f.eks. målestoksforhold, areal og proportioner. Opmærksomheden skal trænes, og elevernes horisont udvides gennem mere eller mindre systematiserede iagttagelser af såvel virkelighed som billedmateriale.

Endvidere ønsker lærerne at undersøge, om elevernes læring i matematik fæstner sig bedre, når den bindes sammen med begreber og metoder fra fagene dansk, billedkunst og sløjd.

Arbejdet er planlagt til at forløbe over lang tid med forskellige temaer og etablering af et antal værksteder - hvoraf nogle er individuelle, mere eller mindre selvformulerede opgaver, andre gruppeopgaver, og andre igen fortrinsvis foregår som fællesarbejde i klassen. Alle elever arbejder både med et orienteringsemne om energi, miljø og ressourcer, med matematikprojekter og med dansk. De bestemmer selv, hvornår de vil arbejde med de forskellige emner. I perioden skal der endvidere læses en roman og delvist som hjemmearbejde arbejdes med færdighedstræning i dansk og matematik.

En sådan struktur medfører, at lærerne afløser hinanden som undervisere og vejledere. Det betyder, at de tager sig tid til at koordinere, så eleverne oplever overensstemmelse og fælles holdninger til de beslutninger, der skal tages undervejs i forløbet. Lærerne håber, at eleverne herigennem yderligere bliver befæstede i værdien af en samarbejdsproces, hvor man indbyrdes har tillid til hinanden, og at de bliver klar over den tillid og det ansvar, der gives dem under disse arbejdsformer.

Tema 1: Geometriske figurer

Da eleverne den time, hvor forløbet påbegyndes kommer ind i klasseværelset, ser de alle mulige geometriske kartonfigurer hænge overalt. Der tales om de forskellige former og begreber som rektangel, cirkeludsnit, vinkler m.m.

Herefter får eleverne at vide, at de skal ud og fotografere i byen, hvor de skal gå på jagt efter motiver med geometriske figurer. Det kan være detaljer med vinduer, døre, ornamenter, vinkler mellem husene, buer eller portaler. Efter en gruppeinddeling får de udleveret kameraer, nogle med dias andre med papirbilleder.

Den efterfølgende motivsøgning og fotografering i byen lukker både elevers og læreres øjne op for nye sider af deres by, og der opstår undervejs en livlig diskussion om de mange geometriske variationer, hvad der bekræfter lærernes antagelse om det værdifulde i at gå uden for klasseværelsets og skolens rammer.

Mens man venter på, at billederne bliver fremkaldt, præsenteres eleverne de følgende timer for kunstbilleder, hvor de geometriske former er anvendt (f.eks. Jais Nielsen: Afgang). Eleverne eksperimenterer selv med at klippe figurer og lave kompositioner dermed eller tegne billeder med vægt på geometriske former. Der arbejdes med kompositionsprincipper, hvor man drøfter linjer og mødepunkter, og hvilken betydning placering og sammenstilling af elementerne har for oplevelsen af f.eks. balancen i billedet.

Efter fremkaldelsen vælger hver elev et papirbillede, som de skriver en tekst til, og et diasbillede, som de skal forberede sig på at fortælle om for klassen. For at kvalificere arbejdet har lærerne stillet krav om fordybelse i både beskrivelse og formidling, der skal redegøre for kompositionen i billedet. Eleverne skal både skriftligt og mundtligt udtrykke sig forståeligt og dækkende med opmærksomhed på, hvordan de bruger sproget og med personlig stillingtagen til billedets indhold. De skal fortælle, hvorfor de har valgt netop dette billede og om linjer, geometriske former, lys og skyggevirkninger m.m. Teksten kan skrives i hånden eller på computer efter eget valg, men den skal fremstå læseværdigt, hvad angår både stavning, skrift og opstilling. Forløbet afsluttes med, at papirbillederne med tilhørende tekst udstilles i aulaen, eleverne redegør for deres billede for hinanden i klassen, og der evalueres.

Tema 2: Areal, målestoksforhold og økonomi

Forløbet indledes med, at eleverne hver især opmåler grundarealet i deres egen bolig, og efter de har fået en indføring i målestoksforhold, tegner de grundplanen op. De går nu sammen i smågrupper, vælger en grundplan og indtegner deri en ruminddeling til en familie på to voksne og to børn. For hvert rum skal der påføres areal, vinduer, døre og andet fast inventar tegnes ind således, at det færdige resultat fremstår som forslag til ruminddeling i en arkitekttegning.

Derefter laver de en husbeskrivelse som en reklame for et ejendomsmæglerfirma. De ser på priser i forhold til beliggenhed, størrelse, indretning og materialer og arbejder med udbetaling i forhold til pris. Til sidst finder de frem til pris og udbetaling på "deres hus" og fremstiller en salgsannonce, hvor grundplanen samt nødvendige oplysninger om pris og størrelse skal være påført. Hvad de ellers vil skrive, er deres eget valg, men de får at vide, at sproget gerne må være "blomstrende" og tegningen med tiltrækkende elementer, det skal jo sælge.

Resultaterne af både arkitekttegningen og husbeskrivelsen udstilles i klassen og vurderes af elever og lærere. I vurderingen vægtes både form og indhold, dvs. at størrelsesforhold, reklamebeskrivelser, priser m.m. skal stå i et realistisk forhold til virkeligheden, og desuden skal produktet fremstå overskueligt og tiltalende.

Som i det foregående forløb har eleverne også her været væk fra skolen og brugt mange forskellige kilder for at finde oplysninger. De har besøgt en tegnestue og interviewet en ejendomsmægler, set på hans udstillingsvinduer med salgstilbud, samlet reklamer i aviser og været på byggemarked for at undersøge priser på materialer.

Altsammen et led i lærernes bestræbelser på at lade eleverne opleve, hvor- ledes de kan samle viden ved selv at være opsøgende i den virkelighed, som omgiver dem.

Det fælles tema "Boliger" er med respekt for de overordnede krav blevet behandlet vidt forskelligt af de forskellige elevgrupper. Nogle har vægtet et element, nogle et andet, nogle har arbejdet fælles i hele forløbet, andre har fordelt arbejdsopgaverne imellem sig, men for alle grupper gælder det, at de selv har planlagt og gennemført arbejdet i den rækkefølge, de fandt mest hensigtsmæssig. Aftaler om besøg og interview har de selv haft ansvar for bortset fra, at de selvfølgelig skulle give lærerne besked, når de tog væk fra skolen.

Tema 3: Proportioner

Arbejdet med proportioner blev i vid udstrækning relateret til "det gyldne snit" bl.a. med den hensigt at lukke elevernes øjne op for, hvordan proportionerne i hverdagens brugsting såvel som i deres egen krop følger visse lovmæssigheder. Lærerne håber, at en sådan indsigt både kan være eleverne en hjælp, når de skal tage stilling til tingene i deres omgivelser og til kunstens billeder, og når de selv skal fremstille billeder og tegninger. Endvidere kan arbejdet med at måle deres egen krop måske hjælpe til en større kropsbevidsthed og accept, ved at de bliver opmærksomme på de ret ens proportioner, som gælder for alle menneskekroppe.

Uden nærmere forklaring fik eleverne udleveret et ark papir, hvorpå der var tegnet mange forskellige rektangler. Hver enkelt elev skulle prioritere de tre rektangler, som de umiddelbart syntes bedst om, hvorefter læreren indsamlede og gemte arkene til senere brug.

Derefter målte eleverne deres hovedhøjde (h), strækhøjde (s), navlehøjde (n) og spændvidde (v), og de udregnede de tre forhold s/n, h/v, h/n og klassens gennemsnit for de tre forhold. Dette gennemsnit blev sammenlignet med de "ideale" menneskelige proportioner i de græske statuer og hos Leonardo da Vinci, og stor var elevernes overraskelse, da det viste sig, at deres proportioner var sammenfaldende dermed.

I den videre samtale præsenteredes eleverne for det gyldne snits proportioner og brugen deraf i kunst og dagligdagens ting, bl.a. de gængse papirstørrelser A3, A4 og A5. Elevernes prioriterede figurer blev nu taget frem igen, og atter vaktes elevernes forbavselse, da de opdagede, at langt de fleste havde prioriteret de formater, som lå nærmest på det gyldne snits proportioner.

Sammenlignet med andre forløb er der her ikke megen plads til det personlige udtryk, og både arbejdsform og indhold er for en stor del lærerstyret. Dette begrundes bl.a. med, at lærerne vil sikre variation i arbejdet. Samtidig må det dog ikke overses, at eleverne selv skal eksperimentere, undersøge og beregne for at finde frem til nogle resultater. De skal selv være aktive og får tillige muligheden for nogle "aha-oplevelser".

Til den følgende time havde læreren medbragt diverse dagligdags ting og kunstbilleder, ligesom eleverne også var blevet bedt om at tage nogle genstande med hjemmefra. Alt dette, sammen med hvad der ellers kunne findes i klassen, blev målt og proportionerne beregnet. Arbejdet afslørede, at mange ting helt var fremstillet efter det gyldne snits princip, og mange var tæt på. Igen undren fra elevernes side både over denne kendsgerning, men også over, at de selv umiddelbart foretrak de ting, hvor proportionerne svarede til det gyldne snits forhold.

Næste trin var at indtegne det gyldne snits linjer i et rektangel og derefter undersøge deres egne fotografier fra byturen og deres billeder med geometriske figurer, hvor de skulle finde ud af, hvordan linjeføring og placering af hovedmotiv var i forhold til det gyldne snits knudepunkter og linjer. Endvidere undersøgte de også husenes grundarealer ud fra samme forhold. Som afslutning på denne fase fremstillede eleverne kartonmodeller af huse, designede forslag til udformning af dagligdags ting eller tegnede billeder med brug af geometriske figurer. Der var frit valg, men til alle produkter var der fra lærerside krav om at medtænke proportionerne i det gyldne snit.

Lærerne er til stadighed opmærksomme på, at den viden eleverne har til- egnet sig i forbindelse med lærernes gennemgang skal afprøves og anvendes i praksis, for at den kan fæstne sig og blive betydningsfuld for eleverne. Eleverne får mulighed for selv at fremstille produkter med personligt præg, selv om der skal arbejdes inden for nogle givne rammer - eller måske netop derfor, som det udtrykkes.

Tema 4: Broer

Inspirationen til at bygge broer fik eleverne i forbindelse med arbejdet i orienteringsfagene, hvor de bl.a. drøftede danske broers indvirkning på havmiljøet. De så film om brobygning og forskellige brotyper, hvorunder der bl.a. blev talt om konstruktion, krav til funktion og udseende.

Inden arbejdet med at fremstille broen gik i gang, opstillede lærere og elever i fællesskab følgende krav til broen: Længde på 80 cm, lille egenvægt, stærk bæreevne, overvejelser over sammenhæng mellem form og materiale, ordentlig bearbejdning, dvs. godt håndværk. Man måtte indstille sig på, at detaljerne har betydning, og at ting ta'r tid. Endelig skulle der fremstilles arbejdstegninger, og arbejdsprocessen skulle beskrives.

Lærerne sammensatte eleverne i to-mandsgrupper, der så selv skulle beslutte brotype, vælge konstruktion og materialer og planlægge arbejdsprocessen. Hver gruppe brugte 10-15 timer på arbejdet. Broerne kunne ikke færdiggøres i et sammenhængende forløb, da der kun kunne arbejdes med dem, når sløjdlokalet var ledigt. Til sidst blev broerne med beskrivelser og arbejdstegninger udstillet i aulaen sammen med de øvrige produkter fra matematikforløbet.

Lærerne på denne skole har i disse forløb været opmærksomme på at inddrage den praktisk musiske dimension med forskellig vægt og på forskellige måder. De har ønsket at skabe overensstemmelse mellem teori og praksis, så eleverne oplevede sammenhæng mellem begreber og handling. Arbejdet har omfattet såvel overvejelser og problemløsninger som færdighedstræning, ordbogsopslag og gentagelser. At gøre noget om, hvis det ikke er godt nok, at "polere" i lang tid, kort sagt både det sjove og sliddet. De varierede emner med både fællesoplevelser, fælles mål, gruppearbejde og individuelt arbejde giver grundlag for, at hver enkelt elev kan arbejde ud fra sit eget niveau og sine interesser, dvs. at princippet om undervisningsdifferentiering er integreret i arbejdet.

Brøker og takter

På en anden skole ønsker lærerne også at bryde med den traditionsbundne matematikundervisning, så eleverne oplever, at matematik kan være andet end "bog-, tavle- og hæftearbejde". Matematikken skal være et redskab i en skabende proces og opleves som en del af virkeligheden - ikke som en verden for sig uden sammenhæng med alt andet. Læreprocesserne skal indeholde praktisk musiske elementer, hvor det legende, afprøvende, eksperimenterende får tid og rum.

I 5. klasse arbejder man med musik og brøker, hvor eleverne oplever, at brøker kan bruges til noget, samtidig med at de får auditive og kropslige oplevelser.

Forløbet indledes med, at eleverne hører Mozarts sonate i G-dur, 1. sats. Den er valgt, fordi den er gennemskuelig i sin opbygning med tydelige rytmiske forløb og gentagelser. Derefter gør læreren dem opmærksomme på de forskellige temaer, og hvordan de afløser hinanden. Ved anden gennemspilning prøver eleverne at finde temaerne og lytte, tælle, klappe sig frem til deres længde. Efterfølgende arbejder eleverne med rytmer og genkendelse af stemmer, hvorunder de bruger kropsudtryk og bevægelser. De taler om 4/4-dels takten og dens regler, om opbygningen af musik herindenfor, hvorved eleverne bl.a. får brug for at lægge brøker sammen. Nodelængderne (halvnoder, fjerdedelsnoder og ottendedelsnoder) repeteres, hvorefter eleverne komponerer rytmer i 4/4-dels takt, nedskriver og øver dem. Derefter vælger de instrumenter og øver sig på deres rytmer.

Til sidst sammensættes alle kompositionerne til en fælles komposition med henblik på at opføre den ved en morgensang, evt. med indlagte improvisationer.

Ved første forsøg med egne kompositioner bliver takterne "bare fyldt ud", men eleverne finder selv ud af, at det er rodet, ikke rigtig til at spille og svært at huske. Læreren taler nu med dem om gentagelse af et grundmønster, og så har eleverne ikke besvær med at komponere og lære rytmer med både gentagelser og variationer. Arbejdet udvikler sig ved, at eleverne skriver rytmekompositioner til forskellige rytmeinstrumenter. De taler om, hvilke instrumenter og lyde/toner der passer bedst til de forskellige rytmer, og der eksperimenteres en del med dette forhold. Til sidst digter eleverne en enkel sangtekst til den fælles komposition, og ved fremførelsen indgår den i vekselvirkning mellem solo og kor.

"Det med at fylde takterne op, det er jo li'som det med brøkerne i matematik," siger en enkelt elev. Men det er matematiklærerens vurdering, at langt de fleste elever ikke forbinder rytmekompositionerne med brøker, og hun beslutter, at nu skal dette forløb have en lagringsperiode, hvorefter de vil tage arbejdet med brøker op i matematiktimerne. Hun håber, at eleverne så vil opdage, at de har noget at bygge på.

En måned senere går de i gang med brøkerne i matematiktimerne, og det viser sig, at eleverne tager fra på en anden måde. I arbejdet med musik og takt har de fremstillet et hjemmelavet nodesystem, som hænger i klassen, og ved at kigge på det genkender de brøkerne på nodeværdierne. Oplevelserne med musik/brøk fremmer hukommelsen, og de får det hele en gang til, men i et andet sprog. Klassen arbejder med ægte og uægte brøker, og en elev beskriver den uægte brøk således: "Så er vi ude over takten."

Det viser sig, at oplevelser og handleerfaringer og relationer til andre virkelighedsområder øger elevernes forståelse og interesse for matematikkens symbolsprog. Elevernes positive udtalelser om forløbet og deres større interesse for siden hen at lytte til klassisk musik tyder desuden på, at et bredere kulturformidlende aspekt er indgået i denne læreproces.

Krydderurter og haveanlæg

I en 6. klasse har eleverne nogle gange givet udtryk for, at de gerne ville have deres egen skolehave. En dag, da de spiser deres madpakker, falder talen på "det grønne drys", hvorved interessen for at få en have igen dukker op. Lærerne vil gerne gribe fat i elevernes optagethed, men for at arbejdet ikke skal blive for omfattende, foreslår de, at det skal være en krydderurtehave, og at arbejdet med den skal rumme indhold fra matematik (geometri og talberegning), biologi, dansk og historie. Eleverne synes det er en god idé, og man bliver enige om, at krydderurtehaven skal danne en helhed og være en oplevelse for øjet. Urterne skal være nemme at overskue og nemt tilgængelige, og deres navne og anvendelse skal kunne aflæses på stedet. Derudover håber lærerne, at eleverne

• oplever geometrien som et hjælpemiddel ved frembringelsen af noget brugbart,
• lærer at bruge målestoksforhold,
• får forståelse for systematikkens fordele og ulemper,
• får skærpet deres sanser og opøvet deres forestillingsevne,
• lærer at skabe skønhed ud fra givne rammer.

I grønnegården er klassen ved at grave det stykke jord, hvor haven skal anlægges. Det er hårdt arbejde, mange mister hurtigt interessen og giver udtryk for, at det vil være dejligt at vende tilbage til "almindelig" matematik. De kan ikke rigtig se matematikken i arbejdet, selv om de både har beskæftiget sig med opmålinger, målestoksforhold og talberegninger.

Lærerne tager konsekvensen og udsætter arbejdet til foråret, hvor besværet vil være mindre efter vinterfrosten. I den mellemliggende tid skal det opsøgende, afprøvende og undersøgende arbejde så gennemføres.

For at forstå den tid, hvor krydderurtehaver fandtes, og urterne var uundværlige som medicin, til farvning og madlavning, arbejder klassen med klosterliv og har besøgt et nærliggende kloster. Turen går også til en have med 300-400 krydderurter, lægeplanter og farveplanter, hvor indehaveren fortæller levende om planternes anvendelse og relaterer det til elevernes virkelighed. Således hjemføres adskillige planter, der kan forebygge uren hud.

På skolen arbejder eleverne i grupper med de forskellige krydderurter, deres udseende, duft, smag, anvendelse, vækstbetingelser og planternes placering i forhold til hinanden. En havekonsulent kommer på besøg, og med et lysbilledforedrag viser han eleverne forskellige former for haver.

Herefter drøftes bl.a. materialer til fliser, og gruppevis udarbejder eleverne anlægstegninger. Man beslutter sig for at gennemføre to gruppers forslag og skal så i gang med at planlægge de enkelte bede. Skal farver, højder eller anvendelsesmuligheder danne grundlag for planlægningen? Hvordan skal bede, stier, kanter udformes? Hvilke slags sten skal vi bruge? Hvad koster de? Hvordan mon det kommer til at se ud?

Spørgsmålene svirrer i luften, og det ender med, at nogle laver modeller med naturmaterialer, mens andre udfører prisberegninger, atter andre skriver navneskilte, som et par tegneglade elever dekorerer med skitser af de forskellige planter.

Efter en lang vinters venten breder utålmodigheden sig for at komme rigtigt i gang. Da foråret endelig kommer, tager eleverne selv initiativ til at gøre haven færdig. Lærerne har fået lovning på nogle genbrugsfliser, og nogle elever påtager sig at pille dem op som praktisk hjemmearbejde.

Og så bliver haven gravet, fliserne lagt efter den valgte model og krydderurterne plantet eller sået. Først væksten i den kommende tid vil vise, om der bliver mulighed for at gøre noget ved den urene hud, og om haven bliver en fryd for øjet, som man har haft til hensigt.

Under alle omstændigheder giver elevernes udsagn lærerne anledning til overvejelser om, hvad et sådant forløb kan betyde for lyst og læring. To drenge siger, at de har fået en bedre forståelse af målestoksforhold og geometriske figurer og fundet ud af, hvor meget det egentlig kan bruges til. Andre fortæller, at de først havde store planer om et springvand med en model af Eiffeltårnet midt i. Inden i tårnet skulle der være guldfisk i et stort plastikrør. "Men da vi fik materialelisten, kunne vi godt se, at det kunne ikke lade sig gøre." Mange elever foreslår, at sådan kan de godt arbejde noget mere, selv om det også er strengt indimellem.

Opfindelser og opdagelser

Lærere og elever i 5. og 6. klasse har besluttet, at de vil "prøve at lære noget ved at arbejde på en anden måde, end de plejer." Hermed mener de, at eleverne på baggrund af deres faglige viden inden for et fag og et emne skal udbygge denne viden efter egen interesse. I den videre planlægning udtrykker lærerne det således:

"Eleverne skal anvende varierede erkendelses- og udtryksformer i videnstilegnelse og formidling med vægt på praktisk musiske elementer."

Eleverne kan vælge mellem opfindelser og opdagelser og kan arbejde enkeltvis eller i grupper. Deres resultater på området "Opdagelser" skal videreformidles under bestemte krav: som et spil med nøjagtige spilleregler og med emballage til spillet. På området "Opfindelser" gælder kravet, at opfindelsen skal udstilles med tilhørende brugsanvisning sammen med en plakatsøjle med blikfang og optegnelser fra arbejdsprocessen.

Forløbet strækker sig over fire uger med ni timer ugentlig, og der indrettes to værksteder med grundmaterialer og bøger. Hvad der derudover skal bruges, anskaffes løbende, og hver gruppe har desuden ca. 50 kr. til selv at købe materialer for.

Som inspiration til forløbet ser eleverne filmen "Lys" af Jens Jørgen Thorsen. Derudover er der fra lærerside lagt op til elevernes egen fantasi og selvbestemmelse m.h.t. såvel indhold, videnssøgning som produkt.

En firemandsgruppe på to drenge og to piger arbejder med "Opdagelser i Afrika". De ved hver især lidt om pyramiderne, om Stanley og Livingstone og fra TV om det moderne Afrika. I lang tid fortaber de sig i en samtale om, hvorfor der er så mange krige i Afrika, men til sidst ender de med at fordele arbejdet således, at de hver især sætter sig ind i et delemne. De beslutter, at deres spil skal være et Afrikakort med træbrikker af form som pyramider. Opgaverne i spillet skal både handle om Livingstones og Stanleys rejser og opdagelser, om de gamle faraoer og pyramiderne, om Afrikas dyr og om nutidige forhold. De fire elever fordeler nu arbejdet imellem sig med at tegne Afrikakortet, lave brikker, opstille spilleregler og udforme spørgsmål med tilhørende kort.

• "Hvem ligger begravet i den største pyramide? - Hvis du ved det, må du tage to piller, kan du ikke svare, skal du rykke fem felter tilbage til pyramiden og finde ud af det."
• "Der er borgerkrig, og du må flygte! Betal tre piller, og vent en omgang."
• "Nævn fem pattedyr, som lever i Afrika."
• "Du er nået frem til Stanleys og Livingstones mødested. Belønning tre piller."

Spørgsmålsformuleringerne drøftes, der må læses mere for at få stof nok og udforme det korrekt og logisk. Til sidst skrives spillereglerne på computeren, og der fremstilles en farvestrålende kartonæske som emballage.

Andre eksempler

• Opfindelse af en sindrig indretning i form af et snoretræk, så man ikke behøver at bære vasketøjet fra huset ned i haven.
• Opfindelse af en tyverisikring fremstillet af en coladåse, nogle metalstumper og en lille jernplade.
• Opfindelse af en propelflyver, der drives frem af en elastik.
• Opfindelse af en pigsål til at sætte under skoen i glat føre.
• Diverse andre konstruktioner: Spil om månen, om rygning, om guld, håndtegnede eller i tredimensionale former af plastik, metal eller træ.

Som afslutning på perioden udstiller eleverne deres arbejdsresultater i skolens aula.

Her har de en hel dag lejlighed til at vise deres egne spil og opdagelser frem og prøve de andres, samtidig med at skolens øvrige elever, forældre og andre inter- esserede blev inviteret til at lege med.

Hvad siger eleverne efterfølgende?

• Man lærte at sætte hjernecellerne i gang, og man får nok også nogle muskler af at stå og arbejde hele tiden og bruge hænderne så meget.
• Det er lidt udfordrende - og man skal tænke selv, når man prøver et mere selvstændigt arbejde.
• Man lærer at tage initiativ og bruge sin fantasi.
• Dejligt, at lærerne ikke skal bestemme det hele.
• Det er ikke svært at holde styr på sig selv, sådan kan vi godt arbejde noget mere. Det er også meget sjovere end at sidde og glo i en bog.
• Det har været sådan, at hver gang vi skulle over til emnet, så har jeg tænkt rigtigt positivt, som jeg ikke har gjort til de normale timer.
• Man får et godt kammeratskab og bliver god til at diskutere uden altid at skulle vinde.
• Jeg har lært meget om doktor Livingstone og om pyramiderne, og jeg har i hvert fald lært at tegne dyr på en anden og hurtigere måde end normalt.
• Godt at få stillet nogle store krav og prøve at blive sat under tidspres.

Alle disse udsagn er eksempler på de mange positive ytringer fra eleverne. Naturligvis er der også kritiske udtalelser, som går på, at der var for lidt tid, og at den frie form var for krævende. Dertil kom nogle kommentarer om gruppernes samarbejde og diverse praktiske ting, som ikke fungerede tilfredsstillende.

Vedrørende lærerne siger nogle elever: "Det er ret træls, hvis læreren kommer og blander sig, hvis man lige har fået en god idé," og "Der var sjældent en lærer, når man skulle bruge én."

Netop disse udtalelser kan meget vel hænge sammen med, at fire lærere som vejledere til 60-70 elever er ret vanskeligt at administrere. Dertil kommer, at man har været nødt til at afløse hinanden i værkstedet, og at nogle lærere kun var involveret i få timer, hvorfor de ikke havde tilstrækkelig indblik i de forskellige projekter.

Hvad siger lærerne?

"Det er utrolig dejligt, at eleverne ved mere end mig - det vil jeg dyrke fremover!"

Erfaringerne med at være samarbejdspartnere med eleverne uden større viden end dem har været en positiv oplevelse for mange af lærerne, men nogle lærere føler sig pressede over ikke at have tilstrækkelige håndværksmæssige færdigheder. (Skolen har i øvrigt taget konsekvensen heraf og etableret ressourcelærerordning, således at lærere med særlige færdigheder inden for praktiske og musiske fag har fået tildelt et antal timer, så de kan stå til rådighed og træde til som hjælpere ved tema- og projektarbejde.)

I sammenhæng hermed dukker det problem op, at nogle elevers arbejdsindsats og resultat ikke svarede til lærernes forventninger. En problemstilling, som kendes i mange læringssammenhænge, hvor lærernes krav og forventninger kommer i konflikt med elevernes forståelse af læring og holdning til egen indsats. Spørgsmålet er, hvordan denne modsætning skal tackles.

Skal opgaverne være mere styrende, skal man som lærer overveje det rimelige i sine krav og forventninger, eller skal samtalen mellem elever og lærere i højere grad dreje sig om, hvilke krav man i fællesskab kan nå frem til at opstille?

At bruge omkring 40 timer på at lære noget om Livingstone, pyramiderne og Afrikas dyr og at opfinde og fremstille et spil kan lyde som spild af tid vil nogle måske mene. Den faglige fordybelse, der evt. finder sted, bliver tilfældig og kan let blive løsrevet fra en større sammenhængsforståelse. Men elever og lærere i dette projekt tænker ikke sådan.

De ser læringen i en sammenhæng, hvor man bruger sin allerede tilegnede viden fra mange fag i nye sammenhænge. Man lærer sig selvstændigt at søge ny viden på ukendte områder, man går i dybden inden for et særligt og interessant emne, og man formidler sin indsigt i fællesskab med andre til sine kammerater. Sådanne arbejdsprocesser udfordrer nysgerrigheden, fantasien og samarbejdsevnen og giver erfaringer med at eksperimentere og argumentere, at tage beslutninger og handle selvstændigt.

Det får eksemplarisk værdi for både elever og lærere, således at synet på, hvorledes man lærer, bliver udvidet, og det kan give grobund for at prøve nye former også i mere traditionel faglig undervisning, bl.a. fordi eleverne ønsker det.

Projektarbejde

I den følgende beskrivelse rettes blikket mod de delforløb i et projektarbejde, hvor den praktisk musiske dimension indgår. I forbindelse hermed fremlægges de problemstillinger og muligheder, lærerne blev opmærksomme på undervejs.

Da 10. klasse afsluttede deres projektopgave over det overordnede tema "Kvinders verden", var 7. og 8. klasse inviteret til at overvære fremlæggelserne. Klasseværelset var i denne periode helt forandret. I et hjørne var opbygget et rum med sort stof, hvor der var skabt et 70'er-miljø med to stole, guitar, to dåser småkager, stearinlys, et lille bord med draperet stof, en kedel, en lilla kjole, en sweater i hønsestrik, et partisantørklæde og diverse plancher. På tavlen hang et sæt tøj, cowboyshorts, lasede med seler, kasket, t-shirt, vedhæng m.v. En tøjsnor var spændt ud på tværs. Her hang kimonoer og kjoler bemalet med blomstermotiver. Alt dette og mere til gav sammen med fremlæggelsesformerne indtryk af kreativitet og glæde over resultatet.

Klassen var en designlinje og bestod udelukkende af piger, hvad der i høj grad prægede deres emnevalg og produkter, der var fantasifulde og varierede, to- og tredimensionale med anvendelse af en bred vifte af materialer og udtryksformer.

7. klasse og deres lærere blev - i øvrigt stærkt inspireret af både udstilling og fremlæggelserne - enige om at gennemføre et projektarbejde det kommende skoleår.

Fortællingens rum

I den svagt belyste aula høres lyden af våbenraslen og bølgeskvulp: eleverne i 8. klasse føres ind i sagaernes verden af læreren, der iklædt rød kappe beretter om Gunløg Ormstunges liv og bedrifter.

Efter en kort pause skifter lyset til skærende gult, mens tonerne fra Beethovens Skæbnesymfoni lyder gennem rummet. En anden lærer - helt i sort - træder frem og fortæller om Hans, der ikke kunne blive bange.

Derefter erstattes lyset af skæret fra stearinlys, musikken skifter til blide toner og rytmer, og en tredje lærer sætter sig under to store planter og begynder at fortælle et afsnit fra Astrid Lindgrens legende "Suser min lind, synger min nattergal".

Denne fællesoplevelse er introduktionen til et fortælleemne, hvor forskellige genrer og fortællemåder demonstreres. Hensigten er at arbejde med fiktion, at øge både elevers og lærernes lyst og evne til at udtrykke sig mundtligt og at bryde med elevernes dagligdags forventninger til skolearbejdet og arbejdsformer i dansk. Lærerne håber, at sådanne aktiviteter kan have afsmittende virkning på klassernes arbejde fremover og bl.a. være en hjælp til at kunne anvende varierede formidlingsformer ved næste års projektopgave.

"Hvorfor kan man ikke bare læse i stedet for at fortælle?" spørger en af eleverne. "Du kan da ikke læse en vittighed!" svarer en anden, "så er det ikke sjovt." Klassen diskuterer længe, hvad der er særligt ved fortællingen, og de når frem til, at man bedre kan være sig selv, bruge mimik og kropsbevægelser, slå ud med hænder og arme. Det er lettere at lave om på stemmen og få øjenkontakt, når man kan teksten udenad. Eleverne bliver også enige om, at man skal fortælle langsomt, i forskellige tempi, og at pauser er vigtige, men det afhænger også af, hvem man fortæller for, og hvad man fortæller. Man kan også fortælle uden at bruge stemmen.

Hver elev får nu udleveret en fortælling, de skal lære udenad, øve sig på og gengive som fortælling en uge senere. Som en hjælp til forberedelsen får eleverne en skriftlig sammenfatning af deres egne udsagn om fortællingens kendetegn. Derudover giver læreren dem en læse- og øvevejledning:

• Læs fortællingen igennem for nydelsens skyld.
• Læs den en gang til - tænk på de steder, der er i historien, hvordan ser der ud? Du kan måske endda mærke, hvordan der lugter, om det er koldt eller varmt, eller måske kan du høre vinden, havet eller en anden lyd?
• Hvem er hovedpersonerne i historien? Hvordan ser de ud?
• Hvilke egenskaber har de?
• Læs fortællingen langsomt og lad fantasien sprudle.
• Sammenfat handlingen for dig selv. Hvad er de vigtigste begivenheder? De der må med, for at tilhøreren kan forstå historien.
• Overvej, hvordan du vil indlede og slutte historien, og om der er specielle udtryk og formuleringer, du vil beholde.
• Fortæl historien i din gruppe. Fortæl for de andre grupper. Fortæl for hele klassen.

Måske skal I ikke arbejde i grupper i den fase. Det handler nu om at blive god til at fortælle personligt.

I de mellemliggende dansktimer arbejdes der med genrer, fantasiøvelser, krops- og stemmebrug m.m. Ind imellem prøver eleverne deres udleverede fortælling af på hinanden i grupper på to eller tre, der giver hinanden gode råd inden den endelige fremførelse for hele klassen.

Øvelserne

Timen begynder med, at læreren fortæller eventyret "Rødhætte og ulven". Nu spørger han, om eleverne i grupper vil opføre/fortælle/formidle det for hinanden uden på forhånd at vide hvordan. De står nærmest i kø for at være med, undtagen en tre-fire stykker, som ikke vil og ikke bliver presset. Gruppevis får de deres opgave at vide, hvorefter de fordeler sig for at aftale roller og virkemidler, for nogles vedkommende finde enkle rekvisitter, lave lydeffekter og øve sig. Den næste time finder fremførelsen sted i følgende variationer:

Mimisk med dans og ballet, som syngespil, en livlig rap-fortælling, og endelig to diametralt modsatte udgaver, den romantiske med sukkersøde stemmer og happy end, efterfulgt af den moderne Rødhætte som rockerpige med røde læber, groft sprog og cigaret i munden.

Denne leg/øvelse, der taler til sanserne og vækker latteren, er blot én blandt mange, hvor hensigten er læring gennem den kropslige og sanselige tilgang.

Det er lærernes overbevisning, at de gode oplevelser og resultater i høj grad hænger sammen med, at klassemiljøet er trygt. Når eleverne kaster sig ud i opgaverne med ildhu og fantasi og ikke er bange for at blamere sig, kan årsagen meget vel tænkes at være, at praktisk musiske læreformer er blevet vægtet højt de tidligere skoleår, også i 6. og 7. klasse.

Hver enkelt elev skal have mulighed for at fortælle en historie for de andre - stor eller lille. Fortællerummet og situationen er vigtig. Fortælleren kan bruge enkle rekvisitter som en særlig stol, en hat, en blomst, og klasseværelset kan være mørkelagt eller bygget op på en bestemt måde for at skabe den rigtige stemning. Hovedsagen er, at alle kommer til at ytre sig, som de selv finder bedst.

Hvordan formidler man tre en halv linje fra "Toppen og bolden" af H.C. Andersen? En af drengene var ikke i tvivl, han sang den højt og tydeligt stående foran kammeraterne, der grinede og klappede begejstret. Fem andre drenge havde ikke en tilsvarende frimodighed, de sad ned og fortalte - uden kropssprog, men tilhørerne forstod meningen og fik pointen. Ingen elever undslog sig i denne fortællerunde. Der var naturligvis stor forskel på fremførelsen, men det var tydeligt, at alle havde øvet sig og gik engageret til opgaven. Elevernes humor og underfundighed i udtrykket viser sig i indledningen til en selvskabt fortælling:

"På reolen i skolebiblioteket stod computerbogen ved siden af kogebogen, som jo ikke var nær så fin....."

For at afprøve de indvundne erfaringer og komme et skridt videre med at fortælle for andre afsluttes emnet med et forløb, hvor eleverne selv tager beslutninger og ansvar for hele arbejdsprocessen. Lærerne fungerer som vejledere og afstikker følgende retningslinjer:

• Find sammen og arbejd i grupper eller evt. alene.
• Vælg genre.
• Skriv en fortælling eller find én, som kan bruges direkte eller ændres efter behov.
• Beslut, hvordan og hvor den skal fortælles (ren, med rekvisitter, med kulisser, med lydeffekter, ledsaget af lysbilleder m.m.).
• Vælg publikum - ingen fortælling uden den skal fortælles for andre - børnehaveklassen, de større elever i en enkelt klasse eller for en hel afdeling i aulaen.
• Krav: Fortællingen skal være klar til fremførelse efter en uge, hvor der arbejdes med opgaven i alle timer.

Egentlig var der fra lærerside kun tænkt på fortælling i skoletiden for de andre elever, men på initiativ fra 8. klasse arrangerede de en åben aften, hvor alle interesserede kunne komme for at høre fortællinger.

Fremførelsen

To piger har digtet et eventyr om en smuk, forældreløs pige, som skal giftes med en rig, men ond og grim godsejer. Hun flygter, men godsejeren sender en spion ud efter hende. Hun bliver forelsket i spionen, som er stum, fordi en spåkone har forbandet ham og hans erhverv. Kærligheden overvinder alt. En tåre fra Anemone - det er pigens navn - falder på den unge mands ansigt og ophæver forbandelsen, så han kan tale igen. De bliver gift - bliver konge og dronning - måske endda i deres eget liv. Pigerne skiftes til at fortælle historien siddende på gulvet i smukke, hvide kjoler med en buket tørrede blomster i hænderne. De sidder helt stille og fortæller med deres eget sprog i et natursceneri, der forstærker eventyrstemningen.

En dreng har arbejdet alene med en gyserfortælling, der kræver opbygning af et fortællerrum. I et depot, hvor der kun er plads til få tilhørere ad gangen, med mørke, uhyggelige, rodede reoler og musik fra et computerspil sidder fortælleren i en gammel stol ved et bord med kun et enkelt tællelys foran sig. Tilhørerne får en fornemmelse af at være i et pulterkammer på loftet på en gammel herregård om aftenen. Antallet af tilhørere, rummet og historien skaber en stærk fortællestemning.

En gruppe på fire piger og en dreng skriver i fællesskab en historie, hvor mange af ideerne opstår ud fra TV-serien "Strengt fortroligt". Med så stor en gruppe er det en lang og omstændelig proces, hvor der ind imellem opstår kaos, opgivenhed og skænderier, men de ender med at enes om et resultat, som alle er tilfredse med.

Fortællingen fremføres i et mørkt rum med aktørerne i hvert sit hjørne bag hvide lagner. Det giver fortællerne frihed i spillet, og tilhørerne oplever en uhyggelig uvirkelighedsfornemmelse, når fortællestemningen opbygges ved skift i stemmer, et par uhyggelige skrig og ved lidt lys bag de hvide lagner, så skyggerne træder frem.

Lærernes overvejelser i forbindelse med planlægningen gik bl.a. ud på, at sammen med det danskfaglige skulle processen være en æstetisk læreproces, hvor flere virksomhedsformer skulle inddrages.