5. Brug skolen og hinanden

Om temaet

Den praktisk musiske dimension i undervisningen sætter i sagens natur lys på de muligheder, skolen råder over for at udvikle undervisning med større vægt på sansemæssige og udtryksmæssige sider. Det drejer sig om flere forhold. Skolens fysiske indretning og udstyr, dens fleksibilitet i anvendelsesmuligheder, dens normer for udsmykning og udstillinger, graden af sammenhæng mellem undervisningsindhold og synlig fremvisning af resultater m.v.

Centralt i dette emne står imidlertid det samarbejde, der er muligt mellem lærere indbyrdes og mellem forskellige grupper af børn. I det omfang det lykkes at udvikle fælles planlægning, oplever lærerne et overskud og mod til netop at bruge såvel de indre faciliteter som de ydre omgivelser på nye måder, også fordi det kollegiale samarbejde åbner deres øjne for de videns- og færdighedskvaliteter i læreprocesserne, den enkelte lærer ikke tidligere havde blik for.

Kulturtime

Med en Kulturtime tænkes ikke paa noget omvæltende, men blot paa det simple, at man tager sig Tid til en stille Stund, i hvilken man tager en Bog ned fra Reolen, blader lidt i den, læser lidt hist og her, maaske et Digt, et Kapitel i en kær Roman, en historisk Skildring, en Myte af Johannes V. Jensen eller et Stykke fra Bibelen.

Man bør hver Dag tage sig Tid til en "Kulturtime" for ikke at gaa til i Udadvendthed og Travlhed. En Kulturtime - der er Grund til at studse i en Tid, hvor Ordet Kultur netop er et af de mest fortravlede Ord i den offentlige Debat, saa det faktisk er et af de Ord, der lettest falder Talere og Skribenter, ja jævne Folk fra Gaden paa Tungen og i Pennen.

Skrivestilen i dette stykke indikerer, at der er tale om et ældre udsagn; Jørgen J. Jørgensen i Folkeskolen nr. 11, marts 1946.

En kulturtime i 1995 på en skole i Danmark

Der er varmt og tæt i lokalet, for alle skolens ca. 125 børn og 12 lærere er samlet.

Når børnene kommer ind, er der mørkt, kun en række stearinlys er tændt, fra keyboardet kommer uhyggelige melodier og lyde, stemningen er alvorlig. En lærer starter på en dramatisk oplæsning af den nordiske mytologis skabelsesberetning:

"Før Verden blev til, fandtes der intet....", stadig ledsaget af keyboardet og nu også af underlige billeder, der associerer til ild, is, Ginnungagap, Ragnarok, Fimbulvinteren og andre billeder fra beretningen.

Efter et stykke tid inddrages børnene i den fælles forestilling med en sang, som en del af børnene har indøvet forinden, men som alle nu deltager i.

Næste del er lærerens fortælling om Balders død. Læreren - den gode fortæller, som ved hjælp af stemmeføring, fagter og mimik, indfanger børnene - deltagende - lyttende.

4. klasse spiller og synger for på sangen om Balders død. De spiller rytmeinstrumenter og synger i sanganlæg. Alle synger med.

Læreren fortsætter sin fortælling. Nu om hvordan aserne fanger og straffer Loke, og han afslutter derefter denne del med at læse slutningen af fortællingen. Til sidst læser han fortællingen om Ragnarok.

Nu er det tid til fællessang - den første er en for børnene kendt, nutidig sang om landet, vi bor i, og derefter følger sangen om Kong Skjold fra Højskolesangbogen. Den kender børnene ikke i forvejen, men lærerne synger til, og de børn, der kan læse, har mulighed for at følge med på en overhead på filmlærredet. Den sidste er Kim Larsens sang "Jutlandia" om Koreakrigen. Den kan børnene.

En kulturtime på denne skole drejer sig også om, at nogle klasser optræder med noget, de har forberedt, og i dag er det 1. klasse, der synger og spiller "Der var engang en abe". Så små musikanter kan undertiden have svært ved at holde takten, men lidt større børn er straks klar med at klappe hjælpende.

Endnu en kendt fællessang og så er det tid til at høre lidt om denne dag. Sct. Gertruds dag og hvorfor nu det, og hvordan kan det være, at nogle voksne nogen gange taler om, "at glansen er gået af Sct. Gertrud". Det fortæller en lærer lidt om.

Og det var så den sidste kulturtime i dette skoleår, så det var derfor, et par af lærerne havde deres pæne tøj på, og den allersidste fællessang må blive vinterens favoritsang på skolen: Kim Larsens "Danas have".

Lærerne sætter sig selv på spil. De vil noget!

Hvad vil lærerne?

På skolens opslagstavle hænger følgende citat - en slags målsætning?

Lærerne valgte et indhold, hvor der for dem er sammenhænge - mellem de nordiske myters fortællinger om det gode og det onde og vore dages konflikter, her eksemplificeret ved Koreakrigen, - og de giver børnene mulighed for at se disse sammenhænge.

Som en del af skolens idégrundlag har lærerne valgt og prioriteret i vinterhalvåret en gang ugentligt at samle alle børn og lærere til en fællestime med kulturoplevelser. Disse kan f.eks. tage udgangspunkt i fortælling af myter og folkeeventyr og give plads til, at børnene både kan opleve andres udtryk og selv udtrykke sig.

Sange, der vælges til fællessang, kommer dels fra "sangskatten" og er dels børnenes "favoritsange".

For lærerne er oplevelsesdimensionen central, det at opleve noget i fællesskab. Som modbillede til mange af de ensomme oplevelser børn i øvrigt har hver for sig, lægges der her vægt på det fælles.

En anden intention er, at børnene erfarer, at egne udtryk har værdi, at det, at de gruppevis kan optræde for hinanden og dermed udtrykke sig og skabe, er værdifuldt. Selv om børns optræden ikke har den perfekte finish, andre udtryk har, betyder nærhed og autenticitet en hel masse.

Kulturarven i brug

Som det fremgår, står begrebet kulturarv tydeligt i lærernes forestillinger. Børnene skal lytte til voksnes fortælling af myter og eventyr. Børnene skal kunne synge med på sange fra Højskolesangbogen. Børnene skal kunne danse med i folkedanse. Og de skal gøre det på tværs af alder, køn og kår. Hvorfor nu det?

Lærerne siger:

"Vi må have fat i rødderne (Grundtvig og Jeppe Aakjær). Der hvor vi kommer fra. Det handler om etik og moral. Et værn mod rodløshed."

"Vi må have respekt for ungdomskulturen - også heavy metal."

"Gensidig respekt for hinandens kultur er nødvendig."

"Hvad er kultur?"

Ja, hvad er kultur? Det blev nødvendigt at diskutere grundigt i lærergruppen:

"Når vi planlægger og gennemfører vore kulturtimer, har vi sandsynligvis ubevidst en fornemmelse af begrebet kultur. Måske mener vi, at der er grænser for, hvor lavt niveauet må blive. Måske mener vi, at vi skal formidle danskhed. Måske mener vi, at vi skal formidle noget, børnene ellers ikke får. Danmark er det land i verden, hvor Anders And er slået kraftigst igennem. Anders And er hermed en del af dansk kultur, selv om han er importeret, men vi vil ikke vise tegnefilm i kulturtimen, for det kan børnene selv skaffe sig.

Kunne man i samtale med børn nærme sig en definition på kultur ved at tage udgangspunkt i spørgsmålet: Hvad er en dansker? - Hvad er dansk? Børnene har hørt, at der er problemer med indvandrere, fordi de har en anden kultur. Hvad menes der med det?"

På skolen udvikler kulturtimerne sig løbende. Det har været nødvendigt og nyttigt fortsat at diskutere, hvilke værdier lærergruppen ønsker at give børnene mulighed for at opleve og erkende i kulturtimerne. Det har været et nødvendigt afsæt for lærerne at diskutere, hvad det er for et grundlag, vi holder skole på.

Det bliver et tema, hvordan et demokratisk perspektiv virker sammen med kulturtimerne. På skolen er det faktisk sådan, at elevrådet har udtalt, at eleverne gerne vil være mere med i arrangementerne af de enkelte kulturtimer.

Det førte til, at lærerne måtte diskutere:

• I hvor høj grad skal elever og klasser inddrages i beslutninger om, hvad indhold og form i kulturtimer skal være?
• Hvor meget plads skal der være til børnenes kultur?
• Hvornår prioriteres, at børnene skaber kultur, og hvornår prioriteres, at børnene oplever kultur?

Kulturtimers indhold og form er i stadig udvikling på denne skole. I en anden kulturtime prioriteres børnenes medvirken anderledes:

". . en fuldstændig umulig situation, der lykkes . ."

En gruppe lærere har planlagt to kulturtimer. Opmærksomheden er rettet mod malerkunst.

Indledningen er en ny sang: Kriblekrableland af Poul Kjøller, valgt pga. de mange indre billeder, man kan danne ud fra teksten.

Derefter vises filmen "Linnea i malerens have" - om en lille piges interesse for malerkunst og besøg i Claude Monets have. I filmen lægges bl.a. vægt på, at Monets billeder tæt på er noget klatteri, hvorimod billedudtrykket fremtræder, når man ser billedet lidt på afstand. Mange børn har set filmen tidligere, men den siger stadig de fleste en del. F.eks. vil de større børn, som er i gang med at lære sprog, måske fange de franske udtryk, som Linnea i filmen også fanger. Under fremvisningen høres genkendelsesudsagn fra forskellige børn, f.eks. "Det solsikkebillede har vi derhjemme."

Efter filmen uddeler hver klasselærer blyant og papir til børnene, og instruksen er så, at om lidt vil de høre et stykke musik, og så skal de vente lidt og lytte, hvorefter de små skal tegne, og de store skal skrive, hvad de kommer til at tænke på. Der er ro og koncentration om opgaven, og de fleste børn går til opgaven med krum hals. Efter en rum tid bliver der skruet ned for musikken, papir og blyanter bliver samlet ind, og kulturtimen er slut ti minutter over tid.

Forløbet var startet fredagen inden, hvor kollegerne var blevet orienteret om planen for timen. Allerede der var der en reaktion gående på, at det med at dele papir og blyanter ud og få alle børnene til at tegne uden at snakke i det forholdsvis lille rum var uladsiggørligt. Den samme reaktion var også på banen i frikvarteret lige inden timen. Den lidt negative stemning blandt kollegerne gjorde, at planlægningsgruppen selv blev usikre på deres plan. Der blev imidlertid holdt fast, idet der samtidig blev lagt vægt på, at det er hensigten at eksperimentere med kulturtimernes indhold og form.

Selv om billedkunst er hovedoverskrift, kommer musik til at fylde en del. Og musik og billeder arbejder sammen. At børnene selv skal "gøre noget" med papir og blyant, hænger sammen med et ønske om, at de skal opleve, at de selv kan. At det er tilladt at have forskellige opfattelser - tanker om musikken.

Meningen er efterfølgende, at børnenes tegninger og ord skal kategoriseres af planlægningsgruppen og udstilles under en række overskrifter.

Næste kulturtime skal ses i sammenhæng med denne og vil starte med, at børnene endnu engang hører musikstykket og får lidt forklaringer med på vejen, så de kan sammenligne de tanker, de selv fik ved første lytning, med det komponisten har villet med stykket.

De skal desuden lære endnu en ny sang: Malervise.

6.og 7. klasse vil blive involveret, og det er tanken, at eleverne i grupper skal kommentere udvalgte lysbilleder af billedkunstværker med ord, kropslig ageren o.l.

Oplevelse og sammenhænge

Et generelt problem er dilemmaet mellem, at lærerne i høj grad ønsker børnenes aktive deltagelse i kulturtimer og samtidig er bange for, at arrangementet "løber fra en".

En anden diskussion er gået på, hvordan indholdet i kulturtimer hænger sammen med den øvrige undervisning:

"I hvor høj grad skal eleverne på forhånd spores ind på kulturtimens tema?Hvorfor kan det være godt, at kulturtimer står som overraskende, enestående oplevelser?

Hvordan efterbehandles kulturtimers temaer?
Kan kulturtimer være en del af et større forløb?
Kan man have flere sammenhængende kulturtimer over et stykke tid?"

Kulturtimer er på denne skole en blivende del af skolens kultur samt et aspekt af den samlede skoleudvikling. En bevidst prioritering af at kulturtimerne har medført, at

• lærerne har måttet dele forberedelse, praksis og evaluering
• lærerne dermed har fået et fælles forum for diskussion
• der generelt er givet rum for praktisk musiske ideer
• medbestemmelse er blevet et stadigt tema
• læreformer løbende ændres, og nye grænser prøves af
• børn og voksne tør mere - holde hinanden i hånden
• mærkedage både er noget særligt og integreret i undervisningen.

En udviklingsorienteret skole

Kulturtimer er kun en del af skolens udviklingsstrategi. Hovedsigtet har over en årrække været at udvikle skolen, og udover kulturtimerne lægges der vægt på i perioder at arbejde med temaer på tværs af fag og klasser med et fast lærerteam tilknyttet hver børnegruppe. Samtidig lægges der vægt på at integrere det praktisk musiske som aspekt i undervisningen.

Desuden er det en målforestilling, at et forløb fremtræder som en helhed og giver børnene mulighed for at gøre sig erfaringer på forskellige planer:

• faglige/emnemæssige erfaringer (børnene ved noget om emnet bagefter)
• generelle, eksemplariske erfaringer (børnene er blevet bedre til at problemløse, søge oplysninger, arbejde på forskellig vis, blevet "nævenyttige", i stand til at sanse, udtrykke sig og fortælle hinanden og andre, hvad de er kommet frem til)
• sociale erfaringer (de har oplevet og lært i samarbejde med andre børn og voksne).

At arbejde med temaer og tværfaglig undervisning i perioder har udviklet sig på denne skole, som på mange andre, fra at være enkeltstående årlige featureuger, hvor undervisningen har været så væsensforskellig fra hverdagens, at det, der foregik, er blevet betragtet som noget "for sjov" og ikke rigtigt og vigtigt til at være en væsentlig del af børnenes læring.

Når temaundervisning tager udgangspunkt i praktisk musiske virksomhedsformer, samt ses i forhold til intentioner om at arbejde tværfagligt og projektorienteret, bliver den en del af skolens virksomhed, som lærere er i stand til at begrunde teoretisk og samtidig stadig udvikle ud fra egne praksiserfaringer.

For at give arbejdet i temaperioder rimelige arbejdsvilkår udnytter man årsnormen for lærere på en måde, der indbefatter, at lærere og elever i temaperioder arbejder efter én plan og i basisuger arbejder efter en anden. Skolen har valgt, at to eller tre klasser og tre eller fire lærere arbejder sammen i en stor del eller alle ugens lektioner i temaperioderne, som kan vare fra en til seks uger.

For at udnytte skolens ikke særlig gode fysiske rammer inkl. faglokaler optimalt, har man valgt, at ikke alle klasser har temaundervisning samtidigt, hvilket desuden medfører, at børnene i højere grad kan opleve andre børns forløb, blive inspireret og lære af hinanden.

Lærersamarbejde og samværskultur

Lærerne har valgt i temaperioderne at danne faste lærerteam om hver børnegruppe. Disse lærerteam er de samme, som i vinterens løb har været ansvarlige for hver fire kulturtimer. Hvert lærerteam er sammensat således, at den enkelte lærer er knyttet til ét team, dvs. har en basis, hvor en stor del af lærerarbejdet deles mellem de implicerede.

Det at dele praksis og samtidig at skulle udvikle undervisnings- og læreformer i en tryg gruppe giver mod til at turde - turde forsøge noget nyt - eksperimentere.

For at undgå at teamsamarbejde udvikler små skoler i den store, er det vigtigt, at den samlede lærergruppe til stadighed har et fællesskab. Her kan kulturtimer betragtes som en krumtap, men også andre usædvanlige samværsformer i lærergruppen kan have betydning. På denne skole fejrer lærerne f.eks. den 29. januar miss Torsos fødselsdag. Hun sidder med på lærerværelset sammen med skelettet, og der serveres boller til kaffen. Det gør de, fordi de mener, at det er vigtigt, at der i læreres indbyrdes samvær er plads til "skæve" indfald af forskellig slags. Det giver tryghed og mod til i arbejdet med børnene at åbne for usædvanlige tiltag. Samvær og samarbejde er to perspektiver, der indbyrdes virker fremmende på hinanden.

Når lærere skal samarbejde og planlægge praktisk musiske undervisningsforløb for børn, er det af betydning, at de tør være sammen på praktisk musiske måder. At de, når de præsenterer noget nyt for børnene, tør gøre det på måder, der taler til børnenes forskellige sanser, således at de inviterer børnene til i deres læreprocesser at anvende forskellige veje og virksomhedsformer.

På en anden skole skulle en gruppe lærere og børn arbejde med et projektforløb med overskriften "Fremtiden". Som indledning valgte lærerne at gøre klasselokalet fuldstændigt anonymt, tømme opslagstavler, fjerne potteplanter, udstillede ting osv. og derefter starte forløbet med en time, hvor de voksne kom klædt ud i "fremtidstøj" medbringende kufferter fyldt med mærkelige ting og tekster til inspiration. Sammen gik børn og lærere efterfølgende i gang med at indrette lokalet, så de fysiske rammer kunne komme til at spille sammen med temaet og arbejdsformerne.

Rum og plads

Sådan sagde en lærer, og som overvejelse i forhold til integrering af praktisk musiske læreformer i undervisningen er udsagnet interessant.

Mange undervisningslokaler er fra starten indrettet til undervisningsformer, hvor meningen er, at børnenes læring foregår i siddende stilling. Sådan er det også på den skole, der hidtil har været refereret til, og som oven i købet er et sammensurium af bygninger i forskellig alder og materialer. Alligevel er det lykkedes lærerne at udnytte deres bygninger og skabe et miljø, hvor mange ting kan foregå. På samme tid kan det være, at en gruppe børn og en lærer er ved at opbygge et boligmiljø fra et andet land i et hjørne af en samlingssal, som efter skoletid bruges af lokalbefolkningen til foreningsmøder, en anden gruppe børn arbejder med papmache på gangarealet foran de mindste klassers lokale, en tredje gruppe er ved at optage video på skolens loftsrum, nogle er i gang i de faglokaler, som ikke lige nu er i brug til "fag"undervisning - og så er der nogen, der arbejder udenfor. Udenfor hvor der ud over sportsplads er mulighed for feltbiologi, havearbejde og huggehusarbejde, hønsehus, ænder i en dam o.m.a.

Praktisk musiske arbejdsformer har brug for fleksible værksteder, som imidlertid ofte kan etableres, hvis der åbnes for andre måder at udnytte bygningsmassen på.

Men det er samtidig uhyre vigtigt, at værksteder og redskaber er i orden, og selvfølgelig må man tilføre økonomi til indkøb og vedligeholdelse.

På en anden skole er det sædvane, at faglokaler som sløjdværksted og håndarbejdsværksted kun benyttes af faglærere med særlig nøgle til lokaler og skabe i fagenes obligatoriske timer. Her er et første skridt på vejen mod at give plads til praktisk musisk virksomhed i den øvrige undervisning, at andre lærere bliver håndværksmæssigt kyndigere, indvies i værkstedernes muligheder, og låsesystemet lægges om, så faciliteterne kan benyttes af flere.

Undertiden kan en anden måde at udnytte en skoles bygningsmasse på sættes i gang af, at man på skolen ønsker at give dele af indearealet et andet image. Undervisningsforløb, hvis indhold drejer sig om at få produceret udsmykning, sættes i gang ved, at børnene evt. sammen med en kyndig voksen udvikler forslag, tegner skitser, laver modeller, designer osv. I selve produktionen kan indgå en række faglige elementer: om farveholdninger, om motivvalg, om matematiske forhold, om målestoksforhold, om håndværket og udtrykket.

I arbejdets tilrettelæggelse er det vigtigt, at alle børn arbejder med stadieægte og vedkommende opgaver, når de er "på", og ellers laver noget andet. Når et sådant produktionsforløb er færdigt, ser skolen anderledes ud - og måske er det lige det, der gør, at lærere og børn begynder at bruge skolen på anderledes måder.

- også udenfor

På en skole ønskede man at bygge et hønsehus. Det viste sig hurtigt, at der i selve bygningen af huset var for få opgaver, mindre børn med rimelighed kunne deltage i, så børnene blev som bygningsarbejdere erstattet med forældre. Børnenes engagement i hønsehuset og hønsene i det hele taget blev bevaret ved, at de på anden vis arbejdede med temaet høns: besøgte andre hønsehuse, satte sig ind i hønsenes biologi, byggede redekasser, producerede læsebøger om høns, studerede æg og lavede æggekage, digtede hønsevers og illustrerede. Og arbejdet med at passe hønsene er for langt det mestes vedkommende muligt for mindre børn.

På en anden skole ville en 5. klasse og deres lærer bygge en øgle i naturlig størrelse. Det blev til et emneforløb, der både tog udgangspunkt i museumsbesøg og bøger og de typer af legetøjsøgler, børn i dag leger med. Øglernes liv og endeligt i forhistorisk tid blev studeret grundigt. Børnenes første udkast var små øgler i ler, og den efterfølgende faglige håndværksmæssige diskussion med sløjdlæreren afgrænsede hvilke typer øgler, det ville kunne lade sig gøre at fremstille. Næste forsøg var øgleskeletter i ståltråd lavet i et valgt målestoksforhold, så børnene og matematiklæreren bagefter kunne regne ud, hvor meget stål, der skulle bruges til øglen i naturlig størrelse. Stålkonstruktionen var det ikke muligt for børnene at lave, men lærerens nabo var smed, p.t. arbejdsløs, og han gik sammen med en kammerat ind i projektet. Sammen med børnene kiggede smedene på trækonstruktionen af et kamøgleskelet, der kan ses i Geologisk Museums gård, og bagefter gik de tilbage i gymnastiksalen og tegnede skitser på stort papir på væggen ved hjælp af forstørrelser. Smedene lejede sig ind på et værksted for at arbejde med stålkonstruktionen, og børnene fulgte arbejdet der i grupper sammen med forældre. Den dag, stålskelettet ankom til skolen, var der fest. Næste del af processen var at binde hønsenet fast på stålskelettet, hvorefter øglen skulle beklædes med fiberbeton. Det var hårdt arbejde og foregik over et par lørdage og adskillige forårsaftener, hvor børn, forældre og lærere på skift dannede arbejdshold. Til sidst malede børnene øglen, og den blev indviet ved årets skolefest. 1. klasse digtede sammen med deres lærer en øglesang, og nu står den der i de små børns skolegård. Man kan gå op ad halen, stå mellem kammene på ryggen af den og klatre ned over hovedet, men den er ikke nogen rutschebane.

Ofte foregår undervisningen endnu længere væk. Skolens lokalområdes historiske områder udnyttes:

Børnene finder ud af, hvad kalkmalerierne i kirken fortæller.

Børnene lærer om Middelalderen bl.a. ved, at de på den holm, hvor de sidste rester af en bygning endnu kan anes, "leger", at det er dem, der ligger på lur og bagefter stormer borgen.

Der er ikke langt til skoven. En begyndende forståelse for naturen fås måske, hvis man som 11-årig prøver at leve et døgns tid i naturen, bygger læ og sover ude, hugger brænde og snitter en ske, laver bål til varme og madlavning, mærker vejrliget og døgnets rytme og ikke mindst er sammen med lærere og kammerater om det.

Et forløb i kristendom tager udgangspunkt i en tur rundt i de lokale kirker, hvor man ser på udsmykning og snakker med præster. Klassen kommer frem til at diskutere Jesusfortællinger, og emnet udvider sig ved, at børnene tilfører en masse ideer. Børnene skriver og illustrerer undervejs. Diskussionen om store livsspørgsmål bliver anderledes - mere nærværende og kvalificeret - når man samtidig går rundt på en kirkegård.

For at oplevelser af den slags ikke skal bevares som enestående klumper i hukommelsen, er det nødvendigt på forskellig vis at arbejde videre med dem. Måske skal de gives form og vises frem, måske skal de bearbejdes til tekst - poesi eller prosa, måske skal de holdes sammen med andres omtale af noget tilsvarende - i hvert fald er det nødvendigt, at børnene både hver for sig og sammen får bearbejdet oplevelserne og gjort dem til brugbare eksemplariske erfaringer, de kan bygge videre på.

I den forbindelse er det vigtigt at pointere, at undervisning, hvor praktisk musisk virksomhed gives plads, samtidigt ofte indeholder meget skriftligt arbejde: børnene fremstiller bøger undervejs, plancher med tekst er en del af produktet, der skrives breve og artikler, og flere forløb har gode erfaringer med, at børnene undervejs skriver og tegner logbøger. Disse forskellige former for tekster, måske især logbøger, er desuden anvendelige evalueringsredskaber for både børn og lærere.

Bearbejdelse og formidling

Temaundervisningen på den skole, der er det gennemgående eksempel i dette kapitel, har som afslutning næsten altid et "åbent hus"-arrangement. I skoletiden eller umiddelbart efter inviteres forældre til at komme og overvære fremlæggelser, se forestillinger, studere udstillinger e.l. Arrangementerne har også en betydning inden for skolens egne rammer, idet børn fra andre grupper deltager.

Undervejs i temaforløbet holdes desuden fællesmøder, hvor de enkelte grupper fortæller og viser hinanden med hvad og hvordan, de arbejder, ligesom børn og andre lærere stiller spørgsmål til hinanden. Dette bl.a. for at tydeliggøre det fælles i undervisningen.

At undervisningsforløb slutter med at skulle henvende sig til andre, har stor betydning for de lærende. Det at skulle kommunikere til andre er et socialt aspekt. Samtidig er det nødvendigt, at de, der kommunikerer selv, er helt klar over, hvad sagen er, og at de produkter, der evt. skal illustrere, er klare i deres udtryk. Hensigten er, at børnene skal fortælle nogen om noget, der har interesse og betydning for dem selv og andre.

På en anden skole afslutter man ofte emneforløb ved, at forældrene på en lørdagsskole deltager i undervisningen ved, at børnene i værksteder lærer de voksne det nye, de i forløbet selv har arbejdet med. F.eks. afsluttedes et forløb om fisk ved, at børnene viste, hvordan man dissekerer fisk, hvorefter forældrene selv gik ind i denne - for de fleste - nye virksomhed. En anden gang hed emnet "Genbrug", og forældre og børn producerede sammen genbrugspapir i stor stil. I lørdagsskolen til et emne om "gamle dage" indgik, at børn og voksne sammen legede gamle lege, og eksempler på, at forældre er blevet inddraget i medspilsteater, f.eks. om livet i Inkariget, eksisterer også.

På skolen er det almindeligt, at forældre deltager i temaforløb f.eks. ved at skabe kontakt til mennesker eller steder, der kan bidrage, selv bidrage eller låne/donere genstande eller materialer.

På en anden skole havde man i et emneforløb om de lande, hvorfra skolens tosprogede elevers familier kom fra, megen glæde af at have besøg af mødre, som sammen med andre børn arbejdede i køkkenværkstedet og lavede mad fra deres hjemegn til hele børnegruppen. Hvordan maden tilberedes, og måltidet forløber i et land, er et betydende billede af et lands kultur. Og det var nødvendigt kropsligt og mimisk at forstå, hvordan arbejdet med maden skulle foregå, da en del af mødrene ikke i særlig høj grad var i stand til sprogligt at kommunikere med børnene.

For at sikre fagligheden i tværfagligheden har man på skolen en mappe, som hver klasselærer fører i forbindelse med temaforløbene. Heri noteres, hvilke faglige elementer fra fag og områder børnene i klassen har beskæftiget sig med i det enkelte forløb. Til at begynde med troede lærerne, at de tværfaglige forløb ville "gå ud over" det faglige niveau. Nu er det opfattelsen, at de faglige indholdselementer, arbejdsmetoder og synsvinkler tilgodeses i temaforløb, og at beskrivelserne i mappen har betydet, at lærerne er blevet opmærksomme på, hvornår dette sker.

Praktisk musisk virksomhed "smitter af"

Som tidligere nævnt er omdrejningspunktet for en skoles samlede udviklingsstrategi de fælles tiltag: kulturtimer og temaforløb. Her er lærersamarbejdet nødvendigt, og udviklende diskussioner finder sted. Imidlertid er der efterhånden opstået en interesse hos lærerne for at arbejde med en mere gennemgribende integrering af praktisk musiske virksomhedsformer i den almindelige undervisning.

Man kan tale om en afsmittende effekt, som kommer af, at både børn og lærere i deres måde at tænke undervisning på i højere grad har fået øjnene op for værdien af disse læreprocesser. I begyndelsen havde lærerne nok en opfattelse af, at den almindelige undervisning skulle sikre grundlæggende kundskaber på en traditionel faglig måde. De ønsker stadig at sikre, at børnene kommer i besiddelse af grundlæggende kundskaber, men er nu indstillet på, at det både kan ske i temaforløb og i basisperioder, og at de praktisk musiske virksomhedsformer kan bidrage begge steder.

I engelskundervisningen i en 5. klasse anvendes et bogsystem, som lægger op til pararbejde og børnenes indbyrdes dialoger. Børnene har på eget initiativ udbygget dette dialogarbejde ved at medbringe udklædning og sminke, og de har i fritiden fremstillet rekvisitter. Det fik læreren til at optage dialoger på video, hvilket gav forløbet endnu en dimension. Man kan spørge sig selv, om det er spild af tid for børn at klippe pap-hotdogs ud, hvis en dialog på engelsk foregår ved en pølsevogn? Men hvad er egentlig spild af tid?

På en anden skole har en 5. klasse i et længere forløb arbejdet med temaet eventyr, et emne der ofte er på dagsordenen i danskundervisningen på dette trin. Det nye her er, at temaet er blevet behandlet i samarbejde mellem billedkunst, sløjd og dansk. Dette har betydet, at børnene både har fået sat ord og form på arketypiske eventyrfigurer. Via formarbejdet og sprogarbejdet er de blevet bedre til at udtrykke sig sprogligt præcist, og de har i det hele taget fået udvidet deres ordforråd. Samtidig er de blevet udtryksmæssigt og håndværksmæssigt kyndigere, og de har udviklet en selvkritisk kvalitetssans. Et interessant aspekt af dette forløb er, at lærerne erfarede, at mange børn havde lettere ved at gøre sig forestillinger, sprogligt såvel som formmæssigt, når de arbejdede i tre dimensioner - designede i rumlig form - end når de arbejdede todimensionelt - tegnede skitser på papir.

Ressourcelærerordninger på skoler

Skolen, der har været fremstillingens gennemgående eksempel, er forholdsvis lille, og lærergruppen er alsidigt kvalificeret. På større skoler er der undertiden en anden form for arbejdsdeling mellem lærerne, hvilket bl.a. kommer af, at nogle lærere betragtes som mere praktisk musisk orienteret end andre. Der er eksempler på, at sådanne skoler har etableret udviklingsarbejde, hvor såkaldte interne muser, eksperter eller ressourcelærere har været foregangsmænd/kvinder i arbejdet med at integrere praktisk musiske læreformer i undervisningen. Når den slags ordninger er blevet sat i gang, er det ud fra en intention om, at den enkelte skole som helhed og dermed alle lærere i løbet af et stykke tid i højere grad kan arbejde med et praktisk musisk perspektiv.

Ordningen med ressourcepersoner må derfor på den ene side ses som et overgangsfænomen, hvis mål på sigt er at overflødiggøre sig selv. Dette må ses i sammenhæng med det forbillede, den enkelte lærer som person er for børn. Det betyder, at læreren selv er i stand til at agere - og lære - på mange forskellige måder. Det betyder ikke, at alle lærere skal være lige gode til alting, men at alle lærere skal være i stand til didaktisk at inddrage praktisk musiske læreformer i deres overvejelser over undervisning.

En del lærere kan fagligt ikke nok inden for de traditionelle praktisk musiske fags områder, og som det vil være bekendt, er det ikke noget, man hurtigt lærer på korte kurser. Det kræver længere tids fordybelse og øvelse. Det betyder på den anden side, at dele fx kan man forestille sig en ressourceperson, det kan være en sløjdlærer eller en håndarbejdslærer, der brænder for sit fagområde og indgår i praktiske forløb i klassen, ikke vil kunne undværes, idet hendes håndværksmæssige og fagdidaktiske indsigt, hendes evne til at se mulighederne i sit fag og til at udvikle dem og give dem rum, ikke umiddelbart kan overtages af andre.

Den dobbelthed, der er beskrevet i det foregående, er faktisk et grundlæggende aspekt i diskussionen om, hvad ressourcepersoner er:

1. Er ressourcepersonen en praktisk gris, der skaffer en rekvisit, sørger for lyssætningen, klipper et videobånd, akkompagnerer m.v.?
   
   eller
   
2. er ressourcepersonen en, der i kraft af sit faglige og fagdidaktiske kendskab til sit område indgår i samarbejde med en gruppe børn og en lærer om et forløb, hvor praktisk musiske læreformer er en integreret del, og der er med til at udvikle forestillinger om, hvad der kan være brugbart og værdifuldt?

Det er vigtigt, at diskussionen om, hvad det er, skolen som helhed ønsker at opnå pædagogisk via ressourcelærerordninger, løbende føres.

På en anden skole har man valgt at tildele en ressourceperson skemalagte timer og værkstedsfaciliteter i tre frie blokke ugentligt. Indledningsvis udsender ressourcepersonen en skrivelse, hvori intentionen i funktionen beskrives. I løbet af den første tid deltager ressourcepersonen i flere, især geografiske og historiske emner. F.eks. inddrages ressourcepersonen i et forløb, der med grundlag i et historisk emne drejer sig om et udvalgt felt som hulemalerier. Ressourcepersonen deltager rent praktisk i planlægningen af forløbet sammen med klassens lærer og er sammen med lærer og klasse i dele af forløbet, hvor arbejdet er af ren håndværksmæssig karakter: Hvordan blandes farven rigtigt? Hvordan skabes mulighed for, at eleverne kan arbejde i store formater? Hvordan kobles det boglige stof og det praktisk musiske arbejde? Dertil kommer selve malingen af hulemalerier i skolens cykelkælder.

Andre forløb kommer på bedding: et vikingeemne, et avisprojekt, et projekt om reklamer og projektopgaveforløb, og i praksis fungerer ressourcelæreren som konsulent, gæstekunstner, sparringspartner, gæstelærer m.m.

Brugen af ressourcelærere

En række spørgsmål opstår undervejs:

• "Skal ressourcelæreren være ressource for lærerne eller eleverne?
• Skal ressourcelærerens deltagelse være et supplement eller grundlag for undervisningen?
• Er hun med i fælles planlægning, eller er hun medhjælp, støttelærer eller ekspert?"

Andre spørgsmål omfatter forvaltning af kollegiale ressourcer:

• "Hvordan takles konflikten mellem intentioner om samarbejde og respekt for kollegiale "urørligheds-zoner"?
• Hvordan bringes fornyelse og inspiration ind på et traditionelt lærerværelse?
• Hvilke forventninger kan der arbejdes med, hvis det er hele lærergruppen, der involveres?
• Er klasselærer-styrede team reelt nøglen til at komme videre?
• Hvordan udvikles andre læreres kompetencer gennem samarbejde med ressourcepersoner?"

På en skole har man som start på en ressourcelærerordning tildelt to lærere en ikke-skemalagt ressourcetime hver ugentligt. Her er tale om en musiklærer og en sløjdlærer. Generelt retter ordningen sig mod hele skolen og har at gøre med et ønske om en åbning i forhold til kollegasamarbejdet på skolen.

De to lærere præsenterede muligheder og blev hurtigt kontaktet af interesserede kolleger og har i den forløbne tid deltaget med få eller flere timer i et antal forløb. I de gennemførte forløb har ressourcepersonen deltaget fagspecifikt, men samtidig forsøgt at vise kolleger bredden i fagenes faglighed.

Sløjdlærerens deltagelse i et projektarbejde i 2. klasse om landsbyen i gamle dage kan være et eksemplarisk forløb. Det er et langt forløb, hvor han deltager i fire timer i begyndelsen. Sløjdlæreren tager udgangspunkt i brugen af TRÆ i samfundet - som byggemateriale, som brændsel, til redskaber - ved at starte med at fortælle en historie og tegne på tavlen med børnene som medfortællere.

Historien fortæller om Keld, der bor ved en flod og fryser og er sulten. Hvad skal han gøre? Lave et bål, bygge et hus, fremstille bue og pile, andre redskaber, andet? Han bliver forelsket i Hulda, der bor på den anden side af floden, og må bygge en båd og måske en bro osv.

Efter den fælles historie fortsætter klassen, klasselæreren og sløjdlæreren i sløjdværkstedet, hvor børnene starter med at snitte en trædolk, mens de snakker videre om Keld og Hulda og træ. I forhold til klasselæreren er udgangspunktet fagligt taget i et fremmed fag, men det at hun deltager, og at sløjdlæreren ikke bare har byttet timer med hende og er alene med børnene, gør, at hun også fremover kan anvende denne ramme, samt at mulighedernes felt for hende generelt udvides.

På denne skole har man diskuteret, hvad en ressourcelærer er, og hvordan den enkelte ressourcelærer opfatter sin rolle.

• Skal ressourcelæreren komme til lærerne eller lærerne komme til ressourcelæreren?
• Skal ressourcelæreren hjælpe med en rekvisit?
• Skal ressourcelæreren deltage i udvikling af nye undervisningsforløb?

På en anden skole har man igennem flere år haft en ressourcelærerordning omfattende fem lærere, der hver har tre ikke skemalagte arbejdstimer ugentligt. På denne skole er gennemført en række forløb af forskellig slags. Det har været nemt at etablere kontakt til de kolleger, der i forvejen har lyst til at inddrage praktisk musiske aspekter, men for derudover at forsøge at nå ud til andre kolleger har gruppen af ressourcelærere gennemført flere eksemplariske forløb, som de har optaget på video, således at kolleger har mulighed for at se dem. Ligeledes har man fremstillet en folder, der omtaler hvilke muligheder, der ligger i at indgå i samarbejde med den enkelte ressourcelærer.

Enkelte af ressourcelærerne har forsøgt sig med direkte kontakt til klasser, f.eks. i form af en invitation til samarbejde om et matematikforløb.

Fra skolens folder citeres:

På trods af flere års erfaring og mange gode intentioner anser ressourcelærergruppen stadig en række problemfelter for at være aktuelle:

Hvad lærer lærere, når de arbejder med praktisk musisk virksomhed på voksenplan?

På flere skoler har man gode erfaringer med at samle en gruppe interesserede lærere, som på voksenplan arbejder praktisk med praktisk musiske virksomhedsformer.

I et konkret eksempel fremstillede lærergruppen en række "frilæsningsbøger" til indskolingsklasserne. Der blev digtet tekster, illustreret, lavet layout, designet forsider, trykt og samlet. Det resulterede i en række bøger, som producenterne var glade for at have været med til at fremstille. Formålet var at vise kolleger, at det er forholdsvis enkelt at fremstille læsebøger selv. De bliver brugbare og pæne med moderne hjælpemidler, samtidig med at de har værdi for den enkelte, fordi deres indhold tager udgangspunkt i en fælles oplevelse.

En anden lærergruppe fik mulighed for i ca. ti timer at arbejde med stadieægte (dvs. lidt svært for visse) smykkehåndværk - med andre ord ikke modeller, man direkte bagefter kan lave med 4. klasse.

Målet var, at den enkelte deltager ville kunne gå hjem med en oplevelse af selv at have lavet et gedigent smykke, være glad for smykket og glad for at vise/give det til en anden. Og samtidig med en oplevelse af at være blevet håndværksmæssigt kyndigere.

Når lærere arbejder praktisk med håndværk og udtryk, snakker de sammen over arbejdet. Det gør børn også. Denne samtale kan dreje sig om alt muligt, fra hyggelig small-talk til livets store spørgsmål. Men ofte sker der det, når lærere arbejder praktisk sammen, at samtalen kommer til at dreje sig om børn og undervisning. Drøftelsen kommer let til at omfatte tidligere erfaringer med praktisk arbejde i børnenes læreprocesser, ligesom man drøfter kommende muligheder. Samtalen bliver faglig og didaktisk.

Sådan kan det gå, uden man tænker over det, men hvis lærere er opmærksomme på, at den samtale, der kan føres over arbejdet, også har værdi for det efterfølgende lærerarbejde: planlægning, udførelse og evaluering af børns læreprocesser, kan denne samtale betragtes som en del af hele det spekter, der handler om skoleudvikling.

Brug skolen og hinanden

Overskriften inviterer til samarbejde. Når hensigten er udvikling af undervisning og læreformer i skolen, her med integrering af den praktisk musiske dimension som fokuspunkt, er det en erfaring, at udviklingsarbejde, som enkeltlærere eller små lukkede lærergrupper i en skole arbejder med, ikke har den store afsmittende effekt indadtil på skolen. Sådanne forløb kan dog undertiden inspirere lærere på andre skoler, når de læser eller hører om det.

Hvis en skole generelt ønsker at arbejde med integrering af den praktisk musiske dimension er det, som det fremgår af det foregående, vigtigt at: