Biologi og naturfag i mark og stald

- helhedsorienteret undervisning og evaluering

Resume

I publikationen præsenteres bl.a. eksempler på, hvordan der kan arbejdes med omsætning af uddannelsesmål fra bekendtgørelsesniveau til konkret undervisning og evaluering, gennemført på en helhedsorienteret måde.

Med udgangspunkt i landbrugsuddannelsen og grundfagene biologi og naturfag diskuteres kvalifikationer, tilrettelæggelse af undervisning, undervisningsdifferentiering samt løbende og afsluttende evaluering.

Indhold

Forord

Indledning

Kapitel 1: Resumé og Projektets grundlag

Resumé
Projektets grundlag

Kapitel 2: Den teoretiske undersøgelse

Behov for en ændret pædagogik
Udarbejdelsen af handlings- og helhedsorienterede mål
Pædagogiske overvejelser bag målstyring af uddannelser
Om »pædagogiske modeord«
Helhedsorientering
Undervisningsdifferentiering
Ansvar for egen læring

Kapitel 3: Udarbejdelsen af mål

Fra »Handlingsorienteret mål« til »Kvalifikationsbeskrivelse
Bearbejdning af grundfagsmålene
Revision af målene for »Biologi«
Formelle krav til kvalifikationsbeskrivelserne
Landbrugsuddannelsens kvalifikationsbeskrivelser
»Varetage markarbejde«
»Varetage dyrepasning«

Kapitel 4: Tilrettelæggelse af undervisningen

Fra »Kvalifikationsbeskrivelse« til afsluttende evaluering
Undervisningen i Klasse L22 i efteråret 1996

Kapitel 5: Evalueringen

Den formative evaluering
Den summative evaluering
Eksempler på eksamensspørgsmål.
Eksaminators rapport vedr. eksamensforløbet
Censors rapport vedr. eksamens forløbet
DEL-konsulentens rapport vedr. eksamensforløbet
Elevernes bedømmelse af undervisningen
Opsummering af elevernes oplevelse af skoleperioden:
Bedømmelse af undervisningen
En kommentar til evalueringsskemaet
Renskrift af elevernes tilføjelser til de enkelte besvarelser

Kapitel 6: Konklusion

Udviklingsarbejdets resultat

Kapitel 7: Epilog

Pædagogikken i de erhvervsfaglige uddannelser

Bilag 1: »Krydsreferenceskemaer«

Biologi - Varetage dyrepasning
Naturfag - Varetage dyrepasning
Biologi - Varetage markarbejde
Naturfag - Varetage markarbejde

Bilag 2: »Støtteskemaer«

»Observere og registrere sundhedstilstand og adfærd«
»Udføre ukrudtsregulering«

Noter

Forord

Denne publikation er blevet til på baggrund af to forsøgs- og udviklingsprojekter, der er gennemført i samarbejde mellem Teknisk Skole Slagelse, Roskilde Tekniske Skole og Danmarks Erhvervspædagogiske Læreruddannelse (DEL).

Projekterne havde som mål at undersøge, hvorledes der kan skabes en bedre sammenhæng mellem undervisningsform og bedømmelsesform. Der er i løbet af projektgennemførelsen afprøvet konkrete, helhedsorienterede undervisningsforløb med efterfølgende evaluering.

Grundfagene biologi og naturfag har været centrale fag i de beskrevne modeller og afprøvninger.

Udviklingsarbejdet har haft fokus særligt på landbrugsuddannelsen, og eksempler, værktøjer, beskrivelser af forløb mv. præsenteret i denne publikation er udviklet hertil. Det er imidlertid Erhvervsskoleafdelingens opfattelse, at en række af forfatternes overvejelser, eksempler og erfaringer vil kunne inspirere i flere andre erhvervsuddannelser. Erhvervsskoleafdelingen har derfor anmodet DEL om at udarbejde publikationen.

Erhvervsskoleafdelingen har finansieret de bagvedliggende FoU-projekter samt udarbejdelse og udgivelse af denne publikation. Afslutningsvis skal bemærkes, at meninger og synspunkter i publikationen helt står for forfatternes egen regning og ikke overalt er sammenfaldende med Erhvervsskoleafdelingens opfattelse.

Lars-Jørgen Conrad
Fagkonsulent
Undervisningsministeriet
Erhvervsskoleafdelingen
Juni 1998

Indledning

Med nærværende publiceres rapporten vedr. Forsøgs- og udviklingsarbejdet »Helhedsorienteret eksamen i anvendt teori«. Dette projekt blev gennemført i perioden juni 1994 til marts 1997, men den lange proces har - efter projektgruppens opfattelse - været både nødvendig og givende. Så vi synes der er god grund til at være taknemmelige for Erhvervsskoleafdelingens tålmodighed.

Den første hurdle, der måtte overstås, drejede sig om, at »helhedsorienteret eksamen« i sagens natur alene er interessant som afslutning på en »helhedsorienteret undervisning«. Som følge heraf måtte vi til at udvikle vor helhedsorienterede undervisning yderligere.

Vi valgte at gøre det ved at udarbejde helhedsorienterede målbeskrivelser, altså målbeskrivelser, som integrerede grundfagsmål og områdefagsmål i fælles målbeskrivelser.

I 2. skoleperiode valgte vi at arbejde med 2 undervisningsfag: »Varetage markarbejde« og »Varetage dyrepasning«. I disse 2 undervisningsfag er samtlige grund- og områdefag med undtagelse af Informationsteknologi, Sundhed og Førstehjælp integrerede. Da undervisningsfagene er »set« - ikke som »skolefag« - men som kvalificering til det »virkelige liv« i landbruget, har vi valgt at kalde de fælles målbeskrivelser for »kvalifikationsbeskrivelser«.

Projektrapporten indeholder et kapitel 7, som vi har kaldt »Epilog«. Dette kapitel omfatter den artikel af Knud Illeris »Pædagogikken i de erhvervsfaglige uddannelser«, som i 1987 indgik i det pædagogiske grundlag for erhvervsuddannelsesreformen.

Artiklen er direkte kopieret efter Undervisningsministeriets »Betænkning om grundlæggende erhvervsuddannelser«, Betænkning nr. 1112, Juni 1987, side 716 - 736. Vi har ved fodnoter sat detaljer af projektet »helhedsorienteret eksamen« i relation til denne artikel.

Teknisk Skole Slagelse i marts 1997

Projektgruppen

Kapitel 1: Resumé og Projektets grundlag

Resumé

Projektrapporten

Projektrapporten er opdelt i 7 kapitler:

I kapitel 1 omtales projektets grundlag og den anvendte systematik: en aktionsforskning hvor ændring af den pædagogiske praksis hele tiden har fundet sted på grundlag af de indhøstede erfaringer.

Kapitel 2 indeholder beskrivelsen af det pædagogiske teori-grundlag, hvorpå projektet hviler. Der lægges vægt på at beskrive hvorfor »ansvar for egen læring«, »helhedsorienteret undervisning« og »undervisningsdifferentiering« bør være andet og mere end »nogle smukke slagord«.

Kapitel 3 beskriver det didaktiske arbejde, der vedrører udarbejdelsen af de helheds- og handlingsorienterede mål, der anses for at være en forudsætning for at nå de omtalte teoretiske idealer. Udarbejdelsen af mål varetages jo sædvanligvis af undervisningsministeriet og det faglige udvalg og fremgår af uddannelsesbekendtgørelsen samt af den lokale undervisningsplan. Den »udarbejdelse af mål«, projektet beskæftiger sig med, tager udgangspunkt i disse officielle mål og bearbejder dem med henblik på at gøre dem til »elevens værktøj«.

Kapitel 4 beskriver tilsvarende den metodiske del af det didaktiske arbejde: tilrettelæggelsen af den differentierede undervisning og udarbejdelsen af de hertil nødvendige undervisningshjælpemidler.

Kapitel 5 drejer sig om evalueringen; den formative og den summative. Den formative evaluering har i hovedsagen været uformel. Den refereres på tværs af de formelle »læreplansfag«; især ved nærmere, individuelle redegørelser fra de involverede lærere. Den summative evaluering vedr. grundfagene »biologi« og »naturfag« har - som forudsat dels i grundfagsbekendtgørelsen og dels i projektbeskrivelsen - været en formel evaluering: eksamen i h.t. nærmere beskrevne retningslinier. Den summative evaluering omfatter tillige elevernes bedømmelse af undervisningen; en bedømmelse, der er indhentet ved hjælp af et spørgeskema.

Kapitel 6 indeholder projektgruppens konklusion. Konklusionen har 2 »lag«. Det ene vedrører »helhedsorienteret undervisning« generelt. Det andet forholder sig til det begreb, der er indeholdt i projektets titel: »Helhedsorienteret eksamen«.

Konklusionen

Projektgruppens konklusion vedr. den »helhedsorienterede« eksamenssituationen er dobbelt:

1. »Helhedsorienteret eksamen« er - set ud fra en pædagogisk synsvinkel - den eneste fornuftige eksamensform som afslutning af en helhedsorienteret undervisning.

2. Imidlertid betragter vi »helhedsorienteret eksamen« i henhold til eksamensbestemmelser, der er udarbejdet i forbindelse med en fagdelt undervisning, som i folkeskolen og det almene gymnasium, som en anakronisme.

Der argumenteres nærmere for konklusionen. Bl.a. ved henvisning til den udvikling, der har været tilsigtet i erhvervsuddannelserne.

Helhedsorientering er etableret i erhvervsuddannelserne som et fornemt del-grundlag for undervisningsdifferentieringen, bl.a. for at styrke de »svage elever«. Denne intention modvirkes af ikke-helhedsorienterede eksamenskrav. Efter projektgruppens opfattelse er det faktisk overvejende sandsynligt, at såvel den »stærke« som den »svage« elev vil kunne opnå bedre eksamenskarakterer ved en traditionel, fagdelt undervisning end ved den helhedsorienterede.

Set i forhold til elevens muligheder for at opnå den handlekompetence, landbruget og samfundet forventer af den enkelte, vil fagdelt undervisning imidlertid være et urimeligt tilbageskridt. Overfor såvel den »stærke» som den »svage« elev.«

Kapitel 7 betragter vi som det, vi har kaldt kapitlet, en epilog, et efterspil. Heri bringer vi - som nævnt i forordet - en artikel af Knud Illeris: »Pædagogikken i de erhvervsfaglige uddannelser«. Artiklen har ikke dannet grundlag for vort arbejde med projektet. Derfor er det så meget desto større et cadeau til artiklen og dens forfatter, at vi nu kan sige: Du havde ret i dine advarsler og anvisninger. Vi har forsøgt at leve op til dem, men der er et stykke vej endnu.

Projektets grundlag

Projektet og projektgruppen

Følgende har indgået i projektgruppens arbejde: Ole Christensen (Roskilde tekniske Skole), Finn Kanstrup Hansen, Kristian Herget, Annette Holmenlund, Nete Kløverpris (alle Teknisk Skole Slagelse) og Ole Svinth (Danmarks erhvervspædagogiske Læreruddannelse).

Gruppen har dels arbejdet i egentlige møder dels har gruppemedlemmerne, enkeltvis eller et par stykker sammen, arbejdet med detaljer i projektet. Uden for projektet har de 2 lærere, der har forestået undervisningen, varetaget de hermed forbundne opgaver. Eksamen i Biologi og Naturfag afholdtes den 10. og 11 december 1996.

Arbejdsformen i projektet

Der er - på et tidligt tidspunkt af projektarbejdet - truffet principiel beslutning om følgende 2 forhold vedr. arbejdsformen i projektet:

• Som et fælles grundlag for tilrettelæggelse og gennemførelse af undervisning og eksamen udarbejdes helheds- og handlingsorienterede kvalifikationsbeskrivelser jf nedenstående tese nr. 1. Gruppen har erfaringer med denne beskrivelsesform fra 4. og 5. skoleperiode, men er opmærksom på, at en ansvarlig indarbejdelse af de ret omfattende grundfagsmål er ganske tidskrævende.

• Projektarbejdet skal følge principperne for aktionsforskning.Projektet beskrives ved et »handlingsperspektiv«, et »pædagogisk problemkompleks«, og ved opstillingen af et antal »teser«, der gennemføres en »teoretisk undersøgelse« og en »empirisk undersøgelse«.

En følge af aktionsforskningen har været at ideer og initiativer, der er opstået undervejs, har kunnet ændre detaljer i udviklingsprojektet. Følgelig har der også været situationer, hvor gruppen har måttet konstatere: »Resultatet af den bestræbelse står ikke i rimeligt forhold til de investerede ressourcer!«

Det blev besluttet at iværksættelsen i sommeren 1996 alene skulle omfatte én klasse på Teknisk Skole Slagelse og at alene de 2 lærere, der havde medvirket i udviklingsarbejdet skulle undervise denne klasse. Ole Christensen skulle følge undervisningen (på TSS). Beslutningen er begrundet med en vis usikkerhed m.h.t. hvorvidt det ville være muligt - ved siden af det resterende planlægningsarbejde - at kunne introducere nye lærere til den bærende tankegang i de anvendte pædagogiske strategier.

Handlingsperspektiv

Projektgruppen ønsker at den samlede undervisning ved skolens landbrugsuddannelser skal være helhedsorienteret og differentieret således at den enkelte elev, dels erfarer nytten af de grundlæggende fag i praktiske landbrugsmæssige sammenhænge, dels oplever en betydelig hensyntagen til sine individuelle forudsætninger.

I konsekvens heraf ønsker vi at udvikle prøve- og eksamensformer så eksamination i separate læreplansfag kan undgås.

Målene for de helhedsorienterede eksaminer og prøver skal mindst svare til de krav, der fremgår af uddannelsesbekendtgørelse, grundfagsbekendtgørelse m.v.

Det pædagogiske problem

De eksisterende retningslinier vedr. separat eksamen i visse læreplansfag (grundfag) virker direkte hindrende på den helhedsorientering af generelle og erhvervsfaglige aspekter, som ellers tilfører undervisningen store pædagogiske fordele. Det er eksempelvis i visse sammenhænge nødvendigt at undervise »med henblik på opfyldelse af eksamenskravene« i stedet for »med henblik på at styrke elevens generelle og erhvervsfaglige kvalifikationer«.

I forhold til undervisningsdifferentieringen virker undervisning med »henblik på opfyldelse af eksamenskravene« stærkt hæmmende, idet mange (alle) elever ville kunne drage fordel af de videre rammer, den helhedsorienterede undervisning fungerer inden for.

Eksamination i separate læreplansfag skaber usikkerhed hos nogle elever; virker i visse tilfælde direkte blokerende.

På den anden side medfører integration af læreplansfagene, helhedsorientering, ofte betydelig usikkerhed hos såvel elever som lærere. Eleverne bliver i tvivl om hvorvidt de når målene, lærerne føler at deres »rolle« er totalt forandret uden at det egentlig er beskrevet, hvad der nu forventes af dem.

Tese 1:

Det antages at en kombineret undervisnings- og eksamensplanlægning vil kunne opnås ved hjælp af særligt udarbejdede, helheds- og handlingsorienterede kvalifikations-beskrivelser.

Kvalifikationsbeskrivelserne skal naturligvis opfylde læreplansfagenes mål jf uddannelsesbekendtgørelse og grundfagsbekendtgørelse.

Herved kan kvalifikationsbeskrivelserne danne grundlag for såvel den formative evaluering (i det daglige) som for den summative evaluering (eksamen).

Kvalifikationsbeskrivelserne skal endvidere danne grundlag for lærergruppens nærmere tilrettelæggelse og gennemførelse af den differentierede undervisning.

Tese 2:

Ved at lægge forøget vægt på elevens ansvarlighed overfor egen læring og ved - generelt - at organisere den differentierede undervisning i større, sammenhængende helheder, forventes såvel den »svage« som den »stærke« elev at kunne opnå et større udbytte end nu.

Samtidigt vil undervisningen, i videre udstrækning end nu, kunne understøtte de krav, landbrugets og samfundets virkelighed stiller til den enkelte erhvervsudøver/borger.

Tese 3:

Det forventes at pædagogiske begreber som især »helhedsorientering«, »undervisningsdifferentiering« og »ansvar for egen læring« skal introduceres grundigt for de lærere, som skal tilrettelægge og gennemføre undervisning efter de principper, der beskrives i projektet.

Som led i introduktionen formodes det at være hensigtsmæssigt at give en omhyggelig indføring i den teoretisk-pædagogiske baggrund for projektets forskellige elementer.

I den sammenhæng antages en særlig omhyggelig dokumentation i afsnittet »Den teoretiske undersøgelse« som nævnt at være hensigtsmæssig.

Det forventes, i særlig grad, at være nødvendigt at forberede lærerne på at nogle elever - i stedet for »ansvarlighed for egen læring« - forventer at læreren virker som en »tankpasser, der fylder på«.

Kapitel 2:
Den teoretiske undersøgelse

Behov for en ændret pædagogik

Hvorfor? - nu igen?

Inden for bare den sidste halve snes år er det danske samfund undergået mere omfattende ændringer end i de foregående 100 år tilsammen: Netop som alt var kørt i stilling til at »markedsføre« Danmark som et industriland blev denne epoke afløst af informationssamfundet. Og nu er vi allerede langt inde i den næste epoke: servicesamfundet, hvor »vort lod« bl.a. vil være systemeksport af de metoder, idéer o.s.v., som vi ikke selv fik brug for i industri- og informationssamfundet. Ikke fordi der var noget i vejen med dem, men fordi den internationalt aftalte arbejdsdeling mellem landene placérer Danmark på det niveau, hvor det er tankerne, mere end den rå produktivitet, der er i højsædet.

Den udvikling stiller særdeles omfattende krav til det danske uddannelsessystem. Til folkeskolen, de gymnasiale uddannelser og til de korte, mellemlange og lange erhvervsuddannelser. For dels er der som allerede antydet behov for en ganske dybtgående forståelse for bl.a. samfundsmæssige og internationale sammenhænge. Dels stiller stort set alle erhverv stærkt øgede kvalifikationskrav til deres udøvere.

Det har »man« længe været klar over. Man har også opstillet nye krav og gennemført betydelige ændringer på alle niveauer. Tilsyneladende regner mange imidlertid med at kunne gennemføre, hvad projektgruppen ser som en total og gennemgribende revision af erhvervsuddannelserne, ved - groft sagt - at indføre nye fag i de forskellige uddannelser. Her tyder alt på at man har forregnet sig. Det er ikke tilstrækkeligt at ændre/udvide uddannelsernes indhold.

For at tilgodese behovet for de såkaldte »bløde« eller »procesuafhængige« kvalifikationer er det bydende nødvendigt at tage fat på grundlæggende ændringer af uddannelsernes metoder. Der er behov for en udskiftning af de pædagogiske principper, som har været gældende her i landet siden reformationen: principper, hvorefter det fra centralt hold er blevet fastsat, hvad »det er godt for eleverne at lære«. Forenklet udtrykt: Man må erstatte den hidtidige »indholdsstyring« med en »målstyring«, der lægger vægt på at uddanne børn, unge og voksne til at håndtere morgendagens udfordringer, i stedet for at undervise dem i det stof, der var godt at kunne da lærerne selv blev uddannet!

Indholdsstyring kontra målstyring af uddannelserne

Det kan lyde som nye slagord, men ikke desto mindre er det nødvendigt at skelne mellem disse 2 vidt forskellige grundlag for »styring« af en uddannelse. I dag omfatter den typiske uddannelsesplan en - kortere eller længere - række angivelser vedr. undervisningens opdeling i fag, indholdet af disse samt timetal pr. uge eller samlet timetal.

Sådan har det offentlige uddannelsessystem altid været struktureret, men strukturen duer ikke længere. For dels løber samfundsudviklingen så stærkt, at det ikke længere er muligt for uddannelsesplanlæggerne at følge med: Deres idéer om, hvad det er godt for eleverne at lære, er ofte forældede før de overhovedet når at blive sat i værk. Dels er det - netop på grund af det høje tempo i udviklingen - blevet nødvendigt at inddrage den enkelte i dét, man har valgt at kalde »livslang uddannelse«.

Den væsentligste grund til at »ændre signaler« m.h.t. struktureringen er imidlertid nok den erkendelse, vi idag har vedr. menneskers læring. Alt tyder på, at »helhedsorientering« og »ansvar for egen læring« - i stedet for at blive betragtet som »modeluner, der snart går over igen« - er kerne-begreber i læringen.

Vi lærer ved at kæde nye elementer til allerede eksisterende helheder i hukommelsen, men vi opnår kun en varig læring, dersom denne sammenkædning sker på den enkeltes præmisser. Læreren kan ikke lære eleven noget, men læreren kan skabe situationer og rum for, at eleven tager imod ny information, kæder den sammen med den viden vedkommende har i forvejen og derved skaber sig selv en ny viden.

I den proces bliver der tale om en tydelig ansvarsdeling mellem lærer og elev. Læreren bliver ansvarlig for at skabe muligheden for at eleven kan modtage eller indhente nye informationer med henblik på bearbejdning og sammenkædning med sin allerede eksisterende viden. Eleven er ansvarlig for enten at foretage denne bearbejdning og sammenkædning eller at gøre læreren opmærksom på, hvor »kæden er hoppet af«.

Målstyring er et nøglebegreb i denne sammenhæng. For kun ved at udpege et mål, som eleven finder det meningsfuldt⁽¹⁾ at arbejde i retning af, har læreren en chance for at opnå den motivation, der får eleven til dels at kæde den nye information sammen med den tidligere opbyggede viden, dels at arbejde den oprindelige helhed og det nye element sammen til en ny helhed af viden.

Nå, ja. Men der er da stadigvæk brug for en vis mængde grundlæggende viden og færdigheder! Ikke? Selvfølgelig er der det, men - efter det netop beskrevne om læringen - er der kun én måde at opbygge denne grundlæggende viden på: trinvis udvidelse af dén viden og de færdigheder, eleven allerede er i besiddelse af. Det tjener intet formål - i forhold til læringen - at undervise eleven i elementer, som hun/han ikke umiddelbart kan bruge til en sådan udvidelse.

Her opstår det næste problem. At kunne kæde det nye lærestof sammen med de »medbragte« forudsætninger - i videste forstand, er en voldsom udfordring for mange elever. Landbrugsuddannelsen giver faktisk - i sig selv - et glimrende eksempel på en sådan udfordring: By-eleverne, der for første gang konstaterer at dyrene også skal passes uden for skoletiden.

Dette problem, denne udfordring er imidlertid banal sammenlignet med den kendsgerning at kun et mindretal af eleverne nogensinde har skullet være ansvarlige for noget somhelst. Og da slet ikke for deres egen læring. Flere elever synes tillige at være vokset op uden at have kunnet få noget særligt forhold til »arbejde« og »uddannelse«. For disse elever er det overordentlig vanskeligt at »kæde det nye stof sammen med eksisterende erfaringer«.

Også behov for en ændret struktur

Rent faktisk er der behov for ændringer på 2 områder: både undervisningens form og dens indhold må ændres i forhold til det bestående.

Fremtidens uddannelsesplan må beskrive de problem-typer, eleven/den studerende skal uddannes til at kunne løse. Og problemerne må beskrives på en måde, som eleven kan forholde sig til - med netop de forudsætninger, som den enkelte er i besiddelse af: »Dét ville jeg gerne kunne gøre!«. Uddannelsesplanen må desuden opstille problemerne i en rækkefølge, der indebærer en stadig skærpelse af kravene. Skærpelse i såvel bredden som dybden. Dels for - til stadighed - at give eleven udfordringer, der er værd at tage op - dels for at sikre, at sammenhængen med det tidligere lærte er åbenlys: »Aha! Ja selvfølgelig kan man da også gøre det på dén måde«. Et eksempel på en sådan problem-formulering kan illustrere princippet:

Eleven skal sammen med 2-3 andre udarbejde et skriftligt resumé af handlingen i en film med engelsk tale (uden undertekster). Der skal desuden udarbejdes en skriftlig beskrivelse af de omgivelser filmen foregår i.

Denne opgaveformulering beskriver en handlekompetence⁽²⁾, som det kan være rimeligt at stræbe efter i såvel grundskolen som i gymnasiet. For temaets bredde og dybde kan varieres i det uendelige: er der tale om en kort episode fra »Robin Hood« eller er det hele »Åndernes Hus«? Skal resumé og beskrivelse være på dansk eller engelsk? Omfatter »omgivelser« beskrivelse af befolkning og erhverv på den egn, hvor filmen foregår? O.s.v. Forresten kunne filmen da også handle om »Automobilproduktion i Japan« og således være relevant i erhvervsuddannelsen af mekanikere.

Forhåbentlig fremgår det tydeligt af eksemplet, at eleven skal være i besiddelse af en hel del viden for at kunne løse opgaven. Med kravet om »beskrivelse af omgivelserne« signaleres - på et overordnet plan - en større helhed, der går ud over engelsk-undervisningen. Idéalet i forbindelse med brugen af en sådan »problemformulering« er, at eleven skal kunne sige: »Det lyder da meget spændende, men så må jeg jo nok lære noget mere engelsk og noget ...«. At en elev ligefrem skulle bede om at blive undervist, forekommer at være noget nær det højeste, en lærer kan ønske sig.

Det er selvfølgelig skolens opgave - på enhver måde - at hjælpe eleven med at skaffe sig den viden og de færdigheder, der er nødvendige. (Bemærk! Der stod ikke, at det er skolens opgave at give eleven denne viden!).

Undervisningsforløbet

Planlægningen af det undervisningsforløb, der hører sammen med den skitserede opgaveformulering, starter med at den pågældende klasses lærergruppe aftaler, hvilke krav der kan/skal stilles til eleverne på det tidspunkt, hvor undervisningen skal foregå. (Skal den skriftlige beskrivelse fx være på engelsk eller dansk?) Dansklæreren har de og de krav, engelsklæreren disse. De øvrige lærere har hver deres krav.

Alle krav skal selvfølgelig tilfredsstilles. Man bliver enige om, at »beskrivelsen« skal dække befolkning, erhverv, flora og fauna. Efter nærmere eftertanke beslutter man tillige at gå udenfor egnen og bede eleverne beskæftige sig, rent historisk, med landet på det tidspunkt, hvor filmen foregår.

Lærergruppen konstaterer, at de nu har skitseret et projekt, som dækker alle klassens fag med undtagelse af et enkelt. Man tager fat i (lad os sige) matematiklæreren og får vedkommende med på idéen. Resultat: Der foreligger nu aftale om grundlaget for et problemorienteret undervisningsforløb, hvis tværfaglighed dækker alle skemaets fag. Hvorvidt undervisningsforløbet nu skal gennemføres projektorganiseret eller ej, må bero på en aftale i lærergruppen. Det - umiddelbart - væsentligste er, at undervisningens mål er beskrevet som ét helheds- og handlingsorienteret problem.

Efter en nærmere vurdering af de faglige krav, der er indlejret i projektet, bliver lærergruppen enig om at de - i hvert fald - godt kan investere 5 fulde undervisningsuger i det.

For god ordens skyld må det understreges, at vi indtil nu udelukkende har beskæftiget os med at beskrive undervisningens mål. Næste opgave bliver at tilrettelægge de differentierede undervisningsforløb, der skal give den enkelte elev mulighed for at nå disse mål.

De mere detaljerede krav

Naturligvis er det foran skitserede ikke tilstrækkelig forberedelse til undervisningsforløbet. I lærergruppens drøftelser er der allerede taget stilling til en lang, lang række detaljer, som tilsammen beskriver den »bredde« og »dybde«, der skal tilstræbes for at det kan forsvares at bruge 5 hele uger til projektforløbet.

Det er både nødvendigt og fornuftigt at nedfælde disse krav i nogle mere detaljerede beskrivelser. I eksemplet med film-resuméet, ville man måske stille dette krav (blandt en lang række andre):

Det skriftlige resumé skal være så detaljeret at det kan give en yngre klasse, der skal se den samme film, indblik i handlingen.

De detaljerede krav skal formuleres på en sådan måde, at eleven selv kan vurdere: opfylder jeg det krav? Og, hvis svaret er nej: hvad mangler jeg?

Herved kan undervisningen, og læringen, blive gjort til dét elev-anliggende, der tidligere er beskrevet som en nødvendighed. Vi vil kunne drømme om elever, der betragter sig som ansvarlige overfor egen læring. Og dermed om et uddannelsessystem, der er på vej til at leve op til de krav, det omkringliggende samfund forventer det lever op til: uddanne eleverne til at planlægge deres eget arbejde, udføre det og - til sidst - vurdere resultatet deraf.

I en situation som det beskrevne 5-ugers film-projekt, vil det være fornuftigt at opdele det handlings- og helhedsorienterede problem på en form, som - i det efterfølgende - er benævnt »kvalifikations-beskrivelser«. Formålet med en opdeling i fx 3 niveauer er, at fastholde overblikket samtidigt med at eleven, hele tiden, har mulighed for at skaffe sig indblik i detaljerne.

Metoden er afprøvet

I arbejdsmarkedsuddannelserne (amu) har man rent faktisk anvendt de her skitserede principper i en årrække. Målene for de allerfleste amu-uddannelser og -kurser er beskrevet ved angivelse af de ganske komplekse opgaver, kursisten skal kunne løse efter uddannelsens afslutning. Opgaver, der ligesom i film-eksemplet, omfatter en bred vifte af vidt forskellige elementer af viden og færdigheder. Elementer, som det forudsættes at den enkelte lærer/lærergruppe selv udleder som nødvendige for at kursisten kan udføre handlingen.

Også i erhvervsuddannelserne på de tekniske skoler arbejder man i den retning. Som eksempel kan nævnes et 6-ugers forløb, hvor undervisningen i dansk, naturfag, fremmedsprog og en lang række andre fag, der optræder med få eller mange timer på ugeskemaet i mekanikeruddannelsen, er kædet sammen i ét undervisningsforløb: »Klargøring af en personbil til et §77-syn«

Længe før man var begyndt at tale om »Erhvervsuddannelsesreformen« var landbrugsskolerne i gang med et tilsvarende arbejde med at helhedsorientere undervisningen. På et kursus i august 1982 udarbejdede tre deltagere⁽³⁾ denne handlings- og helhedsorienterede målbeskrivelse:

Eleven skal, under vejledning herunder kontrol af beslutninger og konklusioner,

• kunne passe en kvægbesætning:

• kunne anvende en foderplan og vurdere om den indeholder væsentlige fejl, som har betydning for ydelse og sundhed,

• kunne udføre malkearbejdet korrekt,

• kunne udføre brunstkontrol og redegøre for kælvningsforløb,

• kunne varetage kalvens praktiske pasning, og

• tage stilling til tilkaldelse af hjælp i tilfælde af sygdom og vanskelige kælvinger.

Beklageligvis valgte landbrugsskolerne - tildels - at vende tilbage til en skarp skelnen mellem handlingsmål og vidensmål: have kendskab til, være bekendt med o.s.v., men dengang var idéen at fx kemi, arbejds-sikkerhed og mikrobiologi kunne sammenkædes med malkeundervisningen og at fx økonomi var en væsentlig del af undervisningen vedr. fodring.⁽⁴⁾.

I dag er erhvervsskolernes jordbrugsudannelse opdelt i såkaldte grundfag, områdefag og specialefag.. Selvom der er gået næsten 15 år skal jordbrugseleven (naturligvis) stadig kunne leve op til de beskrevne krav. Omstående (side 55) findes den ajourførte »kvalifikationsbeskrivelse« vedr. »Varetage dyrepasning«. For at kunne »rumme« en betydelig mængde detaljer uden at hæmme overblikket over helheden er 1996-beskrivelsen opdelt i 3 niveauer. På hvert af disse niveauer stilles der - principielt - nøjagtigt de samme krav, men beskrivelsen af kravene bliver mere og mere detaljeret.

Ikke noget nyt!

Overskriften lyder ikke: »Behov for en ny pædagogik«. For der er intet nyt i det her beskrevne. Enhver vil kunne studere de beskrevne pædagogiske strategier hos fx Dewey (1859-1952) og Kerschensteiner (1854-1932). Ligheden mellem deres beskrivelser og den aktuelle situation er tydelig nok: Dengang - ved århundredeskiftet - kunne man påvise, at elevernes motivation blev styrket og at de lærte tingene bedre, når målet for undervisningen var vedkommende og tydeligt for eleven.

Sådan er det stadigvæk. Men desuden er vi i dag nødt til at lære eleverne, alle elever, at tage hånd om deres egen situation - herunder også læresituationen. Og det kræver en ændret pædagogik. Den konklusion fremgår også af fx »Værksteds-undervisning - en ny måde at undervise på« af Erik Håkonsson, Gyldendal, 1990 samt af eksempelvis det norske »AFEL-projekt« og det australske »PEEL«⁽⁵⁾.

Hvis vi skulle opstille slagord, kunne det være de allerede nævnte: dagens elever skal lære at planlægge deres arbejde (herunder selvfølgelig også deres skolearbejde), udføre det og til slut vurdere resultatet: planlægge, udføre, vurdere. Det er - forenklet udtrykt - de krav erhvervslivet stiller til dagens og fremtidens erhvervsaktive dansker. Uanset om vedkommende er specialarbejder, faglært eller akademiker.

I uddannelsessystemet er idealet imidlertid nok at eleven kan planlægge, forvalte og værdsætte sit skolearbejde! Men dertil er der vist endnu et stykke vej.

Udarbejdelsen af handlings- og helhedsorienterede mål

I det foregående er de tilstræbte målformuleringer omtalt som »handlingsorienterede« og »helhedsorienterede«. Bag disse begreber ligger stort set hele det pædagogiske univers, så en kort forklaring er næppe mulig. 2 af de væsentligste begrundelser må imidlertid nævnes her

Handlingsorientering

»Handlings-orientering« anses for at være nødvendigt for at eleven kan forholde sig til et mål, som endnu »ligger ude i det fjerne«. Især de såkaldte »videns-mål« er næsten umulige at overskue for den ukyndige. »Have grundlæggende kendskab til de fire regningsarter« er et rimelig klart mål for de af os, der kan regne og som er vant til undervisningsverdenes specielle »mandarin-sprog«. For mange andre, unge som voksne, er det imidlertid aldeles uforståeligt.

Det efterfølgende mål skulle derimod gerne være forståeligt for enhver, der kan læse: »Kunne løse følgende 4 regneopgaver korrekt: 47+53=?, 36-18=?, 12x12=? og 144/12=? eller evt.: 144:12=? - Og så naturligvis alle andre opgaver af samme art«

Nøgleord i beskrivelsen af et »handlingsorienterede« mål er: »udføre«, »beregne« og andre udsagnsord, som signalerer handlinger, der direkte kan iagttages. Men også fx »tankehandlinger«: »ræssonnere sig frem til« og »talehandlinger«: »forklare sammenhængen i ....« kan indgå i beskrivelsen af »handlings-orienterede« mål. Det kan ord som »vide«, »kende« og »forstå« ikke! Ikke fordi eleven ikke kan »forstå« disse udtryk, men fordi eleven ikke har mulighed for at »vide« hvornår han har »forstået« det. Det kan alene den kyndige person afgøre.

Det er vigtigt at være opmærksom på den betydelige forskel, der er mellem »adfærd« og de her beskrevne »handlinger«. Handlingen er karakteristisk ved at være »bevidst« og »målrettet«. Den udføres i h.t. en eller anden intention. Adfærd kan derimod være »automatiseret« i en sådan udstrækning, at der er tale om en refleks. Nedenfor anvendes »det at køre bil« som eksempel på en helhed. At finde vej »rundt i byen« er givetvis en handling. Men når vi »træder på det hele« fordi et barn løber ud foran bilen, er der tale om en refleks.

I 60'erne, 70'erne og et stykke ind i 80'erne var vi nogle, der »døjede« med målbeskrivelser, der skulle være formuleret i »adfærdstermer«. Eftersom der udtrykkeligt skulle ske en opdeling i »vidensmål« og »færdighedsmål« (»holdnings-mål« kunne - i henhold til de gældende doktriner - slet ikke beskrives) er det forhåbentlig klart, at »handlingsorienterede mål« er noget ganske andet end »adfærdsmål«. For det karakteristiske ved det handlings- og helhedsorienterede mål er netop at det integrerer »viden, færdighed og holdning«.

Helhedsorientering

»Helhedsorienteringen« er heller ikke til at forklare med få ord⁽⁶⁾ . For dels skifter tingene status efterhånden som vi får indsigt i dem. Dels afhænger denne »status« aldeles af den enkelte elevs forudsætninger. Den nystartede elev i køreskolen har svært ved at skulle linde foden på speederen, træde koblingen ud og flytte gearstangen på én gang. For den øvede bilist er denne, ganske komplicerede operation, blot et element i helheden: at køre bil. At holde øje med trafikken, overholde færdelsesreglerne og vælge at skifte gear, er andre elementer af helheden.

I dette eksempel »sneg« der sig imidlertid en ekstra facet ind: holdningsaspektet. Uanset hvor dreven man bliver til at håndtere rat, pedaler m.v. er det helt, helt andre forudsætninger end viden og færdigheder, der afgør i hvilken udstrækning man overholder færdselsreglerne - eller overhovedet interesserer sig for deres eksistens. Måske er det netop i denne del af erhvervsuddannelsernes mål, problemerne ligger. For hvordan »giver« læreren eleven »gode« holdninger til arbejdets kvalitet, til ansvarlighed overfor dyrene og naturen etc. dersom eleven aldrig tidligere, hverken derhjemme eller i skolen, har mødt et krav om ansvarlighed⁽⁷⁾?

I erhvervsuddannelserne bør undervisningen vedr. »teori« og »praksis« altid være kædet sammen. Det samme gælder fx det man benævner »bløde kvalifikationer« og undervisningen vedr. de »hårde kvalifikationer«. I de »kvalifikations-beskrivelser⁽⁸⁾«, der er udarbejdet til brug i landbrugsuddannelserne, er de nævnte fire områder søgt integreret i den enkelte beskrivelse. Desuden er der tilstræbt en »helhedsorientering« mellem uddannelsen på den ene side og landbrugets praksis på den anden.

For alle kvalifikationsbeskrivelserne drejer sig om arbejdsopgaver, der er hentet i »det virkelige liv« i mark og stald.

»Helhedsorienteringen« er i øvrigt begrundet med at vi lærer ved at føje nye elementer til helheder, vi tidligere er blevet fortrolige med⁽⁹⁾ Det er derfor altid en god idé et starte undervisning i nyt stof med at kæde det sammen med noget eleven kender i forvejen. På samme måde skal den fortsatte undervisning naturligvis hele tiden sættes i relation til den helhed, den vedrører. Det er ikke sandsynligt at en helhed kan blive for stor!

Udfærdigelsen af de »handlings- og helhedsorienterede kvalifikationsbeskrivelser« er i projektet startet med formuleringen af de rent landbrugsfaglige kvalifikationskrav. Stort set sådan som det fremgår af eksemplet fra 1982: »Passe en kvægbesætning« (side 17). De nærmere principper for udarbejdelsen af beskrivelserne omtales senere.

Først behandles de pædagogiske overvejelser bag »målstyring af uddannelserne« grundigere. Desuden redegøres for de vanskeligheder der er forbundet med at omformulere grundfagsbeskrivelserne til noget »handlings- og helhedsorienteret«, som efterfølgende kan kædes sammen med de erhvervsfaglige krav.

Pædagogiske overvejelser bag målstyring af uddannelser

Indledning

I det foregående er nogle af de pædagogiske begrundelser for målstyring af uddannelserne allerede opregnet. Det efterfølgende introducerer yderligere et antal didaktiske, pædagogisk-psykologiske og pædagogisk-sociologiske principper, hvorpå anvendelsen af de særligt udarbejdede »kvalifikationsbeskrivelser« hviler.

Hovedvægten bliver dog lagt på didaktikken, altså på overvejelser vedrørende undervisningens mål, indhold og metode.

Begreber som »helhedsorientering«, »undervisningsdifferentiering« og »elevens ansvar for egen læring« synes - hist og her - at blive betragtet som »mode-begreber, der går over igen, bare vi tager det helt roligt«. Disse begreber behandles derfor separat, idet der ved behandlingen lægges vægt på at påvise, at der bl.a. er tæt forbindelse mellem disse begreber og de ledelsesstrategier og krav til medarbejderne, der kendes i erhvervslivet.

For så vidt angår begrebernes eventuelle »flygtighed« kan det allerede nu slås fast, at intet af dem er hverken nyt eller flygtigt. De har fx karakteriseret »mesterlæren«, sådan som den bl.a. kendes fra de tidligere lærlingeuddannelser, i århundreder. Faktisk begyndte man vel først at afskaffe begreberne med »skolemæssiggørelsen« af uddannelserne. D.v.s. da specialiseringen i - især jern- og metalindustriens område - blev så stærk, at det ikke længere var muligt for den enkelte virksomhed at løfte uddannelsesansvaret.

Et andet paradoks er af væsentligt nyere dato: I slutningen af 80'erne blev det erkendt at anvendelsen af de rent tayloristiske principper i arbejdsmarkeds- og erhvervsuddannelserne⁽¹⁰⁾ ikke tilgodeså de kvalifikationskrav erhvervslivet reelt har haft i mange år. Man arbejder derfor nu ihærdigt med at fremme elevernes »bløde kvalifikationer«. Tidligere var det en side af kvalificeringen, der - helt naturligt - blev tilgodeset som en integreret del af den »hårde kvalificering«⁽¹¹⁾.

Pædagogisk-psykologiske overvejelser

De pædagogisk-psykologiske begrundelser for at udforme uddannelsesmålene som helheds- og handlingsorienterede kvalifikationsbeskrivelser, der centrerer sig om arbejdsopgaver fra »det virkelige liv« er, blandt andre, disse:

• Læring sker som nævnt ved at vi føjer nye elementer til eksisterende helheder i hukommelsen. Af pædagogisk-psykologiske årsager er det derfor fornuftigt at helhedsorientere undervisningen; få helheder er givetvis at foretrække frem for mange.

• Læringen forudsætter handling. Enten en rent praktisk, motorisk handling, der kræver omtanke, eller en såkaldt »talehandling« i form af en forklaring af sammenhængene eller en »tankehandling«. M.a.o. en af tre situationer, hvor den lærende bearbejder den nyerhvervede information intellektuelt⁽¹²⁾.

Fra alle sider kræves der i dag hensyntagen til elevens forudsætninger. Opfyldelsen af dette krav forudsætter at elevens opfattelse af helheden er så meningsfuld i forhold til vedkommendes baggrund som overhovedet muligt⁽¹³⁾. Ved at anvende en helhed, den enkelte kan formodes at kende fra virksomheden, er det rimeligt at forvente en »indre motivation«, en »direkte motivation« hos eleven; læreren behøver altså ikke at bruge lang tid på at redegøre for, hvor vigtigt stoffet er. Det ved eleven alt om i forvejen⁽¹⁴⁾.

For at sikre den højeste grad af medleven må der være fuld åbenhed med hensyn til uddannelsens mål - og delmål; en åbenhed, som bl.a. fordrer, at målene er klart gennemskuelige for alle, der har, eller kan have, interesse i den pågældende uddannelse; ikke blot for elever og lærere, men også for virksomheder og myndigheder. I den sammenhæng antages en »arbejdsproces«, der direkte er hentet i virksomhedernes praksis, at være ganske velegnet til beskrivelse af målet⁽¹⁵⁾.

Didaktiske overvejelser

Erhvervslivet kræver omstillingsberedskab hos den enkelte medarbejder og forventer at vedkommende kan sætte sig ind i nye metoder og rutiner. Det er derfor nødvendigt at eleven/kursisten opnår et klart billede af den helhed, de forskellige elementer af hans/hendes uddannelse indgår i. Uden denne helhedsforståelse er det jo ikke muligt at »justere« helheden så den kan bruges til noget andet end hidtil. Arbejdsprocessen, arbejdsfunktioner og arbejdsdiscipliner anvendes som en sådanne funktionelle, erhvervsfaglige helheder. Helheder der altså eksisterer både før, under og efter uddannelsen.

Det er velkendt for de fleste faglærere, at undervisningsprincipperne »helhed-element-helhed« og »det funktionelle princip« er fordelagtige at anvende i forbindelse med den erhvervsmæssige undervisning. For disse principper indebærer, at den eller de arbejdsopgaver, som undervisningen skal kvalificere vedkommende til at udføre, danner en art krumtap allerede i læringssituationen.

Ved at vælge en arbejdsproces som mål for et undervisningsforløb eller et kursus lader uddannelsesplanlæggeren nogle didaktiske overvejelser skinne igennem:

1. For det første fremhæves de nævnte undervisningsprincipper, idet deres modpoler, »element-princippet« og »det formelle princip« er ganske vanskelige at bringe i anvendelse, når kursusmålet er udtrykt ved en arbejdsproces - en funktionel helhed.

2. For det andet afgrænses undervisningens indhold - samt dybden og bredden heraf - ganske præcist. Det bærende princip m.h.t. anvendelsen af arbejdsprocessen som centrum for målbeskrivelsen er jo, at eleven skal erhverve den viden, de færdigheder og holdninger, som tilsammen er indeholdt i handlekompetencen: at udføre/varetage den pågældende arbejdsproces.

3. For det tredie lægges der vægt på kvalificering til udførelse af de handlinger, som vel karakteriserer flertallet af elevernes fremtidige job. Ved at tilstræbe den største grad af »handlingsorientering« i uddannelsesmålene vil kravet om »gennemskuelighed« lettere blive opfyldt end ved målformuleringer, der angiver en eller anden grad af viden, der skal opnås.

Det er imidlertid ingenlunde let at fastholde et krav om »handlingsorientering« i beskrivelserne. For det indebærer eksempelvis, at alle »vidensmål« skal omskrives: hvilken handling er eleven i stand til at udføre, når hun/han er kommet i besiddelse af den viden, det faktisk er målet at opnå?

Denne omvej er imidlertid tvingende nødvendig. Bl.a. af hensyn til at eleven forudsættes selv at skulle vurdere om målet er nået. En sådan vurdering kan næppe gennemføres, dersom målet er angivet i den »kode«, der ofte anvendes i uddannelsessystemerne, fx: »grundlæggende viden om ...«. Til gengæld kan eleven godt vurdere om en given handling er udført eller ej.

Ved at benytte arbejdsprocessen som centreringspunkt for kurset er der altså - udover beskrivelsen af kursets mål - truffet ganske omfattende dispositioner vedr. undervisningens tilrettelæggelse. Dette er påkrævet af flere grunde. Dels skal kurset/uddannelsen jo føre til en ret præcis kvalifikation, »der kan bruges til noget«. Dels er der, som i alle andre uddannelsesmæssige sammenhænge, tale om eksempler: kvalificering til at udføre/varetage den pågældende arbejdsproces er et middel, hvorved eleven erhverver viden, færdigheder og holdninger, som vedkommende - efterfølgende - forudsættes at kunne anvende i vidt forskellige sammenhænge og kombinationer.

På grund af kravet om et »personbundet omstillingsberedskab« er det næsten vigtigere, at eleven kan anvende det lærte i andre sammenhænge, end at vedkommende kan udføre/ varetage den arbejdsproces, der er valgt som centreringspunkt for det aktuelle kursus eller undervisningsforløb.

Sammenlignet med specialarbejder-uddannelserne og uddannelserne på de tekniske skoler i 1960'erne, er der tale om en total kovending. Dengang forudsattes en overføring (»transfer«) af det lærte stort set ikke. (Man gjorde det i nogle uddannelsesområder på de tekniske skoler, men til gengæld anvendte man pædagogiske strategier, som nærmest umuliggjorde en sådan transfer).

Undervisningsmetoder og -former

Principielt må det altid forudsættes, at alle undervisningsmetoder og dermed alle undervisningsprincipper, -former og -hjælpemidler kan anvendes, uanset hvordan uddannelsens mål er beskrevet. Men den her omtalte udformning af målene stiller faktisk væsentlige krav til organiseringen af lærestoffet. Disse krav indebærer, som allerede omtalt, at »det funktionelle undervisningsprincip« og »helhed-element-helhed-princippet« får en fremtrædende placering, men de indebærer ikke, at »det formelle princip« henholdsvis »det induktive -« og »det deduktive princip« udelukkes. (»Elementprincippet« er ikke nævnt i opremsningen da det næppe kan anses for at være relevant; hverken før, nu eller i fremtiden⁽¹⁶⁾).

Det er ofte blevet fremført i forbindelse med indførelsen af mål- og rammestyring, at den fremtidige undervisningsform nødvendigvis måtte være PPU (Problemorienteret, Projektorganiseret Undervisning). I forhold til at skabe grundlag for en »meningsfuld læring« er der næppe nogen undervisnings- og organisationsform, der er bedre egnet end PPU. Men derfra og til at søge PPU indført som den bærende form er der et voldsomt spring. PPU er i hvert fald ikke den »vidundermedicin« nogle vil gøre den til.

Ved at satse maksimalt på »det første P«, problemorienteringen, er det imidlertid muligt at tilfredsstille flertallet af de pædagogisk-psykologiske krav, der stilles, når man ønsker en »meningsfuld indlæring«. Og netop anvendelsen af arbejdsprocessen som kernepunkt i målbeskrivelsen er udtryk for en bevidst problemorientering:

»Hvad kræver det af dig, når du skal udføre/varetage den der arbejdsproces, idet du selvfølgelig skal vide hvad, du skal gøre, hvorfor du skal gøre det, hvorfor du skal gøre det på den måde og - måske allervigtigst - hvad der sker med dine omgivelser og dig selv, når du udfører/varetager opgaven i det daglige, alene eller sammen med andre?«

Så længe lærestoffet befinder sig inden for disse rammer - eller tæt derved - kan vi antage at det er meningsfuldt for den enkelte elev. Hvorvidt læreren herefter vælger at »gennemgå« stoffet (deduktivt) for holdet eller en del deraf, eller sætter nogle grupper i gang med en (induktiv) bearbejdning, vil bl.a. afhænge af den tid, der kan »ofres« på det aktuelle stof. En vekslen mellem »deduktiv« og »induktiv« behandling af elementer af lærestoffet forekommer selvsagt også i forbindelse med PPU. Forskellen mellem den skitserede problemorientering af undervisningen og PPU er derfor især:

• Ved den problemorienterede undervisning har læreren bedre mulighed for at differentiere undervisningen og fx støtte de elever, der ikke er helt trygge ved den større selvstændighed, der fordres ved PPU.

• Endvidere indebærer problemorienteringen, at eleven, hele tiden, har styr på, hvordan det »gennemgåede« stof hænger sammen med det, gruppen har arbejdet selvstændigt med.

Den problemorienterede undervisning vil - alt andet lige - være mindre tidskrævende end PPU. Samtidigt vil den måske forekomme mindre »anarkistisk« for den lærer, der føler sig ansvarlig for gennemførelsen af en meget streng styring af undervisningens form og indhold.

De mere detaljerede målkrav

Netop med henblik på anvendelsen i en problemorienteret undervisning er det hensigtsmæssigt at målkravene dels er ganske tydelige og meningsfulde, dels at de er af en sådan karakter, at eleven - løbende - kan »støtte sig til dem«.

Allerede ved undervisningens/kursets start bør det - om overhovedet muligt - være helt tydeligt for den enkelte elev, hvilke generelle, overordnede krav der skal være opfyldt for at hun/han kan være kvalificeret til at varetage/udføre arbejdsprocessen og de arbejdsfunktioner og -discipliner, den omfatter.

Til brug ved beskrivelsen af de arbejdsdiscipliner, arbejdsprocessen indeholder, kan det være hensigtsmæssigt at udarbejde egentlige kvalifikationsbeskrivelser (Se kapitel 4). Her vil det være rimeligt, udover beskrivelse af den handling, som skal udføres, at angive den grad af selvstændighed, hvormed den enkelte arbejdsdisciplin skal udføres. (I forbindelse med læreruddannelsen kunne det fx tænkes, at arbejdsdisciplinen at »udføre lektionstilrettelæggelse« i starten af uddannelsen foregår i et gruppearbejde med støtte fra pg-kursuslederen, for så - ret hurtigt - at blive til noget den enkelte lærer skal klare helt selvstændigt.)

I forbindelse med kvalifikationsbeskrivelserne forudsættes kvaliteten af den udførte arbejdsdisciplin altid at skulle opfylde de krav, der almindeligvis stilles i branchen/erhvervet. Forskellen mellem en »høj« og en »lav« slut-kvalifikation ligger derfor alene i omfanget af den hjælp og vejledning, der kan accepteres givet ved de forskellige arbejdsdiscipliner og den tid, der tillades anvendt til at udføre arbejdet.

Det forekommer m.a.o. fuldstændig urimeligt om kvalitetskravene skulle være afhængige af, at det »jo er første gang, hun/han prøver det!« Skolens opgave er at lære eleverne at leve op til »virkelighedens« kvalitetskrav. Og det må eleven så øve sig på - fra først til sidst.

Også ved beskrivelsen af den grad af »hjælp og vejledning«, der kan opnås må det tilstræbes at komme så tæt på branchens/erhvervets »virkelighed« som muligt. »Selvstændigt udført, uden hjælpemidler« betyder således, at den færdiguddannede - i den daglige praksis - udfører arbejdsdisciplinen aldeles »udenad«. I modsat ende af »skalaen« kan kriteriet være: »I samarbejde med andre og med støtte i fabrikkens forskrifter«.

Mellem disse yderpunkter findes en situation, der er almindelig i en lang række brancher/erhverv: »Selvstændigt, efter instruktion«. Vedkommende forventes selv at kunne udføre arbejdsdisciplinen efter en instruktion af større eller mindre omfang.

I starten af en uddannelse kan det være nødvendigt at medtage flere arbejdsdiscipliner i en given arbejdsproces end senere. Fx kan der, til at begynde med, være tale om en række arbejdsdiscipliner, hvis væsentligste formål er at undersøge opbygning og virkemåde af malkeanlægget og dets enkelte dele.

Også med hensyn til kvalifikationskravene kan - og må - der være tale om en udvikling i løbet af uddannelsens forløb. Første gang eleven arbejder med en given arbejdsopgave, er »med betydelig vejledning« ganske tilfredsstillende, mens opgaven sidste gang (mindst) skal være »selvstændigt udført«.

Det er væsentligt at mål og delmål stedse formuleres under størst mulig hensyntagen til elevens helt aktuelle forudsætninger. I starten skal der være mange detaljer - udtrykt i »klart sprog«. Senere er en vis »faglig indforståethed« derimod ganske rimelig og naturlig.

Organisering af undervisningen

Det er en af hensigterne bag mål- og rammestyringen at tage større hensyn til elevforudsætningerne på det enkelte hold, herunder at udnytte/bygge på de erfaringer, den enkelte har gjort tidligere. Som følge heraf vil det være nødvendigt at lægge øget vægt på gruppeorganisering og enkeltmands-organisering af undervisningen. For kun herved kan tempo, stofvalg, rækkefølge, arbejdsformer o.s.v. differentieres.

Følgelig må omfanget af den holdorganiserede undervisning, hvor alle i princippet laver det samme i kortere eller længere tid, reduceres. For dét, der er »meningsfuldt« for den ene lige nu, behøver bestemt ikke at være det for den anden.

Jo mere gruppe- og enkeltmandsorganiseret undervisningen gøres, desto bedre indsigt må eleven imidlertid have i undervisningens mål og i de mulige veje til målet. Den organisering af lærestoffet, der ligger i anvendelsen af arbejdsprocessen som centreringspunkt, fremmer denne indsigt ganske betydeligt.

Meget tyder faktisk på, at opfyldelsen af kravene om »hensyntagen til elevforudsætningerne« og bl.a. opnåelse af øget omstillingsberedskab hos den enkelte, alene vil kunne opnås via en ændret organisering af undervisningen og lærestoffet.

Organisering af lærestoffet

Flertallet af elever i arbejdsmarkeds- og erhvervsuddannelserne kan antages at foretrække en »konkret undervisning« fremfor en mere »abstrakt«, idet der med konkret og abstrakt bl.a. sigtes til forholdet mellem beskrivelsen af kursets mål og den enkeltes erfaringsbaggrund. Når undervisningens mål er at kvalificere den enkelte elev til at varetage/udføre en nærmere angivet arbejdsproces, som vedkommende kender fra sin dagligdag, vil både målet og detaljerne i undervisningen kunne forventes at blive opfattet som »konkret«.

Hermed kan det forventes, at nyt stof vil blive sammenkædet med de erfaringer, eleven tidligere har gjort, og at detaljerne i lærestoffet vil blive opfattet som logisk, potentielt og psykologisk meningsfulde⁽¹⁷⁾. Der er med andre ord skabt en situation, hvor elevens arbejde med de indledende dele af stoffet, motiverer for arbejdet med de efterfølgende detaljer o.s.v.

Dette vil fx kunne ske for de elever, som påstår, at de »ikke kan lære det der teoristof«. Dersom teoristoffet placeres sammen med de praktiske arbejdsdiscipliner i arbejdsprocessen, nås målene i reglen uden besvær; takket være den meningsfuldhed, denne særlige organisering af lærestoffet netop tilstræber.

Evaluering af undervisningens proces og produkt

En helt nødvendig bestanddel af den helhedsorienterede undervisning, som skal kvalificere eleven til at varetage/udføre den eller de arbejdsprocesser, der angives i beskrivelsen af uddannelsens mål, er evalueringen af de fremskridt, hun/han gør og de resultater, vedkommende opnår. Næsten alle meldinger fra erhvervslivet vedrørende de kvalifikationskrav, man stiller til medarbejderne, tyder på at kravene kan sammenfattes til følgende:

Inden for nogle stadigt bredere og bredere arbejdsområder (med andre ord: arbejdsfunktioner i stedet for arbejdsdiscipliner) skal medarbejderen planlægge sit arbejde, udføre det for så til slut at vurdere det færdige resultat.

I forhold hertil vil det være naturligt, allerede fra uddannelsens start, at vænne eleven til at vurdere sit eget arbejde; både de produkter, der kommer ud af det og de processer, som fører til resultatet. Det er selvsagt nødvendigt for læreren at have indblik i, hvordan kurset skrider fremad, men det er endnu vigtigere, at eleven har indseende i den forbindelse.

Anvendelse af en arbejdsproces som kursusmål er bl.a. begrundet med, at eleven - ved starten af forløbet - skal kunne afgrænse målet, selvom hun/han endnu ikke er kvalificeret til at opfylde målbeskrivelsens krav. Tilsvarende skal vedkommende - undervejs i forløbet - kunne vurdere: hvor langt er jeg nået - og hvad mangler jeg endnu at lære?

I en vis udstrækning vil en beskrivelse af kvalifikationskravene på arbejdsproces- og arbejdsfunktionsniveau være tilstrækkelige til at eleven kan afgrænse uddannelsens mål: hvad er det jeg skal lære? Men m.h.t. »hvor godt skal jeg kunne det?« fordres en mængde detaljer, som må fremgå af kvalifikationsbeskrivelserne på arbejdsdisciplin-niveauet.

Der er flere begrundelser for at lægge vægt på, at det er eleven, der foretager evalueringen, vurderingen, karaktergivningen eller hvad denne operation nu skal hedde:

1. Resten af hendes/hans arbejdsliv vil formentlig (som nævnt) bestå i en kombination mellem at planlægge og udføre arbejdsprocesser samt at vurdere kvaliteten af det færdige arbejde. Følgelig må vurderingen af eget arbejde indgå i oplæringen som en del af den erhvervsspecifikke kvalificering. Men der er sandelig også tale om en generel kvalificering, for den ansvarsbevidsthed og selvstændighed, der fordres for at kunne vurdere sit eget arbejde, er blandt de efterspurgte »bløde kvalifikationer«.

2. Læreprocessen forløber givetvis lettest - og mest »smertefri« for den enkelte, dersom der er stadig tilbagemelding om fremskridt - og øjeblikkelig påpegning af fejl. Eleven er selvsagt den, der er nærmest »ved hånden« i den sammenhæng. Men vedkommende må selvsagt udstyres med en række hjælpemidler for at kunne bestride denne »selvevaluering«. Her kommer de mere og mere detaljerede kvalifikationsbeskrivelser på arbejdsproces-, arbejdsfunktions- og arbejdsdisciplin-niveau ind.

3. Den tredie - af de væsentlige begrundelser for at lade eleven evaluere sig selv - er et resultat at de to førstnævnte. Når eleven skal lære at vurdere sig selv og således reelt skal vænnes til at indtænke sin kvalitetsbevidsthed i hver enkelt arbejdsdisciplin, kan der hurtigt blive tale om en aktivitet, der ville lægge beslag på lærerens tid - fuldt og helt. Da læreren skal undervise må eleven tage sig af evalueringen - i samråd med læreren og under dennes formelle ansvar.

Når eleven skal kunne vurdere hver enkelt detalje i den arbejdsproces, vedkommende er i gang med at sætte sig ind i, er det selvsagt nødvendigt, at kvalifikationskravene, der skal opfyldes er »krystalklare«. Det vil ikke være tilstrækkeligt - på et skema eller anden form for oversigt - at anføre betegnelsen på arbejdsdisciplinerne; der må, især i starten af forløbet, foreligge ganske detaljerede kvalifikationsbeskrivelser. Disse bør, som allerede omtalt, udformes så tæt opad branchens/erhvervets sædvanlige kvalitetsspecifikationer som overhovedet muligt.

Men! Det må ikke glemmes, at kvalifikationsbeskrivelserne udformes til brug for uddannelsen - ikke i produktionsøjemed. En følge heraf vil være, at kvalifikationsbeskrivelsen opregner en række krav, som går udover den konkrete handling: »at udføre ..« Kvalifikationsbeskrivelsens primære funktion er at støtte eleven under læreprocessen - »karaktergivningen« spiller en absolut underordnet rolle.

Den løbende kvalitetskontrol, som eleven udfører vedrørende sit eget arbejde, vil medføre, at kurset og dets forløb vurderes på tilsvarende måde. Det er i hvert fald ret sandsynligt at den elev, der har konstateret et »hul« i sin kvalificering, vil gøre opmærksom på det - her og nu - i stedet for at gemme oplysningen til evalueringen ved kursets afslutning.

Den procesevaluering, der således vil følge »med i købet«, vil give læreren værdifulde oplysninger om rækkefølgen i stoffet, sværhedsgraden af de problemer, undervisningen centreres om, valget af undervisningsformer, kvaliteten af læremidler etc. etc. Selvom det stedse er elevens kvalifikationer, der er det direkte objekt for vurderingen, vil der altså kunne opnås en ganske seriøs evaluering af undervisningens form og indhold.

Elevens vurdering - af sig selv - gennemføres altså ikke for at give »karakter«, men for at checke, hvordan læreprocessen skrider fremad. Af hensyn til karaktergivning, udstedelse af kursusbevis e.a., må læreren selvsagt foretage sin vurdering, men der er næppe noget til hinder for, at lærervurderingen gennemføres som en bekræftelse (afkræftelse?) af elevens egen bedømmelse - af sig selv.

Det er vigtigt at understrege, at kravet om elevens »selv-vurdering« dels har et erhvervsfagligt sigte og dels er et pædagogisk spørgsmål: Vedkommende skal lære at vurdere sit eget arbejde. Ved at opøve evnen hertil, som en del af læreprocessen, skærpes opmærksomheden overfor stoffet mens læringen sker.

Og det er jo i grunden slet ikke så galt!

Om »pædagogiske modeord«

Inden for uddannelsessektoren opstår der, ligesom i det øvrige samfund, med mellemrum noget, der ligner modestrømninger. De holder nogle år og bliver så afløst af nye. Disse »modestrømninger« har sjældent noget pædagogisk-teoretisk fundament, men de er gode som »slagord« i avisernes og folketingets debat.

For få år siden kunne man således løse alle pædagogiske problemer v.h.a. projektorganiseret undervisning. Her i 90'erne er nøgleordene inden for erhvervsuddannelserne: »helhedsorientering«, »undervis-ningsdifferentiering«, »elevens ansvar for egen læring« etc.

Det er karakteristisk for disse begreber, som »alle taler om«, at der sjældent knyttes yderligere kommentarer til dem. Når læreren har anført, at han differentierer sin undervisning, synes alt at være sagt. Desværre er det imidlertid ofte ret vanskeligt at få øje på denne undervisningsdifferentiering når man betragter den pågældende lærers pædagogiske praksis.

De efterfølgende afsnit beskriver hovedtræk af den teoretisk-pædagogiske baggrund for de netop nævnte 3 begreber. Det er (naturligvis) hensigten at påvise, at begreberne dels absolut ikke er nymodens slagord, dels at de er nøje forbundne med hinanden og med de krav, samfundet og erhvervslivet stiller til erhvervsuddannelserne.

Helhedsorientering

Helhedsorientering er allerede (grundigt) behandlet, så det efterfølgende tilstræber en mere generel - og måske mere teoretisk - tilgang. Som nævnt er der absolut ikke tale om et eller andet tilfældigt modelune. Tværtimod kan det ses som uddannelsessystemets svar på erhvervslivets benhårde krav om både bredere og dybere kvalificering af stort set alle; »høj« og »lav«.

Samtidigt kan kravet begrundes pædagogisk-teoretisk: Læring sker ved at vi forbinder nye informationer med den viden, vi allerede har. Jo lettere eleven kan etablere en kobling mellem en eksisterende helhed i hukommelsen, desto mere effektiv sker læringen.

Denne, pædagogisk-psykologiske, begrundelse for helhedsorienteringen kan suppleres med et par pædagogisk-sociologiske: Samfundet stiller krav om fx »miljøbevidsthed« i de allerfleste uddannelser. Dette indebærer at eleven skal vænnes til - næsten automatisk - at overveje hvilke miljømæssige konsekvenser en given beslutning har. Lidt mere konkret er det helhedssyn, arbejdets karakter, i større og større udstrækning, forudsætter at den enkelte medarbejder har. At han fx dels kan udføre sit arbejde i et nært samarbejde med én eller flere andre, dels udfører det i respekt for den kollega, der skal arbejde videre med hans oplæg.

»Helhedsorientering« er faktisk en »samlebetegnelse« for en lang række didaktiske krav vedr. undervisningens form og indhold, sociologiske krav i form af bl.a. at den nævnte »miljøbevidsthed« og psykologiske krav, der tilsigter en effektiv, varig læring.

Måske er det på grund af denne mangeartede baggrund for kravet om helhedsorientering, at vi i reglen bliver »spist af« med en halv sandhed - eller mindre.

Betænkning 1112

Helhedsorienteringen er »lovfæstet« i erhvervsuddannelserne, idet erhvervsuddannelseslovens §22 kræver:

»Skoleundervisningen skal under hele uddannelsesforløbet på en helhedsorienteret måde omfatte både praktisk og teoretisk undervisning med henblik på at give eleven fornødne generelle og specielle kvalifikationer ..« .

I betænkning 1112 (om erhvervsuddannelserne) skriver Knud Illeris (nu professor ved Roskilde Universitet) artiklen: »Pædagogikken i de erhvervsfaglige uddannelser«. Artiklen bringes i sin fulde ordlyd i kapitel 7 af nærværende rapport.

Undervisningsdifferentiering

Undervisningsdiffenrentiering er, ligesom helhedsorientering, direkte nævnt i erhvervsuddannelsesloven. Men oplysningerne om, hvordan undervisningsdifferentieringen tænkes praktiseret er temmelig sparsomme.

Den aktuelle diskussion vedrørende undervisningsdifferentiering i folkeskolen efterlader imidlertid en mistanke om, at differentieringen af mange lærere betragtes som en undervisningsform ligesom fx klasseundervisning eller gruppearbejde.

I projektet har vi valgt at betragte undervisningsdifferentieringen ud fra følgende synsvinkel:

Undervisningsdifferentiering er en organisationsform, hvorved læreren skaber mulighed for at den enkelte elev kan arbejde på en måde, der er hensigtsmæssig for hende/ham. Måde skal her forstås i videste forstand: arbejdstempo, rækkefølge af stoffet, vekselvirkningen mellem teoretiske overvejelser og praktisk udførelse af arbejdet, etc.

»Styring« af de nærmere detaljer må nødvendigvis lægges i hænderne på eleven selv, hvilket kæder undervisningsdifferentieringen uløseligt sammen med »ansvar for egen læring«.

Selvom der er tale om eleven, i ental, er individuel undervisning næppe realistisk med de klassekvotienter, der er almindelige på erhvervsskolerne i dag. Den differentierede undervisning må derfor - under én eller anden form - være gruppeorganiseret.

Principielt kan læreren vel yde meddelende undervisning til 3, måske 4, grupper, men i praksis må den meddelende undervisning formentlig gives skriftligt, IT-baseret eller v.h.a. andre medier, som tillader gruppen, eller den enkelte elev, at »trække på« informationskilden når der er behov og i den udstrækning, der er behov for.

Undervisningsdifferentiering bliver herefter et spørgsmål om

• etablering af nogle grupper og

• formidling af udfordringer, informationer og feed-back til grupperne.

Eftersom intentionen er differentiering er det karakteristisk for grupperne at de er forskellige. Udfordringen til læreren er: hvor høj grad af forskellighed kan hun/han magte?

I projektet har gruppeorganiseringen ikke fungeret tilfredsstillende, men eleverne har arbejdet meget i grupper; især i teoriundervisningen. En af vanskelighederne er at fx størsteparten af markarbejdet er enkeltmands-arbejde. For at få iværksat en »selvforvaltning« i gruppen - og dermed skabe rum for undervisningsdifferentieringen - er det formentlig nødvendigt at pålægge gruppen at løse en række samtidige opgaver, ikke blot én.

Ansvar for egen læring

Dette begreb er uløseligt sammenkædet med undervisningsdifferentieringen på den ene side - og med samfundets og erhvervslivets krav til den enkelte på den anden. At begrebet som det i reglen kommer til udtryk er noget vrøvl⁽¹⁸⁾ skal ikke diskuteres her.

Det væsentlige er - som ved undervisningsdifferentieringen - at læreren skaber rum for elevens ansvarlighed. Dersom eleven eksempelvis finder det aldeles meningsløst at skulle lære at malke en ko, hvilket er en ganske almindelig foreteelse hos de elevgrupper, nogle lærere kalder »hestetøserne« henholdsvis »dieseldrengene«, har læreren tre muligheder:

• at overbevise eleven om at »prisen« for at komme til at »passe heste« henholdsvis at »køre traktor« er at deltage i malkekursus, eller

• at tvinge eleven til at gå i gang med malkningen, eller

• at bede eleven om - inden for de rammer, som »kvalifikations-beskrivelserne« tegner - at finde noget andet at beskæftige sig med på nuværende tidspunkt. Underforstået: Så må vi vende tilbage til det med malkningen på et senere tidspunkt.

Sondringen mellem den første og den tredie mulighed er egentlig en sondring mellem den grad af ansvarlighed, læreren ønsker/tør/ kan/vil delegere til eleven.

Det må imidlertid slås fast at eleven skal kunne træffe et valg, hvilket indebærer at der skal være tale om alternative muligheder. Og at disse alternativer skal være rimelige og seriøse i forhold til elevens aktuelle forudsætninger. Det vil aldrig kunne være udtryk for elevens ansvarlighed, at hun/han har valget mellem at gøre som læreren siger: »Find ud af hvordan man malker en ko« eller at lade være.

Den væsentligste begrundelse for at tilstræbe »ansvar for egen læring« er umulig at give. For de 2 allerede omtalte er ligeværdige:

• Erhvervslivets krav om selvstændige, omstillingsparate, ansvarlige medarbejdere vil ikke kunne tilgodeses medmindre disse egenskaber opøves som en helt selvfølgelig del af uddannelsen,

• Undervisningsdifferentieringen kan ikke gennemføres medmindre eleven påtager sig ansvaret for en væsentlig del af styringen af sit eget og gruppens arbejde, herunder arbejdet med at skaffe information, bearbejde den, handle i overensstemmelse hermed og vurdere de opnåede resultater. Kort sagt: Udviser ansvarlighed overfor egen læring.

Kapitel 3:
Udarbejdelsen af mål

Fra »Handlingsorienteret mål« til »Kvalifikationsbeskrivelse

Artiklen »Behov for en ændret pædagogik« giver eksempler på »handlingsorienterede mål«. Dels ét vedrørende almene fag, dels ét vedrørende landbrugsuddannelserne. Nærmere introduktion til de to mål findes i den nævnte artikel; her gengives blot målbeskrivelserne:

Eleven skal sammen med 2-3 andre udarbejde et skriftligt resumé af handlingen i en film med engelsk tale (uden undertekster). Der skal desuden udarbejdes en skriftlig beskrivelse af de omgivelser, filmen foregår i.

Det skriftlige resumé skal være så detaljeret, at det kan give en yngre klasse, der skal se filmen, indblik i handlingen og i de øvrige forhold, der behandles i filmen.

Det væsentligste i den forbindelse er selvsagt: Hvilken film er der tale om? Dette er samtidigt en finesse ved beskrivelsesformen. For valget af film kan bruges til at beskrive den udvikling, der sker/bør ske i enhver undervisning. Kravet kan skærpes fra at dreje sig om en kort episode fra »Robin Hood« til at omfatte hele »Åndernes hus«.

Det andet eksempel er, som nævnt, hentet fra landbrugsuddannelsen:

Eleven skal, under vejledning herunder kontrol af beslutninger og konklusioner, kunne passe en kvægbesætning.

Eleven skal herunder kunne anvende en foderplan og vurdere om den indeholder væsentlige fejl, som har betydning for ydelse og sundhed, kunne udføre malkearbejdet korrekt, kunne udføre brunstkontrol og redegøre for kælvingsforløb, kunne varetage kalvens praktiske pasning samt tage stilling til tilkaldelse af hjælp i tilfælde af sygdom og vanskelige kælvinger.

Handlings- og helhedsorientering

Begge målbeskrivelserne er handlingsorienterede. De beskriver den handlekompetence det er hensigten eleven skal opnå, men de omtaler ikke den ganske omfattende viden, eleven skal være i besiddelse af for at kunne udføre handlingerne. Denne »udeladelse« er ganske bevidst. For målbeskrivelsen er udformet med henblik på, at orientere eleven om målet straks ved undervisningens start. Og på dette tidspunkt bliver eleven næppe meget klogere af at få opremset traditionelle »vidensmål«. Fx: »Opnå grundlæggende viden om ....«.

Der er altså ikke tale om en forglemmelse, når videns- og holdnings-mål ikke er nævnt. De er blot omskrevet til handlinger, som eleven kan udføre, når hun/han har opnået den viden og de holdninger, som selvfølgelig indgår i undervisningens mål sammen med de praktiske færdigheder.

»Film-målet« vil uden besvær kunne udvides til at dække den samlede undervisning i et helt skoleår; i folkeskolen; i gymnasiet. »Landbrugs-målet« er rent faktisk udarbejdet med henblik på at dække et længere undervisningsforløb. I det efterfølgende vises hvordan der, med udgangspunkt i »landbrugsmålet«, kan udarbejdes en egentlig kvalifikationsbeskrivelse, med andre ord et sæt af handlings- og helheds-orienterede mål, som »dækker« en større eller mindre del af en uddannelse.

Kvalifikationsbeskrivelse

»Kvalifikationsbeskrivelsen« har 3 niveauer:

Niveau 1:	Niveau 2:	Niveau 3:
Passe en kvægbesætning	Fodre besætningen	Fodre kalve Fodre ungdyr Fodre køer
	Malke køerne	Betjene malkeanlægget Udføre malkningen Overvåge yversundhed Kontrollere kvalitet
	Varetage reproduktion	Styre løbning og drægtighed Styre reproduktionen Styre kælvingen
	Varetage sundhed	Identificere sygdomme Behandle syge dyr Forebygge sygdom

På hvert af de 3 niveauer er anført betegnelsen på typiske arbejdsopgaver fra det praktiske arbejde med en kvægbesætning. Den grundlæggende idé er, at niveau 1 betegner et overordnet, total-niveau, mens niveau 3 indeholder betegnelserne på mere detaljerede arbejdsopgaver. »Landbrugs-målbeskrivelsen« på side 35 har faktisk som betegnelse: »Passe en kvægbesætning«.

I det efterfølgende anvendes betegnelserne arbejds-proces, -funktion og -disciplin for henholdsvis niveau 1, 2 og 3. Desværre kan der sommetider opstå misforståelser fordi disse betegnelser kan have en anden betydning i det pågældende erhverv. Det væsentlige er imidlertid ikke hvad niveauerne kaldes, men at de antyder en sammenhæng; en rangordning idet én arbejdsproces omfatter flere arbejdsfunktioner, som hver igen omfatter flere arbejdsdiscipliner.

Oversigten over betegnelserne skal give overblik over de kvalifikationer, eleven vil kunne opnå i uddannelsen. Indsigt i uddannelsens mere detaljerede mål fremgår derimod af de egentlige kvalifikationsbeskrivelser.

Kvalifikationsbeskrivelser for flere uddannelsestrin

Hierarkiet, oversigten over betegnelserne, kan gå igen i uddannelsens forskellige trin (semestre, skoleperioder etc.). Derimod skiftes selve kvalifikationsbeskrivelserne ud fra trin til trin.

Et eksempel kan illustrere dette. I hierarkiet er nævnt en arbejdsdisciplin med betegnelsen »Fodre køer«. Den tilhørende kvalifikationsbeskrivelse kan fx have følgende udformning:

Eleven kan under opsyn fodre køerne i henhold til udleverede, individuelle foderplaner.

Kvalifikationen i denne forbindelse er vel især at eleven kan læse foderplanen, genkende de forskellige fodermidler og måle dem af i de rette mængder til den enkelte ko. Arbejdet udføres under opsyn, således at enhver tvivlssituation vil kunne »tages i opløbet«.

Kvalifikationsbeskrivelsen kunne imidlertid også have denne udformning:

Eleven kan helt selvstændigt udarbejde foderplaner ud fra den enkelte kos ydelse og under hensyntagen til dens sundhed og til mælkens kvalitet. Eleven kan varetage fodringen og sørge for foderindkøb og for foderets rette opbevaring.

Nu er der vist ikke så meget mere at lære for den elev med hensyn til at »Fodre køer«. De 2 forskellige kvalifikationskrav under »Fodre køer« hører selvsagt til på forskellige trin af uddannelsen. At fodre »under opsyn i henhold til foderplan« udtrykker vel, hvad man vil kalde et »begynderniveau«, mens kvalifikationen »helt selvstændigt ..« befinder sig på et ganske avanceret niveau. Ikke mindst hvis det viser sig at der er tale om en besætning på 100 køer!

Men! Der er faktisk et højere niveau end »helt selvstændigt ..«. Det er: »helt selvstændigt ... og kan desuden vejlede andre«.

»Forskydning« i hierarkiet

Fastlæggelsen af, hvad der skal være krav på arbejdsproces-, arbejdsfunktions- eller arbejdsdisciplinniveau er en ganske kompleks affære. For efterhånden som eleven bliver dygtigere, opnår hun/han overblik over større og større helheder og indsigt i flere og flere detaljer. Heldigvis. For netop dette er jo essencen i enhver læring.

En naturlig følge heraf er en stadig forskydning »opad i hierarkiet«: Det, eleven i starten måske betragter som 3 uoverskuelige arbejdsdiscipliner, bliver til én arbejdsfunktion, som vedkommende mestrer. Arbejdsdisciplinerne er nu helt indlysende detaljer, som det er overflødigt at nævne. En sådan forskydning er logisk set i fuld overensstemmelse med læreprocessens fremadskriden.

Udgangspunktet for udarbejdelsen af kvalifikationsbeskrivelser vil altid være:

den færdiguddannede (evt. den færdiguddannede med et bestemt speciale) arbejder med én arbejdsproces, som består af et antal arbejdsfunktioner, der igen omfatter lige netop de arbejdsdiscipliner, som det praktiske arbejde i branchen/ erhvervet taler for.

Hierarki og betegnelser for de 3 niveauer vil helt uændret gå igen i alle uddannelsens trin. Men! Til brug i uddannelsens første trin kan der være udarbejdet et 4. niveau: en opdeling af arbejdsdisciplinen i nogle »nøglepunkter«.

Som eksempel kan tages arbejdsdisciplinen »Fodre køer«. Den er uændret i forhold til den tidligere viste udformning:

Eleven kan helt selvstændigt udarbejde foderplaner ud fra den enkelte kos ydelse og under hensyntagen til dens sundhed og til mælkens kvalitet. Eleven kan varetage fodringen og sørge for foderindkøb og for foderets rette opbevaring.

men beskrivelsen er fx suppleret med et antal »nøglepunkter«. Ét af dem kunne måske være:

Vurdere en foderplan: Eleven kan ved hjælp af fodernormer, fodermiddeltabeller og oplysninger på indlægssedlerne kontrollere en udleveret foderplan og vurdere dens egnethed.

Andre nøglepunkter kunne så dreje sig om at »udarbejde en foderplan«, »indkøbe foder«, »opbevare foder«, »varetage fodring« etc. etc. M.a.o. udbyggende beskrivelser, der nøje følger den pågældende kvalifikationsbeskrivelses elementer. Opdelingen i »nøglepunkter« tjener altså 2 formål: Først og fremmest at styrke »nybegynderens« muligheder for at få indblik i detaljerne, dernæst at muliggøre anvendelsen af det samme hierarki af betegnelser på arbejdsfunktioner og arbejdsdiscipliner i hele uddannelsen. Opdelingen kan med fordel indarbejdes i de øvelser o.a., der iøvrigt indgår i undervisningen.

Bearbejdning af grundfagsmålene

Grundfagsmålene har hidtil været »kodede«

Det indledende eksempel med en film (»Åndernes hus« eller »Robin Hood« e.a.) blev henført til folkeskolen eller gymnasiet, hvor det kan formodes at enkeltfagenes mål er beskrevet nogenlunde ensartet. Sådan er situationen imidlertid ikke i erhvervsuddannelserne. Her er de erhvervsfaglige mål typisk beskrevet på én måde, som (mere eller mindre) nærmer sig den omtalte handlingsorientering; i hvert fald på det overordnede plan.

Grundfagene har derimod, indtil revisionen i 1996, i hovedsagen været beskrevet ved deres indhold, mens beskrivelsen af målene nærmest har været af rudimentær form. En sådan beskrivelsesform er særdeles problematisk når fx helhedsorientering, undervisningsdifferentiering og ansvar for egen læring er nøglebegreber, der ønskes taget alvorligt.

For eleven har ingen mulighed for at forholde sig til de indholdsbeskrivelser, der generelt har været karakteristisk for beskrivelsen af grundfagene. Mulighederne for at forholde sig til grundfagenes målbeskrivelser har ikke været meget bedre. For »afkodning« af målene kræver i mange tilfælde en dyb faglig indsigt.

»Kodning« af målet som i det efterfølgende eksempel (fra 1996-beskrivelsen af grundfaget naturfag) forekommer hyppigt:

» - kan arbejde med grundlæggende fysiske, kemiske og matematiske begreber, som finder anvendelse i erhverv eller dagligdag.

Endnu ringere er elevens chancer for at kunne forholde sig til dette mål:

» - kan arbejde med elementære fysiske, kemiske og matematiske begreber og fagets eksperimentelle arbejdsmetode til at belyse simple erhvervs- og samfundsmæssige problemstillinger«

Hvad er fx forskellen mellem grundlæggende og elementære begreber? Målene for grundfaget biologi er i den samme bekendtgørelse blevet gjort handlingsorienterede - og dermed tæt ved at være forståelige for eleven.

En målbeskrivelse som den efterfølgende forekommer måske at være »kodet«:

» - kan anvende kemikalier og udstyr på en korrekt, sikkerhedsmæssig- og miljømæssig forsvarlig måde«

Den bør imidlertid accepteres. For den provokerer direkte eleven til at stille spørgsmålet: »Hvaffor nogle kemikalier?« Et spørgsmål, som let kan besvares ganske konkret.

Handlingsorientering af målene

Værdifulde pædagogiske fremskridt er gjort ved omformuleringen af målbeskrivelserne for bl.a. grundfaget biologi. Men tilsyneladende har der ikke været tale om en velovervejet aktion, fx med henblik på at skabe mulighed for at tilfredsstille kravene i Karakterbekendtgørelsens⁽¹⁹⁾ §2, der jo fordrer »absolut bedømmelse«. Men grundfagsbekendtgørelsen⁽²⁰⁾ er jo også udsendt mere end 2 uger tidligere.

Det pædagogiske problem i denne forbindelse er, at størsteparten af de foreliggende grundfagsmål er lige så uegnede som grundlag for en »absolut bedømmelse« som de er uegnede til brug ved en forhåndsorientering af eleven om - undervisningens mål.

Ud fra ønsket om elevens ansvarlighed for egen læring må eleven kunne forholde sig til det mål, der beskrives: kunne se nytten af det; ideelt kunne begejstres ved udsigten til at få lov til at lære om dét, målet vedrører.

Første skridt ad denne vej er stort set taget nu ved handlingsorientering af grundfagenes mål. Fx sådan som følgende citat (også fra biologi) viser: »kan udføre enkle biologiske undersøgelser eller forsøg«. Sammenlignet med de foregående citater synes informationsværdien - for den ukyndige - her at være tårnhøj. Ved beskrivelsen af undervisningsfagene kan dette handlingsorienterede grundfagsmål efterfølgende kædes sammen med elementer fra områdefagene. Det integrerede helheds- og handlingsorienterede mål vil derefter omtale hvilke »enkle biologiske undersøgelser eller forsøg«, undervisningen skal sætte eleven i stand til at udføre.

I praksis vil det sikkert være hensigtsmæssigt først at omformulere samtlige grundfagsmål og evt. supplerende indholdsbeskrivelser til handlingsorienterede mål som det citerede. Herefter kan sammenkædning med handlingsorienterede områdefagsmål gennemføres med henblik på opnåelsen af helhedsorienterede målbeskrivelser.

Såfremt der er udarbejdet kvalifikationsbeskrivelser vedr. områdefaget, vil overordnede handlinger fra grundfagets formål kunne indarbejdes i arbejdsfunktionsbeskrivelserne. Tilsvarende vil detailhandlingerne kunne indarbejdes i de relevante arbejdsdisciplinbeskrivelser.

Revision af målene for »Biologi«

I det efterfølgende påbegyndes den ovenfor beskrevne »øvelse«. Målene for grundfaget Biologi er, sammen med alle øvrige grundfagsmål, integreret i områdefagene. Herved er der dannet 2 undervisningsfag: »Varetage markarbejde« og »Varetage dyrepasning«.

I 1. kolonne (af skemaet på næste side) citeres grundfags-bekendtgørelsens bilag 2.22. (Bekendtgørelse om grundfag i erhvervsuddannelserne, maj 1996). I kolonne 2 og 3 er disse mål indarbejdet i »kvalifikationsbeskrivelser« vedr. de 2 undervisningsfag »Varetage markarbejde« og »Varetage dyrepasning«.

En beklagelse: Sammenholdt med de tidligere målbeskrivelser for »biologi« forekommer det ærgerligt at det første mål, »at eleven opnår kendskab til biologisk tankegang og metode«, har fået lov til at »overleve« revisionen. For denne formulering indebærer, at lærere over det ganske land - dersom »handlingsorientering« da ellers er så ønskelig som de 6 øvrige mål antyder, må i gang med at overveje: »Hvad er det eleven kan, når hun/han har opnået dette kendskab til biologisk tankegang og metode«? (Reelt er det vel netop de 6 efternævnte mål, men det er en helt anden historie. I »gamle dage« ville man formentlig have kaldt nr. 1 for »formålet« for biologiundervisningen).

I kolonne 2 og 3 forekommer der et par gentagelser. Den ene hænger sammen med at både grundfagets 1. og 2. mål er blevet integreret i arbejdsdisciplinen »Observere sundhedstilstand og adfærd« i undervisningsfaget »Varetage dyrepasning« (kolonne 3). Tilsvarende er det 3. og 4. mål blevet integreret i arbejdsdisciplinen »Sprede gødning« i undervisningsfaget »Varetage markarbejde« (kolonne 2).

Mål for Biologi jf grundfagsbekendtg. af 7. juni 1996	Eksempler på handlings- og helhedsorienterede kvalifikationsbeskrivelser (arbejdsdiscipliner), hvor grundfagsmålet er integreret i undervisningsfagene:
	»Varetage markarbejde«	»Varetage dyrepasning«
1: Eleven opnår kendskab til biologisk tankegang og metode.	Fastlægge sædskifte Eleven kan, under vejledning, konstruere et sædskifte og udarbejde markplaner. Eleven skal under hensyn til hvad der tidligere har været dyrket på en mark, vælge hvilke nye afgrøder, der er hensigtsmæssige. I valget skal der tages hensyn til jordbundstype, forfrugtsværdi og mulig overførsel af skadedyr og sygdomme. De skal desuden tage hensyn til eventuelle foderbudgetter og kontraktafgrøder ved valg af kulturplanter. Eleven skal fremlægge og forsvare resultatet overfor resten af klassen.	Observere sundhedstilstand og adfærd. Eleven kan skelne imellem og gøre rede for dyrenes adfærdsformer herunder territorialadfærd , brunstadfærd, yngelplejeadfærd, fødesøg-ningsadfærd, og afvigende adfærd osv. Eleven skal kunne reagere hensigtsmæssigt på afvigende adfærd. Eleven kan beskrive forskellige staldsystemer og deres indflydelse på dyrenes adfærd.
2: Eleven kan redegøre for og anvende arbejdsmetoder til belysning af biologiske systemer.	Udføre såbedsharvning Eleven kan under vejledning redegøre for hvorfor, hvornår og hvordan marken skal såbedsharves. Her tager eleven hensyn til jordtype, sådybde og den ønskede struktur i såbedet. Eleven kan under vejledning vælge harvetype og indstille denne korrekt, samt udføre harvningen køreteknisk korrekt, så det ønskede resultat opnås. Eleven skal desuden udføre opgaven sikkerhedsmæssigt og ergonomisk rigtigt, samt indsamle relevante data om arbejdet.	Observere sundhedstilstand og adfærd Eleven kan skelne imellem og gøre rede for dyrenes adfærdsformer herunder territorialadfærd , brunstadfærd, yngelplejeadfærd, fødesøgningsadfærd, og afvigende adfærd osv. Eleven skal kunne reagere hensigtsmæssigt på afvigende adfærd. Eleven kan beskrive forskellige staldsystemer og deres indflydelse på dyrenes adfærd.

3: Eleven kan udføre enkle biologiske undersøgelser eller forsøg	Sprede gødning Eleven kan under vejledning beregne hvilken mængde, og hvilken type gødning, der skal udbringes. Herunder tildeling af husdyrgødning. Eleven kan vurdere hvilke konsekvenser forkert tildeling kan få for udbyttet og det omgivende miljø. Eleven kan udarbejde simple gødningsplaner samt udbringe husdyrgødning og handelsgødning, under hensyn til korrekt fordeling, sikkerhed og ergonomi. Endvidere kan eleven indsamle relevante data om arbejdet. Eleven kan under vejledning, tilrettelægge, udføre og redegøre for simple gødningsforsøg.	Vurdere og vælge foder Eleven kan på baggrund af sin viden om dyrenes fordøjelse gøre rede for valg af fodermidler Eleven kender produktionen af de mest almindelige foderafgrøder og kan placere dyr og foderproduktion i det økologiske kredsløb Eleven kan dissekere dyr og beskrive funktionen de forskellige afsnit af fordøjelsen hos enmavede, drøvtyggere, pseudodrøvtyggere og dyr med store blindtarme.. Eleven kan gøre rede for protein, fedt og kulhydrats optagelse fra tarmkanalen, deres udnyttelse i kroppen og udskillelse af forbrændingens affaldsstoffer kuldioxid og kvælstof.
4: Eleven kan formidle sine overvejelser, resultater og konklusioner vedrørende biologiske undersøgelser eller forsøg.	Sprede gødning Eleven kan under vejledning beregne hvilken mængde , og hvilken type gødning, der skal udbringes. Herunder tildeling af husdyrgødning. Eleven kan vurdere hvilke konsekvenser forkert tildeling kan få for udbyttet og det omgivende miljø. Eleven kan udarbejde simple gødningsplaner samt udbringe husdyrgødning og handelsgødning, under hensyn til korrekt fordeling, sikkerhed og ergonomi. Endvidere kan eleven indsamle relevante data om arbejdet.	Fodre en besætning. Eleven kan skelne imellem almindelige fodermidler, dvs. kornarter, ensilage, hø og halm og kan fodre efter en given foderplan. Eleven kan, efter vejledning, ved hjælp af fodernormer, fodermiddeltabeller og oplysninger på indlægssedler kontrollere en udleveret foderplan og vurdere om foderplanen egner sig til det givne dyr. Eleven kan kontrollere foderets sundhedstilstand og beregne beholdningerne. Eleven kan ved hjælp af vejninger og kontroludskrifter vurdere om dyrenes tilvækst og mælkeydelse er tilfredsstillende og svarer til fodringen.
5: Eleven kan vurdere forskellige teknologiske udviklingsmuligheder og deres betydning for natur, samfund, økonomi og individ.	Udføre ukrudtsregulering Eleven kan, efter vejledning, vurdere om en ukrudtsregulering en nødvendig under hensyn til ukrudtstryk og skadetærskler. Eleven kan vurdere hvilken reguleringsmetode der skal anvendes, samt hvornår reguleringen bør foretages. Eleven kan under opsyn udføre mekanisk/kemisk ukrudtsregulering fagligt, sikkerhedsmæssigt og ergonomisk rigtigt, samt indsamle relevante data om arbejdet.	Vurdere staldklima og opstaldningssystemer. Eleven kan efter vejledning observere og regulere staldmiljøet og ventilationsforholdene under hensyntagen til: fugt, varme, lugt og belysning. Eleven kan efter vejledning indrette en "staldplads" (bås, bur, box) hensigtsmæssigt med hensyn til: Areal/rumfang pr dyr, vandforsyning, foderautomater, krybbeplads, bindsler og afløbsforhold. Eleven kan endvidere medvirke til overholdelse af SPF- regler og andre hygiejnebestemmelser.
6: Eleven kan forstå de biologiske sammenhænge og kan forholde sig til miljø-, etik- og livskvalitetsdebatten.	Udføre regulering af skadedyr og sygdomme Eleven kan, efter vejledning, vurdere om en skadedyrs-/sygdoms bekæmpelse er nødvendig under hensyn til skadedyrs/sygdoms tryk og skadetærskler. Eleven kan vurdere hvilken behandlingsmetode der skal anvendes, samt hvornår behandlingen bør foretages. Eleven kan under opsyn udføre behandlingen fagligt, sikkerhedsmæssigt og ergonomisk korrekt, samt indsamle relevante data om arbejdet.	Medicinere dyr Eleven skal efter vejledning kunne holde orden i et medicinskab, registrere medicinforbrug samt føre journal med de enkelte dyrs sygdomme og behandling Eleven skal efter vejledning kunne foretage rutinemæssig vaccination og kastration. Eleven skal reagere hensigtsmæssigt på almindelige sygdomstegn, tage temperatur og under opsyn foretage rutinemæssig forebyggelse og behandling. Eleven skal forklare betydningen af forskellige sygdomsfremkaldende organismer (parasitter, bakterier, virus, svampe) og foreslå en hensigtsmæssig forebyggelse eller behandling. Eleven kan gøre rede for miljømæssige krav og konsekvenser af fejlagtig medicinering, samt bortskaffelse af restmedicin, sprøjter, kanyler mv.
7: Eleven kan redegøre for et eller flere af følgende områder: centrale økologiske sammenhænge, principper for nedarvning, planters anatomi og fysiologi, dyrs anatomi og fysiologi, insekters anatomi og fysiologi, mikroorganismers anatomi og fysiologi samt mikroorganismers brug i bioteknologiske sammenhænge.	Lagre afgrøder Eleven skal, under vejledning, kunne opbevare afgrøder under hensyn til afgrødens vandindhold, ånding og angreb af bakterier og svampe, samt indsamle relevante data om arbejdet. Eleven kan under vejledning, tilrettelægge, udføre og redegøre for simple forsøg med sammenligning af målemetoder.	Udvælge avlsdyr Eleven kan opdele dyr i arter og racer, eleven kan gøre rede for arven og miljøets betydning for dyrearternes oprindelse. Eleven kan efter vejledning skaffe sig kendskab til nedarvning af kvalitative egenskaber som farve og kvantitative egenskaber som tilvækst og mælkeydelse. Eleven kan derfor foreslå hvilke avlsdyr der bør udvælges

Af »krydsreferenceskemaerne« i bilag 1 fremgår det hvorledes de enkelte delmål i Biologi og Naturfag er blevet relateret til den samlede række af arbejdsdiscipliner i undervisningsfagene: »Varetage dyrepasning« og »Varetage markarbejde«.

Dersom lærerne - siden »reformen« i 1991 - havde gennemført den ovenfor viste omskrivning til »handlingsorienterede mål« af grundfags-målene og de efterfølgende sammenkædninger med områdefagene - ville meget nok have set anderledes ud i dag. Måske ville »frafaldet« blandt eleverne have været mindre. Måske ville det almene kvalificeringsniveau tillige være blevet højere hos de unge, der ikke faldt fra.

Nu drejer dette projekt sig om eksamensfagene Biologi og Naturfag. Samfundsfag, Sundhed og Informationsteknologi kan naturligvis håndteres på samme måde ved integrering med områdefagene i de 2 nævnte undervisningsfag og deres kvalifikationsbeskrivelserne.

En væsentlig landvinding for helheds- og handlingsorientering af målene vil være at få overbevist alle lærere om, at de opstillede grundfagskrav er rimelige nok; men at kravene blot skal have en menneskevenlig indpakning. Også set med elevens øjne. I den sammenhæng skal helhedsorienteringen mellem grundfag og områdefag »tjene sine sporer«: Som afløsning for »folkeskole-strategier« m.h.t. undervisningens form og indhold må det via det praktiske landmandsarbejde dokumenteres, at her er der tale om et vigtigt, uundværligt - og ganske interessant - stofområde. Skidt med at det så hed biologi »derhenne i folkeskolen«!

Formelle krav til kvalifikationsbeskrivelserne

Indledning

Fordi »kvalifikation« og »kvalifikationsbeskrivelse« gennem årene har været tillagt vidt forskellig betydning, præciseres det indledningsvis, at der ved kvalifikationsbeskrivelser her forstås de særlige beskrivelser, som - af rent pædagogiske grunde - udarbejdes med henblik på

a. at kæde uddannelsesbekendtgørelsens formelle uddannelsesmål sammen med konkrete erhvervsspecifikke arbejdsopgaver,

b. at forene de teoretiske, praktiske og holdningsmæssige aspekter af uddannelsesmålet i én beskrivelse,

c. at beskrive de almene aspekter af uddannelsesmålet og de erhvervsspecifikke elementer i én helhed, samt

d. at give eleven - der »er på vej« i retning af at opfylde målet - overblik over målet som helhed og indsigt i dets detaljer.

Kvalifikationsbeskrivelserne er, som allerede omtalt flere gange, opdelt i 3 niveauer, der er betegnet »arbejdsproces«, »-funktion« og »-disciplin«. Disse betegnelser anvendes her i en betydning, der ikke må forveksles med brugen af de samme begreber i forskellige brancher og erhverv. Det er alene betegnelsernes hensigt at »signalere« en rangordning: en arbejdsproces består af flere arbejdsfunktioner, som igen består af flere arbejdsdiscipliner. Der er intet til hinder for, eksempelvis, at tale om »niveau1«, »-2« og »-3«.

Kvalifikationsbeskrivelsens opbygning

Beskrivelsen består af 2 dele: en hierarkisk oversigt, der viser sammenhængen mellem arbejdsprocessen, 3-4 arbejdsfunktioner og fx 9-16 arbejdsdiscipliner. Funktionen af denne afbildning er især at give overblik over helheden. Den hierarkiske oversigt indeholder alene betegnelserne på arbejdsprocessen, arbejdsfunktionerne og -disciplinerne.

Kvalifikationsbeskrivelsens 2. del udgøres af den egentlige beskrivelse af målene/kvalifikationskravene. Det oprindelige landbrugs-eksempel (side 17) indeholdt den overordnede beskrivelse af arbejdsfunktionen, men angav ingen betegnelse (fx: »Passe en kvægbesætning«) og ingen arbejdsdisciplin-betegnelser eller beskrivelser. Rent principielt kan et hierarki, en oversigt over betegnelserne, se sådan ud:

Arbejdsproces	Arbejdsfunktion 1	Arbejdsdisciplin 1.1 Arbejdsdisciplin 1.2 Arbejdsdisciplin 1.3
	Arbejdsfunktion 2	Arbejdsdisciplin 2.1 Arbejdsdisciplin 2.2 Arbejdsdisciplin 2.3 Arbejdsdisciplin 2.4 Arbejdsdisciplin 2.5

I den hierarkiske oversigt angives betegnelserne på de enkelte arbejdsdiscipliner m.v. jf opstillingen ovenfor. Det er absolut ikke hensigten at beskrivelserne skal nummereres. Tallene er blot angivet her for at præcisere sammenhængene og for at vise, at der normalt vil være mindst 2-3 arbejdsdiscipliner »under« hver arbejdsfunktion.

Et konkret eksempel, med relation til en lærers daglige arbejde, kunne fx - i første omgang - se sådan ud f.s.v. angår arbejdsfunktionen »Tilrettelægge undervisning«:

Arbejdsproces:	Arb.funktioner	Arbejdsdiscipliner:
	Tilrettelægge undervisning	Beskrive målet Anslå elevforudsætninger Fastlægge indholdet Fastlægge rækkefølgen Vælge undervisningsformer Vælge undervisningsmaterialer Udarbejde lektionsplan

»I første omgang«. For udarbejdelsen af såvel »hierarki« som »kvalifikations-beskrivelser« er helt bestemt en opgave, hvor man retter, reviderer, skriver om og kasserer igen og igen. At beskrive den handlekompetence en elev/en studerende skal opnå er ret enkelt. Men at beskrive handlekompetencen på en sådan måde at eleven/den studerende - og alle andre interessenter - kan forholde sig til beskrivelsen allerede ved uddannelsens start. Det er en kunst!

Allerede på det viste skitse-grundlag er det muligt - og hensigtsmæssigt - at begynde at kontrollere arbejdet. Det kan måske lettest gøres ved at udarbejde selve kvalifikationsbeskrivelsen vedr. den skitserede arbejdsfunktion:

Tilrettelægge undervisning (arbejdsfunktion) Læreren beskriver målet for undervisningsforløbet, anslår de forventelige elevforudsætninger og fastlægger indholdet samt rækkefølgen i stoffet. Læreren vælger undervisningsformer og undervisningsmaterialer og udarbejder en plan over undervisningens forløb (lektionsplan).

Ved gennemlæsningen slår det måske én at ingen af de smukke hensigtserklæringer om »helhedsorientering« og »undervisningsdifferentiering« er nævnt. Selvom der (»bare«) er tale om krav i erhvervsuddannelsesloven vil det nok være korrekt at revidere både hierarkiet og kvalifikationsbeskrivelsen.

Den efterfølgende version af den samme kvalifikations-beskrivelse er udvidet med kravet om, at der skal tilrettelægges en differentieret undervisning. Tilføjelserne er markeret med kursiveret skrift:

Tilrettelægge undervisning (arbejdsfunktion) Læreren beskriver målet for et differentieret undervisningsforløb, anslår spredningen i elevforudsætningerne og fastlægger indholdet samt nogle mulige rækkefølger i stoffet. Læreren vælger undervisningsformer og undervisningsmaterialer og udarbejder en plan over forløbet af den differentierede, helhedsorienterede undervisning (lektionsplan).

Nu er hierarkiet på foregående side imidlertid blevet mangelfuldt. For der er ikke nogle af arbejdsdisciplinerne under »Tilrettelægge undervisning«, der nævner »undervisningsdifferentiering« m.v.

I hierarkiet må arbejdsfunktionen »Tilrettelægge undervisning« udvides med arbejdsdisciplin(-betegnelsen): »Tilrettelægge undervisningsdifferentiering«. For det er selvsagt væsentligt at allerede betegnelserne i hierarkiet »signalerer« hvad det er, kvalifikationsbeskrivelsen drejer sig om.

Det ændrede hierarki ses nedenfor, idet vi lige lader arbejdsdisciplinen »Tilrettelægge evalueringen« smutte med ind:

Arbejdsproces:	Arb.funktioner	Arbejdsdiscipliner:
Tilrettelægge, gennemføre og evaluere undervisning	Tilrettelægge undervisning	Beskrive målet Anslå elevforudsætninger Fastlægge indholdet Fastlægge rækkefølgen Tilrettelægge uv.differentieringen Tilrettelægge evalueringen Vælge undervisningsformer Vælge undervisningsmaterialer Udarbejde lektionsplan
	Gennemføre undervisning	Klargøre materialer Klargøre lokale Inddele i grupper Udlevere materialer Sætte i gang Differentiere undervisningen Lægge op til efterfølgende uv
	Evaluere undervisningen undervisningen	Udarbejde evalueringsplan Udarbejde »sluttest' Udføre løbende evaluering Udføre afsluttende evaluering Notere metodeforbedring

En måde at kontrollere hierarkiet på er at »lægge kolonnerne sammen«: De krav, der - for den kyndige person - fremgår af betegnelsen på arbejdsprocessen skal svare til »summen« af krav i kolonnen arbejdsfunktioner. Tilsvarende overensstemmelse skal der være mellem kolonne 2 og 3. For den lærerstuderende må eksempelvis gerne blive overrasket over at skulle »Fastlægge indholdet«, men vedkommende må ikke - når undervisningen nærmer sig sin afslutning - kunne sige: det har jeg aldrig anet, hørte med til at »Tilrettelægge undervisningen«.

Hierarkiet skal give overblik over helheden. Beskrivelsen af den enkelte arbejdsfunktion og -disciplin skal give mulighed for indblik i detaljen.

Husk at der på alle 3 niveauer er tænkt på handlekompetence, som den efterspørges »ude i det virkelige liv«. Det bør derfor (principielt) altid være »den færdig-uddannede« man taler om: »maskinarbejderen ....«, »landmanden ...« eller i forbindelse med læreruddannelsen: »læreren beskriver ....«. Principielt! Ofte er det faktisk mere »mundret« at tale om eleven. Men i så fald er der altså tale om den »færdig-uddannede« elev.

Handlekompetencen

Det kan ofte diskuteres, hvorvidt der i en given sammenhæng skal ske en opsplitning mellem »tilrettelægge«, »gennemføre« og »evaluere« (»planlægge, udføre, vurdere«). Om fx evalueringen skulle holdes samlet i én arbejdsfunktion, der så omfattede »planlægge, udføre, vurdere«.

Men det kan ikke diskuteres, at der skal være overensstemmelse mellem betegnelserne i hierarkiet og mellem de dertil hørende kvalifikationsbeskrivelser. Det kan heller ikke diskuteres at det er praksis i det aktuelle erhverv, der er bestemmende for om fx »planlægge, udføre og vurdere« betragtes som elementer af hver eneste handlekompetence eller om der er tale om 3 separate kompetencer.

Nogle »undskyldende« bemærkninger

At »bokse« frem og tilbage på den skitserede måde kan forekomme både omstændeligt og - for nogle måske - komplet overflødigt. Det får så være. Det citerede hierarki vedr. lærer-kvalifikationsbeskrivelserne har eksempelvis flere gange været udsat for en sådan revision. Faktisk er den viste version kasseret.

For erfaringerne med at udarbejde kvalifikationsbeskrivelser i forskellige fag og brancher pegede i retning af, at det er hensigtsmæssigt kun at arbejde med én arbejdsproces. I forbindelse med lærer-kvalifikationsbeskrivelsen medfører denne erfaring, at »Tilrettelægge, gennemføre og evaluere undervisning« bliver ændret til at være en arbejdsfunktion. (Fordi lærerens arbejdsproces bl.a. skal omfatte krav om lærerens medvirken i uddannelsesplanlægning og i udviklingsarbejde.)

En sådan forskydning kan også blive nødvendiggjort af, at beskrivelserne af arbejdsdisciplinerne nærmer sig en detaljeringsgrad hvor enhver frihed - og dermed differentieringsmulighed - er ved at gå fløjten.

Da der desuden er en ganske god portion fornuft i kun at definere én overordnet helhed pr. uddannelse er det valgt at sætte »arbejdsprocessen« lig med »jobbet« som sådan: vi udfører m.a.o. én og kun én arbejdsproces i vort aktuelle job. (Men det forhindrer ikke at en kollega med et andet speciale inden for samme uddannelse udfører en anden arbejdsproces).

Landbrugsuddannelsens kvalifikationsbeskrivelser

Generelt

Efterfølgende findes kvalifikationsbeskrivelserne vedrørende de 2 undervisningsfag, det har vist sig hensigtsmæssigt at centrere undervisningen om i 2. skoleperiode: »Varetage markarbejde« og »Varetage dyrepasning«.

Projektgruppen har diskuteret hvorvidt disse kvalifikationsbeskrivelser skulle præsenteres - og behandles - på et tidligere tidspunkt i rapporten. Vi har imidlertid valgt at placere landbrugsbeskrivelserne imellem den foregående generelle opregning af kravene til kvalifikationsbeskrivelser og den efterfølgende - ligeledes generelle - beskrivelse af brugen af kvalifikationsbeskrivelserne.

»Varetage markarbejde«

Arbejdsproces	Arbejdsfunktioner	Arbejdsdiscipliner
Varetage markarbejde	Køre med maskiner og redskaber	Betjene maskiner og redskaber Foretage eftersyn Foretage reparations- og vedligeholdelsesarb.
	Tilså gårdens jorde	Fastlægge sædskifte Udføre fældning Sprede gødning Udføre såbedsharvning: Udføre såning
	Vedligeholde afgrøden.	Føre tilsyn med afgrøden Udføre stensamling. Udføre tromling Udføre ukrudtsregulering Udføre regulering af skadedyr og sygdomme
	Høste afgrøden	Høste afgrøder Lagre afgrøder
	Varetage efterårsarbejdet	Foretage stubbearbejdn. og halmnedmuldning Udføre pløjning

Varetage markarbejde

Eleven kan varetage gårdens arbejdsrutiner i forbindelse med markarbejde, herunder - efter vejledning - køre med og vedligeholde maskiner og redskaber, samt udføre almindeligt forekommende arbejdsrutiner i forbindelse med at tilså, vedligeholde og høste afgrøder og foretage efterårsarbejdet på gårdens jorde. Endvidere kan eleven efter vejledning foretage registrering og formidling af relevante data.

Køre med maskiner og redskaber. Eleven kan efter vejledning betjene maskiner og redskaber korrekt. Eleven kan efter vejledning foretage daglige og periodiske eftersyn, samt mindre reparations- og vedligeholdelsesarbejder	Betjene maskiner og redskaber Eleven kan sikkerhedsmæssigt korrekt køre traktorer og andre selvkørende maskiner. Eleven kan redegøre for brugen af betjeningsgreb og pedaler, samt betydningen af instrumenteringen. Eleven kan, under vejledning, redegøre for motorens opbygning, herunder typer, energiforbrug, kølesystem, el system, hydrauliksystem m.m. Eleven kan sikkerhedsmæssigt og ergonomisk korrekt montere redskaber på traktoren samt køre med disse. Foretage dagligt og periodisk eftersyn. Eleven kan selvstændigt udføre daglig eftersyn af traktor og redskab herunder tjek af olie, vand, el, dæk .m.v. samt føre tjeklister og/eller traktordagbog. Eleven kan redegøre for betydningen af den daglige rengøring med hensyn til sikkerhed, funktioner og arbejdsmiljø. Eleven kan, under vejledning, foretage et 50 timers eftersyn af traktorer og andre maskiner. Foretage reparations- og vedligeholdelsesarbejder. Eleven kan, under vejledning, anvende almindeligt håndværktøj til at udskifte sliddele m.m, samt udføre simple reparationer, herunder reparationssvejsning, udskiftning af elstik, polvending af elmotorer og simpel fejlfinding.
Tilså gårdens jorde. Eleven skal efter vejledning kunne fastlægge sædskiftet, udføre fældning, spredning af gødning, såbedsharvning og såning samt andre nødvendige arbejdsopgaver i forbindelse med såarbejdet. Endvidere kan eleven efter vejledning foretage registrering og formidling af relevante data.	Fastlægge sædskifte Eleven kan, under vejledning, konstruere et sædskifte og udarbejde markplaner. Eleven skal under hensyn til hvad der tidligere har været dyrket på en mark, vælge hvilke nye afgrøder, der er hensigtsmæssige. I valget skal der tages hensyn til jordbundstype, forfrugtsværdi og mulig overførsel af skadedyr og sygdomme. De skal desuden tage hensyn til eventuelle foderbudgetter og kontraktafgrøder ved valg af kulturplanter. Eleven kan fremlægge og forsvare resultatet overfor resten af klassen. Udføre fældning Eleven kan efter vejledning vurdere om det er nødvendigt at fælde jorden og i givet fald afgøre fældningstidspunkt samt udføre fældningen med korrekt køreteknik, ud fra undersøgelse af hvor våd jorden er og om den kan bære traktor og redskab. Eleven kan vurdere kvaliteten af arbejdet v.h.a. sporene efter traktoren, tør jordoverflade, smuldring af knolde mv. Eleven kan selvstændigt tilkoble letharven samt udføre dagligt eftersyn af traktor og redskaber, herunder rengøring og vedligehold. Eleven kan udføre arbejdet fagligt, sikkerhedsmæssigt og ergonomisk korrekt, samt indsamle relevante data om arbejdet. Sprede gødning Eleven kan under vejledning beregne hvilken mængde , og hvilken type gødning, der skal udbringes. Herunder tildeling af husdyrgødning. Eleven kan vurdere hvilke konsekvenser forkert tildeling kan få for udbyttet og det omgivende miljø. Eleven kan udarbejde simple gødningsplaner samt udbringe husdyrgødning og handelsgødning, under hensyn til korrekt fordeling, sikkerhed og ergonomi. Endvidere kan eleven indsamle relevante data om arbejdet. Eleven kan under vejledning, tilrettelægge, udføre og redegøre for simple gødningsforsøg. Udføre såbedsharvning: Eleven kan under vejledning redegøre for hvorfor, hvornår og hvordan marken skal såbedsharves. Her tager eleven hensyn til jordtype, sådybde og den ønskede struktur i såbedet. Eleven kan under vejledning vælge harvetype og indstille denne korrekt, samt udføre harvningen køreteknisk korrekt, så det ønskede resultat opnås. Eleven skal desuden udføre opgaven sikkerhedsmæssigt og ergonomisk rigtigt. samt indsamle relevante data om arbejdet. Udføre såning Eleven kan efter vejledning beregne den nødvendige udsædsmængde v.h.a. ideelt plantetal pr. m2. 1000-korns vægt og spire%. Eleven kan under vejledning, tilrettelægge, udføre og redegøre for simple forsøg med eksempelvis spiring, rumvægt m.v.. Eleven kan efter vejledning indstille og klargøre såmaskinen samt udføre såningen fagligt, sikkerhedsmæssigt og ergonomisk rigtigt, samt indsamle relevante data om arbejdet.
Vedligeholde afgrøden Eleven kan efter vejledning føre tilsyn med afgrøden samt udføre stensamling, tromling, ukrudtsregulering, regulering af skadedyr og sygdomme Endvidere kan eleven efter vejledning foretage registrering af relevante data	Føre tilsyn med afgrøden. Eleven kan efter vejledning iagttage og registrere afgrødens vækst igennem vækstperioden. Her skal eleven specielt lægge mærke til ukrudtsbestand, svampe, skadedyr, struktur og køreskader samt mangelsymptomer og eventuelle skader fra sprøjtning og gødskning o.a. Eleven skal ud fra de indsamlede oplysninger, under vejledning, vurdere om en indsats (eksempelvis sprøjtning) er påkrævet Udføre stensamling. Eleven kan efter vejledning vurdere om, og i hvilket omfang, der skal samles sten. Eleven skal tage hensyn til den kommende afgrøde og den tid der er til rådighed. Eleven skal udføre stensamlingen fagligt, sikkerhedsmæssigt og ergonomisk rigtigt. Udføre tromling Eleven kan efter vejledning vurdere om en tromling er nødvendig, vurdere hvordan og hvornår tromlingen skal udføres samt udføre tromlingen. Eleven skal tage hensyn til jordtype, jordfugtighed, afgrøde og høstmetode. Eleven skal udføre tromlingen fagligt, sikkerhedsmæssigt og ergonomisk rigtigt. Udføre ukrudtsregulering Eleven kan, efter vejledning, vurdere om en ukrudtsregulering en nødvendig under hensyn til ukrudtstryk og skadetærskler. Eleven kan vurdere hvilken reguleringsmetode der skal anvendes, samt hvornår reguleringen bør foretages. Eleven kan under opsyn udføre mekanisk/kemisk ukrudtsregulering, fagligt, sikkerhedsmæssigt og ergonomisk rigtigt, samt indsamle relevante data om arbejdet Udføre regulering af skadedyr og sygdomme Eleven kan, efter vejledning, vurdere om en skadedyrs/sygdoms bekæmpelse er nødvendig under hensyn til skadedyrs/sygdoms tryk og skadetærskler. Eleven kan vurdere hvilken behandlingsmetode der skal anvendes, samt hvornår behandlingen bør foretages. Eleven kan under opsyn udføre behandlingen, fagligt, sikkerhedsmæssigt og ergonomisk rigtigt, samt indsamle relevante data om arbejdet
Høste afgrøden Eleven kan efter vejledning høste og lagre landbrugsafgrøder. Endvidere kan eleven efter vejledning foretage registrering af relevante data.	Høste afgrøder Eleven skal under vejledning vurdere om en afgrøde er klar til høst under hensyn til vandindhold, foderværdi, kvalitetskrav og kontraktforhold m.v.. Eleven kan under opsyn udføre høstarbejdet, fagligt, sikkerhedsmæssigt og ergonomisk rigtigt, samt indsamle relevante data om arbejdet. Lagre afgrøder. Eleven skal, under vejledning, kunne opbevare afgrøder under hensyn til afgrødens vandindhold, ånding og angreb af bakterier og svampe, samt indsamle relevante data om arbejdet. Eleven kan under vejledning, tilrettelægge, udføre og redegøre for simple forsøg med sammenligning af målemetoder
Foretage efterårsarbejdet. Eleven kan efter vejledning udføre stubbearbejdning og halmnedmuldning samt pløjning. Endvidere kan eleven efter vejledning foretage registrering af relevante data.	Foretage stubbearbejdning og halmnedmuldning. Eleven kan, under vejledning, vurdere hvornår, hvorfor og hvordan marken skal bearbejdes, således at der opnås bedst mulig indarbejdning af afgrøderester i jorden, samt eventuel bekæmpelse af rodukrudt. Eleven kan udføre stubbearbejdningen fagligt, sikkerhedsmæssigt og ergonomisk rigtigt, samt indsamle relevante data om arbejdet Udføre pløjning. Eleven kan, under vejledning, vurdere om pløjningen er nødvendig, under hensyn til jordtype, efterfølgende afgrøde, tildeling af husdyrgødning, planterester, smitteoverførsel m.v. Eleven kan redegøre for hvordan og hvornår pløjningen skal udføres og udføre pløjningen fagligt, sikkerhedsmæssigt og ergonomisk korrekt, samt indsamle relevante data om arbejdet.

»Varetage dyrepasning«

Arbejdsproces	Arbejdsfunktioner	Arbejdsdiscipliner
Varetage dyrepasning	Håndtere dyr	Observere sundhedstilstand og adfærd. Flytte dyr Medicinere dyr Aflive dyr Vurd. staldklima og opstaldningssystemer Vedligeholde og rengøre stalde.
	Udføre fodring	Fodre en besætning Vurdere og vælge foder
	Formere avlsdyr	Udvælge avlsdyr Følge en avlsplan
	Forestå malkning	Udføre malkning Betjene malkeanlæg Tolke mælkeafregningen

Varetage dyrepasning Eleven kan varetage arbejdsrutiner i forbindelse med dyrehold og kan efter vejledning udføre arbejdsrutiner i forbindelse med håndtering, registrering, fodring, formering og malkning af dyr
Håndtere dyr. Eleven skal efter vejledning kunne observere og registrere dyrenes sundhedstilstand og adfærd, samt flytte, medicinere og aflive dyr; vurdere staldklima og opstaldningssystemer samt udføre vedligehold og rengøring, .	Observere sundhedstilstand og adfærd. Eleven kan skelne imellem og gøre rede for dyrenes adfærdsformer herunder territorialadfærd , brunstadfærd, yngelplejeadfærd, fødesøgningsadfærd, og afvigende adfærd osv. Eleven skal kunne reagere hensigtsmæssigt på afvigende adfærd. Eleven kan gøre rede for forskellige staldsystemer og deres indretning samt indflydelsen på dyrenes adfærd. Flytte dyr Eleven skal efter vejledning kunne planlægge en flytning og vælge egnede hjælpemidler. Eleven skal under hensyntagen til egen sikkerhed og dyrevelfærd efter vejledning kunne sammendrive, fange opbinde, løfte osv. dyr Medicinere dyr Eleven skal efter vejledning kunne holde orden i et medicinskab, registrere medicinforbrug samt føre journal med de enkelte dyrs sygdomme og behandling. Eleven skal efter vejledning kunne foretage rutinemæssig vaccination og kastration. Eleven skal reagere hensigtsmæssigt på almindelige sygdomstegn, tage temperatur og under opsyn foretage rutinemæssig forebyggelse og behandling. Eleven skal forklare betydningen af forskellige sygdomsfremkaldende organismer (parasitter, bakterier, virus, svampe) og foreslå en hensigtsmæssig forebyggelse eller behandling. Eleven kan gøre rede for miljømæssige krav og konsekvenser af fejlagtig medicinering, samt bortskaffelse af restmedicin, sprøjter, kanyler mv. Aflive dyr. Eleven kan under opsyn aflive dyr under hensyntagen til dyreværnsloven. Eleven kan håndtere en boltpistol korrekt. Eleven kan anvende andre aflivningsmetoder som nakketræk og CO gas. Vurdere staldklima og opstaldningssystemer Eleven kan efter vejledning observere og regulere staldmiljøet og ventilationsforholdene under hensyntagen til fugt, varme, lugt og belysning. Eleven kan efter vejledning indrette en "staldplads" (bås, bur, box) hensigtsmæssigt med hensyn til: Areal/rumfang pr dyr, vandforsyning, foderautomater, krybbeplads, bindsler og afløbsforhold. Eleven kan endvidere medvirke til overholdelse af SPF regler og andre hygiejnebestemmelser. Vedligeholde og rengøre stalde. Eleven kan efter vejledning betjene et udmugningsanlæg og medvirke til at sikre, at opbevaringsforholdene for husdyrgødningen er i overensstemmelse med gældende regler. Eleven kan efter vejledning benytte højtryksrenser og desinfektionsmidler til stald og forrum og afgøre hvilke midler, der er bedst at anvende.
Udføre fodring. Eleven kan efter instruktion fodre en besætning med egnede typer og mængder af foder og kontrollere dyrenes produktion. Eleven kan skelne imellem dyrearternes fordøjelsessystemer. .	Fodre en besætning. Eleven kan skelne imellem almindelige fodermidler, dvs. kornarter, ensilage , hø og halm og kan efter vejledning fodre efter en given foderplan. Eleven kan efter vejledning ved hjælp af fodernormer, fodermiddeltabeller, analyser og oplysninger på indlægssedler kontrollere en udleveret foderplan og vurdere om foderplanen egner sig til det givne dyr. Eleven kan kontrollere foderets sundhedstilstand og beregne beholdningerne. Eleven kan ved hjælp af vejninger og kontroludskrifter vurdere, om dyrenes tilvækst og mælkeydelse er tilfredsstillende og svarer til fodringen. Vurdere og vælge foder Eleven kan på baggrund af sin viden om dyrenes fordøjelse gøre rede for valg af fodermidler. Eleven kender produktionen af de mest almindelige foderafgrøder og kan placere dyr og foderproduktion i det økologiske kredsløb. Eleven kan dissekere dyr og beskrive funktionen de forskellige afsnit af fordøjelsen hos enmavede, drøvtyggere, pseudodrøvtyggere og dyr med store blindtarme. Eleven kan gøre rede for protein, fedt og kulhydrats optagelse fra tarmkanalen, deres udnyttelse i kroppen og udskillelse af forbrændingens affaldsstoffer kuldioxid og kvælstof.
Formere avlsdyr. Eleven kan efter instruktion forudse arvegangen i enkelte egenskaber og følge en avlsplan op under hensyntagen til det aktuelle dyrs livscyklus og brunstcyklus.	Udvælge avlsdyr Eleven kan opdele dyr i arter og racer, eleven kan gøre rede for arven og miljøets betydning for dyrearternes oprindelse. Eleven kan efter vejledning skaffe sig kendskab til nedarvning af kvalitative egenskaber som farve og kvantitative egenskaber som tilvækst og mælkeydelse. Eleven kan derfor foreslå hvilke avlsdyr der bør udvælges Følge en avlsplan Eleven kan efter vejledning, jf avlsplanen, foretage de rutinemæssige foranstaltninger i forbindelse med parring, registrering, mærkning, brunstkontrol og fødselshjælp.
Forestå malkning Eleven kan udføre malkningen og behandle et malkeanlæg korrekt og med sikkerhed for eget helbred og levere mælk af sundest mulig kvalitet. Eleven kan tolke mælkafregningen.	Udføre malkningen Eleven kan forberede koen korrekt, påsætte malkemaskinen, kontrollere at tømningen af yveret foregår rigtigt, samt aftage maskinen rettidigt og desinficere patterne. Eleven kan forebygge mastitis Betjene malkeanlæg. Eleven kan betjene malkeanlægget og redegøre for sikkerhedsrisikoen i forbindelse med rensningen af anlægget. Tolke mælkeafregningen Eleven kender de økonomiske konsekvenser ved at levere mælk med høje kimtal, celletal og penicillin og kan forebygge sådanne fejl.

Kapitel 4:
Tilrettelæggelse af undervisningen

Fra »Kvalifikationsbeskrivelse« til afsluttende evaluering

En målbeskrivelse må ikke styre undervisningens form!

Rent principielt skulle det egentlig være overflødigt at beskrive tilrettelæggelsen af den undervisning, der udgør »vejen« fra kvalifikationsbeskrivelsen til den afsluttende (den »summative«) evaluering.

For det at beskrive undervisningsmålet på en form, som vi tror eleven kan »forholde sig til«, burde jo ikke have den allermindste indflydelse på undervisningens øvrige tilrettelæggelse. De almindelige principper for lektionstilrettelæggelse og for tilrettelæggelse af undervisningsforløb gælder følgelig også i de tilfælde, hvor der ligger en »kvalifikations-beskrivelse« til grund for tilrettelæggelsen af undervisningen.

Burde ikke! Hensigten med at »eleven skal kunne forholde sig til målet« - fra først til sidst - favner imidlertid videre end beskrivelsen af et handlings- og helhedsorienteret mål som sådan. Détte gør det rimeligt - også i denne sammenhæng - at opregne principperne for tilrettelæggelse af undervisningen.

Kvalifikationsbeskrivelsen tjener flere formål

Tydeliggørelsen af undervisningsmålet tjener (mindst) 2 ganske selvstændige formål ved siden af det at beskrive selve målet:

1.a. Kvalifikationsbeskrivelsen skal give eleven grundlag for at vurdere sine aktuelle forudsætninger med relation til emnet og for at afgøre, hvilke dele af stoffet, der evt. kræver særlig bevågenhed og hvilke dele af målet, der evt. allerede er opfyldt.

1.b. Med dette udgangspunkt skal eleven kunne vurdere om hun/han »tør« vælge sig ind i en gruppe, der arbejder meget (måske helt) selvstændigt med stoffet, eller om det er klogere at holde sig »tæt ved læreren«.

2.a. Kvalifikationsbeskrivelsen skal hjælpe eleven med at kæde det nye stof sammen med det tidligere lærte og/eller sammen med problemer hun/han har bakset med tidligere, fx i virksomheden eller i anden undervisning

2.b. Herved skal kvalifikationsbeskrivelsen medvirke til at understøtte elevens bearbejdning af stoffet og dermed læringen.

Funktionen af den handlings- og helhedsorienterede kvalifikationsbeskrivelse er med andre ord

at muliggøre en gruppeorganiseret, differentieret undervisning, som i videst mulig udstrækning er meningsfuld for den enkelte elev.

Kvalifikationsbeskrivelsen skal naturligvis - i sit indhold - tilfredsstille de krav, der fremgår af de officielle planer og bekendtgørelser. De nævnte 2 (4) andre formål kan herefter siges at skulle opfyldes via formen af kvalifikations-beskrivelsen. Her sigtes bl.a. til, at eleven fra første færd skal kunne »se målet for sig« og til, at det skal fremgå »klart og tydeligt«, hvordan de enkelte elementer (af »arbejdsdisciplin«-beskrivelsen) samles i stadig større helheder i arbejdsfunktioner og arbejdsproces.

Hovedpunkter i tilrettelæggelse af undervisningsforløbet

»Vejen« fra kvalifikationsbeskrivelse til afsluttende evaluering kan beskrives i 6 hovedpunkter, faser.

1. Det første drejer sig om at få gjort »systemets« (skolens, lærerens) mål til elevens.
2. Det andet er allerede nævnt. Det handler om at give eleven lejlighed til at vurdere sine aktuelle forudsætninger m.h.p. at nå målet.
3. Det tredie hovedpunkt vil sædvanligvis handle om gruppeorganiseringen: skal de »stærke« arbejde sammen i én gruppe og de »svage« i en anden?. Eller skal de blandes? At der må være tale om gruppeorganisering forekommer at være indlysende. Hvordan skulle det ellers være muligt at differentiere undervisningen på et hold med fx 20 elever?
4. Hovedpunkt nr. 4 drejer sig om - i de valgte grupper - at konstatere hvilke hjælpemidler af forskellig art, der er til rådighed. Helt generelt vil den gruppeorganiserede undervisning fordre en »medie-båret« information. Blandt medierne er alt trykt materiale, lærebøger, kompendier etc., men også (interaktiv) video, lydbånd hører med.
5. Det femte hovedpunkt på »vejen til målet« er så gennemførelse af selve undervisningen: gruppernes planlægning og gennemførelse af arbejdet med de foreliggende materialer: a) Den (helt) selvstændigt arbejdende gruppe, som måske klarer sig udelukkende med en litteraturliste. b) Gruppen der arbejder tæt sammen med læreren og c) én eller flere varianter derimellem. Fx gruppen, der har et konkret gruppeoplæg, øvelser e.a. til rådighed.
6. Det sjette og sidste hovedpunkt er den afsluttende (summative) evaluering: Har jeg/vi nået målet. M.a.o. elevens/elevernes egen helt selvstændige vurdering af resultatet. Efter situationen skal/kan denne evaluering suppleres med lærerens vurdering: Er jeg enig i elevens/elevernes vurdering i en sådan grad, at jeg kan gøre den til min evaluering.

På tværs af disse 6 faser, hovedpunkter, gennemføres den løbende evaluering, som især drejer sig om elevernes vurdering af processen: har vi det godt med dette her?

I det efterfølgende uddybes de nævnte faser, hovedpunkter, ét for ét.

1. Elevens mål

Det er en helt grundlæggende forudsætning, at kvalifikationsbeskrivelsen bearbejdes sammen med eleverne sådan at den kan opnå status som den enkelte elevs mål.

Førend dette er opnået er det meningsløst at gå i gang med noget som helst!

For i elevens accept af målet ligger hele grundlaget for motivation og læring. Formelt er der tale om at etablere en kobling mellem det tidligere lærte og det nye stof; at skabe grundlag for at eleven kan opsamle den information, der vil komme og for at bearbejde den til sin personlige nye viden.

Bearbejdningen af kvalifikationsbeskrivelsernes »arbejds-discipliner« må helt afgjort fordeles over hele det aktuelle undervisnings-/ uddannelsesforløb. Behandlingen af »arbejds-proces« og »arbejds-funktioner« må i sagens natur ske straks i starten af perioden.

Måske kunne eleverne - i nogle tilfældigt sammensatte - grupper studere proces- og funktionsbeskrivelserne. Opgave:

»Udarbejd en oversigt over de mere detaljerede arbejdsopgaver, der omtales i disse beskrivelser«.

Idealløsningen vil her være at eleverne afleverer en fuldstændig liste over de arbejdsdiscipliner, der er indeholdt i vores kvalifikationsbeskrivelse - inden de har set lærerens opdeling, forstås.

En bearbejdning som den omtalte forløber selvsagt lettere når eleven har erfaringer dels fra tilsvarende bearbejdning i en tidligere periode, dels fra en eller flere praktikperioder. Kvalifikationsbeskrivelsen skal selvsagt være udformet under hensyntagen til elevgruppens aktuelle erfaringsgrundlag - af både den ene og den anden art.

Bearbejdning af proces- og funktionsbeskrivelserne foregår »holdorganiseret«, idet alle grupper/elever i princippet arbejder hermed. Efter denne bearbejdning skal den enkelte elev/gruppe have lejlighed til at vælge: hvilken arbejdsfunktion og hvilken arbejdsdisciplin vil vi nu gå i gang med at bearbejde nærmere? Vi er nødt til at give dem dette valg eller at begrunde, hvorfor de ikke kan få lov til at vælge.

For at give en arbejdsdisciplin, vi har pålagt eleven at arbejde med, status som elevens eget mål er en meget, meget vanskelig opgave for os.

Arbejdsdisciplinbeskrivelsen må, ligesom kvalifikationsbeskrivelserne på de 2 overliggende niveauer, gennemdiskuteres i den enkelte gruppe: Hvad handler det her om? Hvilke detaljer/elementer omfatter den beskrevne handlekompetence? Skemaet, bilag 2, er beregnet til at støtte eleven (gruppen) i denne fase: Ved siden af den fortrykte beskrivelse af handlekompetencen er der plads til at eleven (gruppen) kan skrive »nøglepunkter« vedr. elementer i arbejdsdisciplinen.

2. Undersøge forudsætninger

En kombination mellem denne fase og den første kunne ligge i en rent praktisk »prøven kræfter« med målet.

Eftersom målet jo allerede er beskrevet handlingsorienteret, skulle det være muligt for læreren at spørge eleven:

»Kan du gøre dette her, hvis du fx har de og de hjælpemidler til din rådighed?«

(Hjælpemidler, som eleven ikke kan regne med at have til rådighed i den sidste ende. Fx en arbejdsinstruktion eller anden vejledning.)

Et eksempel i familie hermed kender vi fra køreundervisningen. I »kravlegården« (det køretekniske anlæg) får eleven beskeden: »Kør!« På dette grundlag finder både kørelærer og elev ud af, hvordan »vi har det med dette her«. (Til forskel fra stort set alle andre lærere er kørelæreren - i praktikundervisningen - begunstiget med kun at have én elev.)

Denne form for undersøgelse af elevens start-forudsætninger indebærer måske den stærkest tænkelige mulighed for at skabe motivation for at lære. Eftersom målet jo er elevens, indebærer afprøvningen en helt konkret konstatering af »hvad jeg endnu mangler i at opfylde kvalifikationskravet.« Noter herom kan også skrives på skemaet, bilag 2.

3. Organisere grupperne

Det er nævnt at gruppeorganisering og undervisningsdifferentiering er uløseligt forbundne. Bagved dette synspunkt ligger den opfattelse, at undervisningsdifferentiering ikke er noget læreren gør, men noget læreren skaber mulighed, rum, for.

Læreren kan ikke gennemføre fx 20 undervisninger i hver klasse. Men det er reelt dét, der må ske dersom hensigten med undervisningsdifferentieringen skal nås: at tilgodese den enkelte elevs forudsætninger (i en klasse med 20 elever, forstås).

Et tåleligt kompromis kan reelt nås via gruppeorganiseringen. Især hvis man stræber efter grupper, hvis medlemmer er nogenlunde jævnbyrdige. I gruppen vil der ske en vis nivellering og gruppens medlemmer vil kunne supplere hinanden og dermed lette presset på læreren.

Denne virkning vil også kunne ske i grupper, hvis medlemmer ikke er jævnbyrdige, men principielt er det vel ikke rimeligt at hæmme den stærke elev, ved at give hende et antal svagere elever »på slæb«. At der i et sådant »hjælpelærer-arrangement« kan ligge en værdifuld kvalificering for begge parter er imidlertid hævet over enhver tvivl.

Ofte virker helt tilfældige gruppesammensætninger ganske udmærket. Om tilfældigheden indlejres i den enkelte elevs fødselsdag, stjernetegn eller placering på klasselisten er et temperamentsspørgsmål.

4. Undervisningshjælpemidlerne

Forskellen mellem »selvstudium« og »undervisning« ligger i, at i undervisningssituationen er der en lærer, som tilrettelægger et forløb med den klare intention at elever med de aktuelle forudsætninger skal få mulighed for at lære det pågældende stof.

Desværre er der mange lærere, der forveksler gruppeorganiseret undervisning med et eller andet, der befinder sig mellem det rene anarki og laissez-faire: Eleverne får udpeget målet hvorefter læreren går sin vej.

Denne optræden kunne til nød accepteres kortvarigt i forbindelse med projektorganiseret undervisning. Til nød! Kortvarigt!

I forbindelse med gruppeorganiseret undervisning burde det være afskedigelsesgrund. Bl.a. fordi intentionen med denne organisationsform er at skabe mulighed for, at læreren flytter sine ressourcer fra elever, der »kan selv« til de, der har behov for stadig støtte.

En form for meddelende undervisning vil altid skulle forekomme. Men det behøver naturligvis ikke altid at indebære at læreren »siger ord«. I den gruppeorganiserede undervisning indebærer det i hvert fald ikke, at læreren »siger ord« til hele holdet. Thi så er der jo tale om holdorganisering. Den organisering, som vi søger at undgå fordi spredningen i elev-forudsætningerne er for stor dertil.

En form, som er ganske hensigtsmæssig er øvelser, hvor gruppen/ eleven - trin for trin - ledes fra den ene konklusion til den anden for til sidst at have »fundet ud af« alt dét, læreren plejede at fortælle.

I forbindelse med trykte tekster, i kompendier og/eller lærebøger er det ganske hensigtsmæssigt at opstille nogle repetitionsspørgsmål. Dersom disse er udformet tilstrækkelig intelligent (af læreren) kunne man passende anvende disse spørgsmål som delmål: »Find svarene på de her spørgsmål!«

Helt generelt er det ganske fornuftigt at tilrettelægge, såvel den skriftlige som den mundtlige, undervisning ud fra følgende princip: »Hvilke spørgsmål/opgaver skal jeg stille for at lede eleven i retning af de svar, hun/han skal kunne give?«

Læg mærke til, at princippet ikke drejer sig om »hvilken information«, læreren skal give!

Til at holde styr på bl.a. de forskellige undervisningshjælpemidler kan det være hensigtsmæssigt at udarbejde forskellige »formularer«. Fx en litteraturliste, et dagbogsblad etc. Disse »formularer«, som (især) eleven skal udfylde, relateres til den enkelte arbejdsdisciplin. (Se bilag 2)

5. Den bearbejdende undervisning

Med de hjælpemidler, der er til rådighed for den enkelte gruppe - spændende fra en »næsten fuldtids lærer« til »en kort vejledning i ny og næ« - kan grupperne nu gå i gang med arbejdet: At studere tekster, videobånd, øve sig i praksis etc. etc.

Som nævnt er der ikke tale om anden form for planløshed end den, der må ligge i, at den enkelte gruppe så vidt det overhovedet er muligt, selv planlægger og styrer sit arbejde med at lære.

Dette selvstyre er ikke begrundet i ønsket om »træning i demokratiske processer« (der jo kan være ganske udmærket) men i følgende 2 kendsgerninger:

1. den eneste, der kan »tage ansvar for elevens læring« er - eleven selv og:
2. læreren kan kun være et sted ad gangen.

Uanset graden af selvstændighed, hvormed de 3 - 4 grupper arbejder, er det lærerens opgave, ansvar, at arbejde for at fremme gruppens og den enkelte elevs »selvforvaltning«. Igen a.h.t. læringen.

»Værktøjet« hvormed gruppen og den enkelte elev holder »styr« på tingene er kvalifikationsbeskrivelsen. Måske fører hver elev dagbog? Måske checker den enkelte elev af på sin kvalifikationsbeskrivelse, hver gang et delmål er opfyldt? Måske startede hele planlægningen (i gruppen) med at gruppen opstillede sine egne delmål ud fra en fortolkning af kvalifikationsbeskrivelsen?

Det er lærerens ansvar at tage stilling til hensigtsmæssigheden af sådanne detaljer. Det er ligeledes lærerens ansvar at give den enkelte gruppe - somme tider den enkelte elev - gode råd om den ene eller den anden strukturering af arbejdet.

Faktisk er det sådan, at jo større selvforvaltning og jo mere udstrakt ansvar for egen læring, læreren lægger op til, desto mere omfattende bliver vedkommendes eget ansvar for kvaliteten af alle de didaktiske aspekter, som tilsammen skaber undervisningen, d.v.s. elevens mulighed for at lære.

6. Evalueringen

Kvalifikationsbeskrivelsen skal, blandt alle de andre funktioner, også danne grundlag for evalueringen. Både for elevens egen evaluering af sig selv og for lærerens evaluering (af sin undervisning og af elevens udbytte deraf).

Måske forekommer det at være for forenklet, men umiddelbart synes det rimeligt at evaluere ved hjælp af 2 spørgsmål, som stilles med henvisning til den enkelte kvalifikationsbeskrivelse (arbejdsdisciplin):

1. Har undervisningen givet dig mulighed for at opnå denne handlekompetence?

Efter situationen kan der så være tale om at svare »ja« eller »nej« henholdsvis at krydse af på en linie med et antal svarmuligheder, der fx spænder fra »helt bestemt« til »overhovedet ikke«.

Der bør nok - i alle tilfælde - være plads til at eleven kan komme med uddybende bemærkninger.

2. Har du reelt opnået denne handlekompetence?

Her skal der formentlig være tale om et afkrydsningssvar. Der skal - af hensyn til lærerens nattesøvn - også her være plads til bemærkninger.

Hvorvidt eleven kan og vil besvare, især det sidste, spørgsmål seriøst. Ja det er et spørgsmål om klima. Om »ansvar for egen læring«. Ligesom alt det andet.

Uden denne ansvarlighed er alle lærerens gode intentioner ligegyldige, men uden intentionerne er det utopisk at forvente at eleven skal tage »ansvar for egen læring«.

Der ligger vel i enhver evaluering en eller anden form for kontrol. Fx skal læreren, inden afgivelsen af en standpunktskarakter, tage stilling til mindst 2 spørgsmål: »Er jeg enig i, at eleven har nået målet?« og »Hvor godt er det nået? Hvilken karakter kan jeg give?«

I forhold til den tilstræbte »ansvarlighed for egen læring« er det altafgørende at eleven opfordres - og får lov til - at gå så langt i vurderingen af sit eget arbejde som overhovedet muligt. M.h.t. karaktergivningen kunne dette indebære, at eleven også blev bedt om at give sig selv en karakter; en karakter som læreren efterfølgende kommenterede udfra ét af følgende kriterier:

1. Vi er enige, du får den karakter, du selv har vurderet præstationen til.
2. Du har bedømt dig selv for lavt, så det bliver min karakter, der kommer til at gælde.
3. Du har bedømt dig selv 1 point højere end jeg har gjort. Da det ene nok kan være lige så rigtigt som det andet, bliver det din karakter, der kommer til at gælde.
4. Din karakter ligger væsentligt højere end min. Tag lige og kig på den igen!

I nogle uddannelser er der direkte tradition for egentlige prøver (»tests«). Dersom kvalifikationsbeskrivelser opfylder de stillede kvalitetskrav m.h.t. tydeliggørelse af målet, ligger det lige for - ved slutningen af undervisningsforløbet - at bede grupperne (evt. enkelte elever) om at formulere 2 - 3 opgaver (test-spørgsmål) samt »standardløsninger« hertil. Desuden skal gruppen angive den tid, der må bruges til løsning af hver enkelt opgave.

Læreren udvælger herefter 1 - 2 opgaver fra hver gruppe, foretager en vis redaktion af hensyn til helheden, beregner den samlede tid til opgavesættet, kopierer og deler ud: »Værsgo, dette er denne uges test!«

Den suveræne lærer vil også lade »forfattergruppen« forestå gennemgangen bagefter. Rettelse af den enkelte elevs besvarelse? Igen kommer spørgsmålet om lærerens evne til at fraskrive sig magt ind: kan/vil/tør vedkommende lade eleverne være ansvarlige for egen læring? Eller er det fortsat kun »hvad fatter/ mutter gør, der dur til noget?«

Undervisningen i Klasse L22 i efteråret 1996

Introduktion til forløbet.

Vi indledte undervisningsforløbet med at bede eleverne komme med deres bud på hvilke arbejdsopgaver de forventede at få i deres kommende praktikpladser - og dermed hvilke kvalifikationer de skulle tilegne sig i løbet af de næste 20 uger. Elevernes bud på hvad de skulle ud og arbejde med blev skrevet op på tavlen og ordnet i hovedpunkter med tilhørende underpunkter. Vi brugte en del tid på dette tema, idet vi gerne ville have at eleverne selv skulle definere så mange af undervisningens mål som muligt. Og sandelig - efter et par timer havde eleverne faktisk lavet en oversigt, der næsten helt svarede til »vores« kvalifikationsbeskrivelser.

Først herefter delte vi oversigten ud, og sammen med eleverne udfyldte vi de sidste huller på tavlen.

Hele denne øvelse, med tilhørende forklaringer, havde naturligvis til formål at gøre målene til elevernes egne, samt at motivere eleverne for arbejdet med at tilegne sig kvalifikationerne. Som dagens sidste punkt fik eleverne selve kvalifikationsbeskrivelserne, med tilhørende forklaringer og følgeskemaer udleveret med besked om at kikke på dem til ugen efter.

De næste dage gik med en hyggetur ud i de blå med telt og sovepose, og derefter gik vi i gang med en minutiøs gennemgang af hver enkelt arbejdsdisciplin, så alle var enige om hvad der stod. Samtidig var det meningen at hver enkelt elev skulle gøre sig notater om hvad han/hun kunne i forvejen, eller havde specielt svært ved, og derved opbygge sin personlige undervisningsplan.

Denne fase fik dog ikke tilstrækkelig tid, så vi oplevede at der senere i forløbet opstod en del frustrationer over om man var nået tilstrækkeligt langt.

Erfaringer til næste gang.

Selvom vi syntes at vi brugte meget tid (2 dage) til at fortælle om ideen og til at arbejde med kvalifikationsbeskrivelserne, var det svært for eleverne at forholde sig til det reelle indhold i beskrivelserne. Næste gang vil vi bruge endnu mere tid og samtidig »tvinge« eleverne til at lave en mere omhyggelig planlægning af deres eget undervisningsforløb.

Der er dog så mange udefra kommende parametre i denne planlægning, at vi vil forsøge at inddele skoleperioden i 4 moduler, et til hver arbejdsfunktion. Meningen er så at vi vil dele op i grupper, der selv planlægger, udfører og afslutter den enkelte arbejdsfunktion og de dertil hørende arbejdsdiscipliner. I næste forløb dannes evt. nye grupper og processen gentages.

Undervisningens tilrettelæggelse.

Undervisningen blev bygget op over de daglige arbejdsopgaver i stald og mark. Som det ses i nedenstående skema optrådte der kun enkelte grundfag på elevskemaet. I stedet for fag er skemaet delt op i hvilke uger klassen har brugsret (pasningspligt) overfor forskellige dele af produktionsapparatet (se næste side).

Ideen var så at eleverne skulle arbejde med de dele af deres kvalifikationsbeskrivelser der hørte hjemme i de forskellige arbejdsopgaver. Generelt »underinformerede« vi i oplægget til dagens undervisning - dels for at give større rum for AHA-oplevelser, dels for ikke at sinke den bedste gruppe i klassen. Stoffet blev så samlet op gennem repetitionsopgaver og individuel undervisning i grupperne.

Sideløbende tilbød lærerteamet småkurser med relevant teoristof, relateret til aktuelle arbejdsdiscipliner. Lektioner eleven ikke nødvendigvis skulle deltage i hvis vedkommende allerede kunne stoffet, eller hvis gruppen havde besluttet at skaffe sig netop denne kvalifikation på en anden måde.

Det skete også flere gange i forløbet, at eleverne kom og bad om en lektion i et nærmere bestemt stofområde - hvad mere kan en lærer ønske sig !

	Mandag	Tirsdag	Onsdag	Torsdag	Fredag
8.20- 11.30	Valgfag	Projekt Annette Holmenlund	Projekt Annette Holmenlund	Projekt Kristian Herget	Projekt Annette Holmenlund
12.10- 15.30	Læsetræning Valgfrit	- do -	I.T. Sundhed Førstehjælp	- do -	- do -

IT i ugerne 32 + 34 + 36 + 37 + 39; Førstehjælp i ugerne 47 til 51; Sundhed i ugerne 43 til 46

Eleverne skulle benytte hjælpeskemaerne (bilag 2) til at holde styr på hvor langt de var med den enkelte arbejdsdisciplin; til at tage notater på og endelig til at notere den karakter eleven vil give sig selv i de berørte læreplansfag.

Erfaringer til næste gang.

Når vi underviste henviste vi altid til den/de arbejdsdiscipliner som stoffet hørte til under. På trods af dette viste det sig meget vanskeligt at holde fast i en konsekvent brug af skemaerne, især ved de arbejdsdiscipliner der indeholder et stort teoretisk pensum. Det er desværre, i forhold til nogle elever, nødvendigt at læreren fastholder at skemaerne SKAL bruges.

En anden forhindring er de fleste elevers totale uerfarenhed med at arbejde selvstændigt. Ansvar for egen læring kræver en stor grad af motivation og selvjustits, og selvom vi med kvalifikationsbeskrivelserne har fået et godt værktøj i hænde, er der stadig en gruppe elever der har svært ved at administrere deres ansvar. De har behov for - hele tiden - at få »understøttet« deres selv-disciplin vedr. afleveringstidspunkter for rapporter og opgaver samt vedr. møde- og sluttidspunkter m.v.

Eleverne haft vanskeligheder med at overskue hvor langt de var kommet, og hvilke detaljer af arbejdsdisciplinerne, de evt. manglede. Vi må derfor også intensivere samarbejdet med den enkelte elev vedr. ajourføringen af skemaerne (bilag 2).

Malkning: Ugerne 33 + 35 + 38 + 40.

	Mandag	Tirsdag	Onsdag	Torsdag	Fredag
05.30- 07.30	Malkning og pasning Troels Hansen	Malkning og pasning Troels Hansen	Malkning og pasning Troels Hansen	Malkning og pasning Troels Hansen	Malkning og pasning Meta Nielsen
08.20- 09.50	Valgfag	Projekt Annette Holmenlund	Projekt Annette Holmenlund	Projekt Kristian Herget	Projekt Annette Holmenlund
10.05- 11.35
12.10- 13.40	Læsetræning Valgfrit	FRI	FRI	FRI	FRI
14.00- 15.30		FRI	FRI	FRI	FRI
16.00- 18.00	Malkning og pasning Troels Hansen	Malkning og pasning Meta Nielsen	Malkning og pasning Meta Nielsen	Malkning og pasning Meta Nielsen	Malkning og pasning Meta Nielsen

Faget Projekt vil have forskelligt indhold fra uge til uge idet I skal arbejde med forskellige dele af produktionsapparatet i de forskellige uger. Sådan

Uge	Produktionsgren	Uge	Produktionsgren	Uge	Produktionsgren
31	Introduktion	38	Køer	45	Mark
32	Zoo - dyr (mark)	39	Zoo - dyr (mark)	46	Værksted
33	Køer og grise	40	Køer	47	Mark
34	Zoo - dyr (mark)	41	Praktikuge	48	Mark
35	Køer og grise	42	Efterårsferie	49	Grise
36	Zoo - dyr	43	Mark	50	Mark
37	Mark	44	Grise	51	Mark

Gruppeopdeling

Vi inddelte grupperne efter elevernes baggrundserfaring inden for den enkelte arbejdsfunktion, således at de elever der allerede var inde i stoffet blev sat sammen, og de der aldrig havde arbejdet med emnet før blev sat sammen.

Ideen var at den gruppe der vidste noget allerede, skulle arbejde meget selvstændigt, og således give læreren mere tid til de øvrige grupper.

Erfaringer til næste gang

Andetsteds i rapporten er det nævnt at gruppeopdelingen med fordel kan gå på »selvstændigt arbejdende«, »mindre selvstændige« og nogle med »brug for meget hjælp«.

I de opdelinger vi foretog blev begrebet selvstændigt arbejdende desværre blandet sammen med hvilken forhåndsviden eleverne besad. Dette betød at den gruppe der skulle have været den selvstændigt arbejdende egentlig bestod af dem der viste mest i forvejen, men ofte ikke var særligt selvstændige. Vi opnåede derfor ikke den ønskede frigørelse af læreren. Der skal derfor lægges mere vægt på denne sondring næste gang, og samtidig skal elevens gruppevalg have konsekvens, således at den selvstændige gruppe virkelig bliver tvunget til at arbejde selvstændigt.

Det er meget vigtigt at den enkelte gruppes medlemmer arbejder godt sammen. For langt de fleste frustrationer i elevgruppen opstod p.g.a. dårligt samarbejde.

Når eleverne kender hinanden har de naturligvis også nogle forventninger om, hvem de kan arbejde godt sammen med. Måske er det rigtige kriterium ved gruppesammensætningen derfor: »Arbejde meget selvstændigt sammen med ... om ....« henholdsvis »Med støtte fra læreren arbejde sammen med .... om .... « (Og så de sædvanlige grupper ind imellem).

I alle tilfælde må det være eleverne selv, der - helt suverænt - sætter grupperne sammen. Lærerens opgave/pligt er alene at præcisere antallet af grupper og min/max antallet af medlemmer i gruppen - og så at holde fast herved. For en gruppe med 2 medlemmer er ikke en gruppe og den kan ikke påtage sig arbejdsopgaver, der er beregnet til en 4-5 mands gruppe.

Generelle bemærkninger

Gennemførelsen af en undervisning som den her beskrevne har kun været mulig fordi de to undervisere (Annette Holmenlund og Kristian Herget) tilsammen dækker det meget brede stofområde: Annette Holmenlund er agronom med dyr som speciale og underviser i biologi og naturfag, medens Kristian Herget er landmand med maskiner og plantedyrkning som speciale.

Vi mente derfor at det ville være godt hvis begge undervisere var på skemaet hver uge, så eleverne ville kunne møde en underviser indenfor alle fag hver uge. Dette skulle sikre at der altid var kvalificeret hjælp at få inden for en overskuelig tid - også selvom grupperne arbejdede med forskellige arbejdsdiscipliner på samme tid.

Det viste sig imidlertid at være vigtigere at det var den fagligt kompetente underviser, i forhold til produktionsgrenen, altså undervisningsfaget »Mark«/»Dyr«, der var til stede. Dette er rettet i dette års skema, således at man har faglæreren i hele uger af gangen - dog afbrudt af en enkelt dag hvor »grundfagslæreren« er på, for at sikre den teoretiske baggrund.

Sluttelig bør det nævnes at denne måde at organisere undervisningen på, kræver et meget tæt samarbejde i det lærerteam, der har klassen. Lærerne skal - udover en høj faglig kompetence - være indstillet på, at anvende denne kompetence på utallige andre måder end hidtil.

Vi anser ikke os selv for at være i besiddelse af denne høje faglige kompetence, men vi synes vi er på vej selv om der er langt til idealet:

at den ene lærer dækker den samlede undervisning i »Varetage markarbejde« incl. alle grund- og områdefag og at den anden tilsvarende dækker »Varetage dyrepasning«.

Kapitel 5:
Evalueringen

Den formative evaluering

En uformel, formativ evaluering

I det pædagogiske fagsprog er der en klar skelnen mellem formativ og summativ evaluering. Da den formative evaluering imidlertid udelukkende har været uformel har vi valgt at placere lærernes beskrivelse af undervisningsforløbet, de indhøstede erfaringer og dermed den uformelle, formative evaluering, i kapitel 4.

Den summative evaluering

Eksamenstilrettelæggelsen

Det bærende princip bag anvendelsen af kvalifikationsbeskrivelserne tilstræber et reelt sammenfald mellem den daglige undervisningssituation og evalueringen. »Arbejdsdisciplinen« beskriver undervisningsmålet ud fra 2 synsvinkler: orientering om hensigten ved undervisningens start og præcisering af evalueringsgrundlaget ved dens afslutning.

Når læreren, ved skoleperiodens start, bruger kvalifikationsbeskrivelsen til forhåndsorientering er det reelt ganske nærliggende også at introducere kvalifikationsbeskrivelserne som »det samlede sæt af eksamensopgaver«. Listen af eksamensopgaver inden for Biologi og Naturfag har derfor været sammenfaldende med listen over »arbejdsdiscipliner« inden for henholdsvis »Varetage markarbejde« og »Varetage dyrepasning«.

Projektgruppen har stedse været af den opfattelse at eksamen skulle gennemføres aldeles efter de gældende retningslinier jf. grundfags- og eksamens-bekendtgørelserne. Eksamensspørgsmålene er derfor blevet udformet i fuld overensstemmelse med grundfagsbekendtgørelsen ligesom eksamen er gennemført i h.t. eksamensbekendtgørelsen.

Eneste varianter fra den tidligere anvendte praksis har været at »overskriften« på de formulerede spørgsmål og »hovedtemaet« for eksaminationen har været de nævnte betegnelser for arbejdsdisciplinerne. Som et resultat af den helhedsorienterede undervisning har forsøgsrapporterne (naturfag) og projektrapporterne (biologi) været centreret om emner inden for »Varetage markarbejde« henholdsvis »Varetage dyrepasning«.

Som illustration gengives - på næste side - 2 biologi-spørgsmål og 2 naturfags-spørgsmål.

Eksempler på eksamensspørgsmål.

Biologi: Udføre såning.
5.	Hvordan er en hvedekerne opbygget? (Bilag: Skematisk tegning af korn)
	Hvad bruger kornet de enkelte dele til?
	Hvor dybt skal følgende frø sås: a) hvede b) ærter c) raps d) rapgræs?
	Hvad sker der, hvis frøet sås for dybt?
	Hvad kan der ske med såsæden, hvis kornet er behandlet med Round-up?

Biologi: Medicinere dyr
9.	Hvilke sygdomsfremkaldende organismer kender du og hvordan er mulighederne for at bekæmpe dem?
	Hvordan virker en vaccination?
	Hvorfor skal en kalv have råmælk?
	Hvilke sygdomsfremkaldende organismer kan bekæmpes med penicillin?
	Kan man ophøre med en penicillinkur så snart dyret er i bedring?

Naturfag: Fastlægge sædskifte
3.	Hvad vil afgrødernes forfrugtsværdi sige - når man laver en gødningsplan?
	Beregn forskellen på kvælstofnormen for - vårbyg efter kløvergræs og - vårbyg efter vårbyg.
	Hvorfor er der denne forskel?
	Beregn forskellen på kvælstofnormen for - vinterhvede efter kløvergræs og - vinterhvede efter vinterhvede.
	Hvad kan være årsag til denne forskel?

Naturfag: Fodre en besætning.
15.	Foderplan til en ridehest (Fodermiddeltabel vedlagt)
	Foderplanen siger: 4,0 kg halm, 4,0 kg hø og 3,0 kg havre
	Hvor mange kg halm og hø skal du bruge til 15 rideheste?
	Hvor mange foderenheder (FE) er der i foderet til 1 hest?
	Hvor mange gram protein er der i foderet til 1 hest?
	Hesten arbejder i langsom trav i 3 timer - Det kræver 0,7 FE pr. time samt 80 gram fordøjeligt råprotein pr. FE.
	Beregn hvor mange FE og gram fordøjeligt råprotein hesten skal have til sit arbejde.

Eksaminators rapport vedr. eksamensforløbet

Eksamen for klassens 13 elever blev gennemført som én eksamen, idet der var afsat 20 min. til biologi og 30 min. til naturfag + 50 min. forberedelse.

Eksamensspørgsmål

Eksamensopgaverne blev udarbejdet med udgangspunkt i kvalifikationsbeskrivelserne for »Varetage markarbejdet« og »Varetage dyrepasning« i samarbejde med min marklærer kollega. (Se side 74 samt krydsreferenceskemaet, bilag 1.)

For at opfylde de formelle eksamenskrav lavede vi 18 biologi spørgsmål og 18 naturfagsspørgsmål som hver i sær tog udgangspunkt i en arbejdsdisciplin.

Det var første gang jeg skulle have elever op efter den nye grundfagsbekendtgørelse, og dermed første gang jeg prøvede at stille mundtlige spørgsmål til naturfag. Dette faktum gjorde det lidt vanskeligere for både mig og eleverne idet jeg ikke kunne referere til tidligere afholdte eksamener/eksamensspørgsmål.

Fagopdeling?

I den daglige undervisning havde vi ikke lagt vægt på at henføre emnerne til biologi og naturfag. I forbindelse med »Fodring« har vi således ikke gjort eleverne opmærksomme på, at de havde biologi, når de beskæftigede sig med fordøjelsen, medens de havde naturfag, når de regnede foderplanen ud.

Vi overvejede om både naturfag og biologi skulle tage udgangspunkt i samme arbejdsdisciplin, så eleven kun trak ét spørgsmål. Vi gik dog bort fra denne ide, idet vi fandt det uheldigt for en dyreinteresseret elev, der kunne komme til at trække et markspørgsmål (eller omvendt). Eleven trak altså 2 spørgsmål, et i biologi og et i naturfag.

Til biologidelen fremlagde eleven sin biologirapport, der helst skulle handle om et produktionsdyr eller en kulturplante. Derefter stillede jeg spørgsmål.

Til naturfags delen skulle eleven forklare en af tre forsøgsopstillinger, samt svare på nogle uddybende spørgsmål. Desværre havde vi ikke formået at få en tilfredsstillende sammenhæng mellem de forsøg eleverne havde arbejdet med og kvalifikationsbeskrivelserne. Der blev derfor ikke rigtig sammenhæng i denne del af eksamen.

Selve eksamen

Eleverne var ikke mindre spagfærdige end de plejer at være. Det virkede på mig som om det kom som en overraskelse for dem at det nu var dem, der skulle tale. Vi mærkede effekten af at vi ikke - i undervisningen - havde sat eksamen som målet i sig selv, og det kom som en overraskelse for mig at eleverne var så svære at få til at sige noget konkret biologisk eller kemisk ud fra en arbejdsdisciplin. Karaktererne lå i gennemsnit mindst en karakter under de årskarakterer, jeg havde givet dem.

Eleverne trak som nævnt 2 spørgsmål på en gang idet vi antog at det kunne være en fordel for eleven selv at kunne fordele forberedelsestiden mellem biologi og naturfag.

Vi syntes vi kunne nå at skabe en tillidsvækkende atmosfære for de nervøse i eksamenssituationen og derved også bedre nå at hjælpe de svage i gang.

Jeg er vant til at eleverne har mere tjek på fremlægning af egen rapport og kender fagudtryk mere specifikt. Dette skal der arbejdes bevidst med på de kommende hold.

Resultat af eksamen lå under hvad mine elever normalt har opnået, men gennemsnittet blev trukket en del ned af 4 elever med svært læsehandikap.

Det var til gengæld befriende at man kunne spørge eleverne om hvilke praktiske ting man kan gøre for at påvirke en teoretisk sammenhæng. Man kunne belønne elever der havde forbundet teori med praksis. Og for de svage elevers vedkommende direkte tage udgangspunkt i deres praktiske erfaringer, når man skulle have belyst et teoretisk spørgsmål.

Til gengæld er det vores indtryk at eleverne har lært flere praktiske færdigheder og hvis de fik en eksamen der handlede om deres opnåede erhvervskompetence -så havde resultatet nok været mere positivt.

Censors rapport vedr. eksamens forløbet

Eksamenslængde: 50 min. pr. elev. Varigheden af eksamen virkede ikke som for lang tid - specielt de svagere elever - hvor svarene skulle "trækkes" ud fik fordel af dette.

Gode eksamens-emner med underspørgsmål - som tager udgangspunkt i det praktiske arbejde i marken eller i stalden og gradvist får eleverne til at fortælle mere og mere omkring de biologiske eller naturfaglige mekanismer bag det praktiske landbrug. Desuden giver underspørgsmålene mulighed for de svage til at svare på "et eller andet" og de dygtige til at fordybe sig.

Nogle elever havde ikke forberedt sig tilstrækkeligt- "kendte" ikke biologirapportens indhold. Det betød at de havde svært ved at svare på spørgsmål til rapporten.

De praktiske eksperimenter i naturfag virkede som om eleverne var dårligt forberedte - og som om de ikke kunne se en sammenhæng mellem eksperimentet og den virkelige verden,

Positivt at mange af eleverne ikke bemærkede om de var oppe i BIOLOGI eller NATURFAG - men i højere grad oppe i: "hvorfor man skal gøre sådan og sådan" i stalden og i marken.

Det var så eksaminators opgave at sørge for at emnerne blev drejet ind på begge eksamensfag.

Endelig var det op til eksaminator og censor at adskille de to eksamensfag - m. h. t. afgivelse af to karakterer - det krævede kun lidt tilvænning..

Censors samlede helhedsindtryk af eksamen:

Gode eksamensspørgsmål der bredt dækker pensum i både NATURFAG og BIOLOGI - god snak i eksamenssituationen - hvor elev og eksaminator tager udgangspunkt i det praktiske arbejde fra "undervisningen".

De eksperimentelle forsøg i naturfag virkede ikke som en integreret del af undervisningsforløbet - og dermed faldt de lidt udenfor kontinuiteten i eksamenssituationen.

DEL-konsulentens rapport vedr. eksamensforløbet

Så tidligt som i 1992 overværede jeg - på andre tekniske skoler og i andre uddannelser - grundfags-eksaminer efter 2. skoleperiode. Men dengang var der bestemt ikke tale om helhedsorienteret eksamen. Og forresten heller ikke om helhedsorienteret undervisning.

I det foreliggende tilfælde har hensigten med »den helhedsorienterede eksamen« været at sikre den enkelte elev, den »stærke« såvel som den »svage«, de bedste muligheder for at demonstrere sin naturfaglige og biologiske viden overfor en fremmed censor. Hvis den aktuelle klasse kan sammenlignes med tidligere klasser og parallel-klasser, kan det opnåede karaktergennemsnit og spredningen over karakterskalaen direkte benyttes som målestok for succesen for den helhedsorienterede undervisning.

Teoretisk set er det naturligvis underordnet om eksamen er helhedsorienteret eller ej. For ved den helhedsorienterede undervisning vil såvel den »stærke« elev som den »svage«, alt andet lige, opnå højere handlekompetence inden for både helheden og de områdefag og grundfag, den omfatter.

Dersom eksamen - helhedsorienteret eller ikke - nu kontrollerer den enkeltes handlekompetence, vil vedkommende elev, sammen med de øvrige elever, opnå højere karakterer end det kunne forventes efter en ikke-helhedsorienteret undervisning. Modsat: Dersom eksamen - helhedsorienteret eller ikke - kontrollerer en eller anden form for paratviden hos den enkelte, vil vedkommende, sammen med de øvrige elever, opnå lavere karakterer efter den helhedsorienterede undervisning end det kunne forventes efter en ikke-helhedsorienteret undervisning.

Min oplevelser under denne eksamination var en blandet fornøjelse sammenlignet med oplevelserne i 92. En forskel, der imidlertid - under ingen omstændigheder - kan drages hverken elever, eksaminator eller censor til last. Iøvrigt hverken de aktuelle eller de i 1992.

Der er helt afgjort tale om »systemfejl«. På 2 fronter:

I hvilken udstrækning er der overhovedet fornuft i de gældende eksamenskrav? Fornuft forstået således at der er tale om en vis rimelig sammenhæng mellem

a) elevernes forudsætninger inden for naturfag og biologi - da de startede i 2. skoleperiode,

b) målene og rammerne for undervisningen i 2. skoleperiode og

c) eksamenskravene.

Jeg tror ikke denne »rimelige sammenhæng« eksisterer!

Hvilken fornuft er der i at foreskrive »helhedsorienteret undervisning« og dernæst at fordre en »elementorienteret eksamen«?

Der er ingen fornuft heri!

Det er selvsagt ganske fornuftigt at tilstræbe den harmonisering, der er indlejret i idéen om at alle »grundfag« i uddannelser »under« universitetsniveauet skal defineres ensartet. Det er overordentlig fornuftigt. Men det er en fornuft, hvor »medaljens bagside« kan være ganske belastende. Et tænkt eksempel kan illustrere det forhold, jeg er betænkelig ved:

Dersom en landbrugs-elev redegør fornuftigt, selvstændigt og med mange landbrugsfaglige og biologiske detaljer for »roedyrkning« så skal han have en god karakter for sin præstation. Det er således - eksempelvis, for det er et tænkt eksempel - ikke rimeligt at give ham en dårlig karakter fordi hans »aktive, biologiske ordforråd« evt. er lavt

En mulig løsning på dette problem kunne være - i en vejledning i tilknytning til eksamens- og/eller karakterbekendtgørelsen - at fastslå at eksaminationen og bedømmelsen ved eksamen kan foretages sådan at der indledningsvis lægges vægt på at eksaminere i og bedømme elevens viden og færdigheder i relation til »undervisningsfaget«, d.v.s. i forhold til den helhed hvori fx grundfaget biologi indgår.

Det bør formentlig fastslås at en »mønsterpræstation« i fx »helhedsorienteret biologi«, hvor eleven ikke viser tegn på at kunne/ville formulere en generel kunnen, højst kan placeres i karaktergruppen »middel«. Og at en »udmærket« præstation således kræver at eleven frigør sig fra områdefaget/specialefaget.

Det er iøvrigt min opfattelse at den udvikling, udarbejdelsen af de helhedsorienterede mål, »kvalifikationsbeskrivelserne«, repræsenterer, med fordel kunne føre til ændring af principperne for udarbejdelse af lokale undervisningsplaner. Fx sådan at kvalifikationsbeskrivelserne kom til at indgå heri, som dokumentation af grundlaget for den helhedsorienterede undervisning.

Elevernes bedømmelse af undervisningen

I overskriften er det fremhævet at der er tale om elevernes bedømmelse af undervisningen; og altså ikke om deres vurdering af den »helhedsorienterede eksamen i anvendt teori«. Begrundelsen for denne disposition er enkel: En given prøve- eller eksamensform vil altid afsløre sine kvaliteter gennem de resultater den enkelte elev opnår.

Omstående findes det benyttede evalueringsskema. Skemaet er identisk med det, eleverne har udfyldt bortset fra 2 forhold:

• elevernes afkrydsninger er talt sammen og indføjet i skemaet og
• ved hvert spørgsmål er en del af besvarelsesfeltet afmærket, jf nedenfor.

Opsummering af elevernes oplevelse af skoleperioden:

De fleste elever havde glædet sig til at komme i skole - hver dag - hvor de oplevede undervisningslokalerne som meget fine.

Omkring holdningen til kantinen deles klassen i to lejre - den ene halvdel syntes kantinen var hyggelig med god plads - den anden halvdel. at kantinen var dødkedelig med dyr og kedelig mad.

Varetage markarbejde:

Over halvdelen af eleverne syntes det var let at finde ud af, hvad de skulle kunne indenfor fagområdet. De fleste syntes at læreren skulle starte med en introduktion - men at det var fint at de selv skulle arbejde med tingene.

Et stor flertal syntes at det var fint at snakke med andre i gruppen om tingene - og kunne godt tænke sig mere gruppearbejde - en VIGTIG forudsætning er dog at gruppesamarbejdet fungerer!

Trods den positive holdning til undervisningen håber de fleste elever at undervisningen bestemt ikke bliver ligesådan i de andre skoleperioder - en gennemgående begrundelse var at undervisningen skulle være bedre organiseret. Eleverne syntes at de måske kan det der med at betjene maskiner og redskaber'.

Varetage dyrepasning:

De fleste elever syntes også her, at det var let at finde ud af hvad de skulle kunne indenfor fagområdet.

Holdningen til gruppearbejdet var ligesom ved maskin- og markarbejdet positiv - hvis gruppesamarbejdet fungerede. En generel introduktion til det praktiske arbejde var dog også her ønskelig.

Igen var de fleste elever inde på - at de ikke håbede undervisningen blev ligesådan i de næste skoleperioder- nok mest p.g.a. manglende introduktion og den praktiske organisering af dele af undervisningen.

Halvdelen af eleverne syntes at de kunne det der med at fodre en besætning - den anden halvdel var mere usikre. Endelig syntes halvdelen at de kunne se en sammenhæng mellem BIOLOGI og FODRING. Den anden halvdel kunne bestemt ikke se denne sammenhæng - ingen midt imellem!

På side 83 findes »Renskrift af elevernes tilføjelser til de enkelte besvarelser«. Det er karakteristisk at eleverne - med undtagelse af en enkelt, der ingen tilføjelser har overhovedet - har kommenteret deres besvarelser ganske grundigt. Dette kan formentlig tolkes som en vilje til at »gøre noget ved det« og som en tro på at »det vil nytte« at give sin mening til kende. Det bør understreges at eleverne har afgivet deres bedømmelse efter eksamen, hvor flere havde inkasseret »dumpekarakterer«.

Den omtalte afmærkning af en del af besvarelsesfeltet har til formål - i efterbearbejdningen af materialet - at pege på besvarelser, der bør give skolen, lærergruppen eller den enkelte lærer anledning til nærmere overvejelser.

Et eksempel kan illustrere dette forhold:

4.

Jeg synes det er ret let at finde ud af, hvad det er jeg skal kunne inden for »Betjene maskiner og redskaber«

Helt enig 02

Enig 06

Måske (u)enig 04

Uenig 0

Helt uenig 0

Dersom eleven er »Uenig« eller »Helt uenig« i denne påstand er der noget galt med den pågældende kvalifikationsbeskrivelse (der som det fremgår af side 82 er placeret umiddelbart før spørgsmålet.) Som det iøvrigt fremgår har ingen af de 12 elever givet et sådant svar på spørgsmål 4. Ialt 57 X-er, svarende til 4,75% af samtlige svarmuligheder, er sat i de afmærkede »farezoner«. Det er vist, hvad man vil kalde en »positiv evaluering«

Nedenfor gengives det benyttede evalueringsskema. Skemaet indledes med en introduktion vedr. besvarelsen/udfyldelsen:

Bedømmelse af undervisningen

Lærerne på »Jernbjerggården« vil gerne gøre undervisningen så god som muligt. Vi håber du vil hjælpe os med det. På de næste sider er der nogle udsagn om undervisningen. Efter hvert udsagn er der plads til din markering af, om du er enig i udsagnet eller ikke.

Eksempel på et udsagn:

0

Jeg synes det er en god idé at spørge eleverne om hvad de synes om undervisningen

Helt enig o

Enig o

Måske (u)enig o

Uenig o

Helt uenig o

Eksempel på besvarelse:

Hvis du nu er »Enig« i, at det er »en god idé at spørge eleverne«, så skal du sætte kryds nedenunder »Enig«. Sådan:

0.

Jeg synes det er en god idé at spørge eleverne om hvad de synes om undervisningen

Helt enig o

Enig o

Måske (u)enig o

Uenig o

Helt uenig o

Et »kryds« kan næsten aldrig vise, hvad det er vi mener. Derfor er det vigtigt at du også skriver et par ord. De skal forklare eller underbygge dit kryds. Fx sådan:

0.

Jeg synes det er en god idé at spørge eleverne om hvad de synes om undervisningen

Helt enig o

Enig o

Måske (u)enig o

Uenig o

Helt uenig o

Tilføjelse: _______________________________________________

»Ved ikke«:

Nogle gange synes du måske, at »det her har jeg da ikke nogen mening om«. Slå så bare en streg over selve udsagnet. Sådan:

0.

Jeg synes det er en god idé at spørge eleverne om hvad de synes om undervisningen

Helt enig o

Enig o

Måske (u)enig o

Uenig o

Helt uenig o

Tilføjelse:________________________________________________

På forhånd: Tak for din hjælp!

1.

Undervisningslokalerne på »Jernbjerggården« er meget fine

Helt enig 0

Enig 07

Måske (u)enig 02

Uenig 02

Helt uenig 01

Tilføjelse: ________________________________________________

2.

Jeg synes kantineforholdene på »Jernbjerggården« er udmærkede

Helt enig 0

Enig 04

Måske (u)enig 02

Uenig 05

Helt uenig 01

Tilføjelse: ________________________________________________

3.

De allerfleste dage har jeg faktisk glædet mig til at komme i skole.

Helt enig 01

Enig 08

Måske (u)enig 02

Uenig 0

Helt uenig 0

Tilføjelse: ________________________________________________

Inden for »Varetage markarbejde« har vi blandt andet arbejdet med at »Betjene maskiner og redskaber«:

»Eleven kan, under vejledning, redegøre for motorens opbygning, herunder typer, energiforbrug, kølesystem, el-system, hydrauliksystem mm.

Eleven kan redgøre for brugen af betjeningsgreb og pedaler samt for betydningen af instrumenterne.

Eleven kan sikkerhedsmæssigt og ergonomisk korrekt montere redskaber på traktoren samt køre med disse.«

4.

Jeg synes det er ret let at finde ud af, hvad det er jeg skal kunne inden for »Betjene maskiner og redskaber

Helt enig 02

Enig 06

Måske (u)enig 04

Uenig 0

Helt uenig 0

Tilføjelse:________________________________________________

5.

Det er godt at vi selv skal arbejde med tingene

Helt enig 07

Enig 05

Måske (u)enig 0

Uenig 0

Helt uenig 0

Tilføjelse:________________________________________________

6.

Jeg synes altid læreren skal starte med at forklare hvad det er vi skal lave

Helt enig 03

Enig 07

Måske (u)enig 02

Uenig 0

Helt uenig 0

Tilføjelse:________________________________________________

7.

Det har altid været godt at snakke med de andre i gruppen om tingene

Helt enig 04

Enig 05

Måske (u)enig 02

Uenig 0

Helt uenig 01

Tilføjelse:________________________________________________

8.

Nogle gange har vi slet ikke kunnet få hjælp af læreren

Helt enig 02

Enig 03

Måske (u)enig 04

Uenig 02

Helt uenig 0

Tilføjelse:________________________________________________

9.

Efter min mening har der været alt for meget arbejde i grupper

Helt enig 01

Enig 01

Måske (u)enig 03

Uenig 07

Helt uenig 0

Tilføjelse:________________________________________________

10

Jeg håber bestemt ikke undervisningen er ligesådan i de andre skoleperioder

Helt enig 05

Enig 02

Måske (u)enig 03

Uenig 01

Helt uenig 01

Tilføjelse:________________________________________________

11

Alt i alt synes jeg nu jeg kan dét, der med at »Betjene maskiner og redskaber«

Helt enig 02

Enig 05

Måske (u)enig 03

Uenig 02

Helt uenig 0

Tilføjelse:________________________________________________

Inden for »Varetage dyrepasning« har vi blandt andet arbejdet med at »Fodre en besætning«:

»Eleven kan skelne mellem forskellige fodermidler d.v.s. kornarter, ensilage, hø og halm, og kan fodre efter en given foderplan.

Eleven kan ved hjælp af fodernormer, fodermiddeltabeller og oplysninger på indlægssedler kontrollere en udleveret foderplan og vurdere om foderplanen egner sig til det givne dyr.

Eleven kan kontrollere foderets sundhedstilstand og beregne beholdningerne.«

12

Jeg synes det er meget svært at finde ud af, hvad det er jeg skal kunne inden for »Fodre en besætning«

Helt enig 0

Enig 01

Måske (u)enig 01

Uenig 08

Helt uenig 02

Tilføjelse:________________________________________________

13

Tingene bliver meget mere vanskelige af at vi selv skal arbejde med dem

Helt enig 0

Enig 01

Måske (u)enig 02

Uenig 07

Helt uenig 02

Tilføjelse:________________________________________________

14

Jeg synes det er bedst når vi selv skal starte med at finde ud af tingene

Helt enig 0

Enig 02

Måske (u)enig 06

Uenig 02

Helt uenig 01

Tilføjelse:________________________________________________

15

Det er ikke altid godt at snakke med de andre i gruppen om tingene

Helt enig 01

Enig 01

Måske (u)enig 03

Uenig 05

Helt uenig 01

Tilføjelse:________________________________________________

16

Heldigvis har vi altid kunnet få hjælp af læreren

Helt enig 01

Enig 04

Måske (u)enig 03

Uenig 03

Helt uenig 01

Tilføjelse:________________________________________________

17

Efter min mening kunne der godt have været mere arbejde i grupper

Helt enig 02

Enig 03

Måske (u)enig 03

Uenig 02

Helt uenig 02

Tilføjelse:________________________________________________

18

Jeg håber bestemt undervisningen er ligesådan i de andre skoleperioder

Helt enig 02

Enig 01

Måske (u)enig 01

Uenig 02

Helt uenig 05

Tilføjelse:________________________________________________

19

Jeg er ikke sikker på at jeg kan alt dét, der med at »Fodre en besætning«

Helt enig 0

Enig 04

Måske (u)enig 02

Uenig 05

Helt uenig 01

Tilføjelse:________________________________________________

20

Bl. a. synes jeg det er svært at se hvad »fodring« har at gøre med »biologi«. Måske véd dyrene noget om det?

Helt enig 03

Enig 02

Måske (u)enig 0

Uenig 03

Helt uenig 03

Tilføjelse:________________________________________________

En kommentar til evalueringsskemaet

og til den efterfølgende renskrift af elevernes tilføjelser til de enkelte besvarelser

Bl.a. med udgangspunkt i besvarelserne må spørgsmål 6 kasseres

6.

Jeg synes altid læreren skal starte med at forklare hvad det er vi skal lave

Helt enig 03

Enig 07

Måske (u)enig 02

Uenig 0

Helt uenig 0

Spørgsmålet har for lav validitet og reliabilitet. Denne vurdering bygger dels på at 10 elever er »Helt enig« eller »Enig«, mens kun 2 elever er »Måske (u)enig«. For netop disse 2 giver den »rigtige« tilføjelse: b) »man kan snakke om det« og c) »Det er i orden, men det gør ikke noget at vi finder ud af at starte selv.« Det er også medvirkende til »kassationen« af spørgsmålet at besvarelserne af de 2 forudgående spørgsmål har 0 besvarelser i »farezonen«.

I forbindelse med en undervisning, som på »en helhedsorienteret måde omfatter både praktisk og teoretisk undervisning⁽²¹⁾« og hvor der »tages hensyn til elevernes ønsker og tilstræbes den differentiering af undervisningen, som en hensyntagen til elevernes forudsætninger og interesser tilsiger⁽²²⁾« er det bydende nødvendigt at opnå en pædagogisk situation, hvor eleverne demonstrerer deres lyst og evne til »ansvar for egen læring« sådan som eleverne b) og c) gør det.

Det er - som allerede nævnt - karakteristisk at eleverne, med undtagelse af en enkelt, der ingen tilføjelser har overhovedet, har kommenteret deres besvarelser ganske grundigt.

I renskriften er tilføjelserne mærket a) til l) så det er muligt at kæde den enkelte elevs kommentarer sammen. Da elev »i« ingen tilføjelser har, er i) udeladt i renskriften. »Kodningen« af eleverne er ikke tilfældig. Den er foretaget ud fra antallet af afkrydsninger i »farezonen«, den enkelte har givet. »Farezonen« indeholder, som nævnt »besvarelser, der bør give skolen/lærerne anledning til nærmere overvejelser« jf. besvarelserne »Helt enig« og »Enig« i spørgsmål 6 ovenfor (hvis ikke spørgsmålet i sig selv havde været »kassabelt«).

Eleverne a) til e) har 3 x'er i »farezonen«, f) til j) har alle 4 x'er, mens k) og l) har sat 8 af slagsen. Dette giver imidlertid absolut ikke grundlag for tro, at a) til e) har befundet sig ganske godt i den undervisningssituation, de har oplevet, mens k) og l) måske ikke har gjort det..

Udover kritikken af spørgsmål 6 (ovenfor) giver den nærmere betragtning af elevernes tilføjelser og sammenhængen mellem deres x'er og tilføjelser nemlig anledning til en række bemærkninger vedr. evalueringsmaterialets kvalitet. Nogle af disse er nævnt efter »renskriften«. En anden problematik ligger i at eleverne - selvsagt - har forskellig grad af selvkritik og udtrykker sig mere eller mindre absolut. Disse forhold spiller fx ind når l) sætter 8 x'er i »farezonen«.

Renskrift af elevernes tilføjelser til de enkelte besvarelser

1.	Undervisningslokalerne på »Jernbjerggården« er meget fine
a	der mangler noget mere udsmykning
b	bedre ventilation i lokalerne
c	de er ok
d	de er meget normale i forhold til andre skoler
e	nye stole og fjern ????????
f	der er lidt usikkerhed om hvor man skal være. der mangler pc + printere. uinspireret
g	de er godt indrettet
h	jeg synes at lokalerne er helt ok
j	der mangler noget udsmykning i lokalerne
k	i forhold til folkeskolen: ja, ellers: nej
l	det er lækkert vi har mulighed for adgang til pc'ere

2.	Jeg synes kantineforholdene på »Jernbjerggården« er udmærkede
a	jeg synes at der er en god stemning
b	tingene er for dyre
c	alt er i orden undtagen maden
d	der er som regel plads til alle
e	der bliver lukket for morgenmaden 8.15. dyre drikkevarer
f	dødssyg kantine, idéforladt, for høje priser, tit sur betjening, forskel på betalende og skolehjemselever
g	den er stor men hyggelig, men den er for dyr og maden er for kedelig
h	jeg synes at der er en god stemning
j	den er god nok
k	den har hvad man skal bruge
l	maden er ensformig og ekstrem kedelig

3.	De allerfleste dage har jeg faktisk glædet mig til at komme i skole.
a	ellers lærer man ikke noget
b
c
d	ja, bortset fra at man ikke altid har været klar over, hvad der skulle ske
e	kun når vi har (navnet på en bestemt lærer)
f	det har været spændende men der har manglet struktur i undervisningen
g	vi laver meget forskelligt
h	for at lære noget
j	det har været en god fornemmelse
k	nogle gange, nogle gange ikke
l	sidst på året da det blev mørkt og koldt, er det svært at komme op

Inden for »Varetage markarbejde« har vi blandt andet arbejdet med at »Betjene maskiner og redskaber«:

»Eleven kan, under vejledning, redegøre for motorens opbygning, herunder typer, energiforbrug, kølesystem, el-system, hydrauliksystem mm.

Eleven kan redgøre for brugen af betjeningsgreb og pedaler samt for betydningen af instrumenterne.

Eleven kan sikkerhedsmæssigt og ergonomisk korrekt montere redskaber på traktoren samt køre med disse.«

4.	Jeg synes det er ret let at finde ud af, hvad det er jeg skal kunne inden for »Betjene maskiner og redskaber
a	jeg synes at jeg har lært en del
b	jeg har haft svært ved at finde ud af hvad jeg skulle kunne
c	jeg er ikke helt sikker
d	det er let at forstå, men svært at få det lært
e	ingen problemer der
f	lidt mere forklaring udbedes i starten
g	det står i kvalifikationer
h	det er udmærket at vi lærer noget om det
j	har arbejdet med maskiner før
k	ikke altid god information
l	meget er rimelig logisk og resten er jo »under vejledning«

5.	Det er godt at vi selv skal arbejde med tingene
a	på den måde lærer man det hurtigere og lettere
b	man lærer meget ved selv at prøve
c
d	så bliver det lettere at forstå
e	lærer mere
f	det er lettere at forstå det teoretiske når der er noget at »hænge« det op på
g	så får vi det prøvet
h	så lærer man at arbejde selvstændigt
j	så lærer vi at have med maskiner at gøre
k	det er altid godt at kunne klare tingene uden hjælp
l	det giver rutine og gør teorien nemmere at forstå

6.	Jeg synes altid læreren skal starte med at forklare hvad det er vi skal lave
a	så er det lettere at begynde med undervisningen
b	man kan snakke om det sammen
c	det er i orden, men det gør ikke noget at vi finder ud af at starte selv
d	ellers bliver der nogen, der måske ikke kommer til at lave noget
e	så ved vi hvad vi skal lave
f	der bliver mindre spildtid når man ved hvad der skal gøres
g	så ved vi hvad vi skal lave
h	så kan vi finde ud af hvad vi skal lave
j	det vil gøre det hele lettere
k	ellers er det ikke alle der får ordentlig information
l	hvis man bliver sendt i marken med en indviklet maskine såsom mejetærsker eller skrålægger, roeoptager er det svært bare at gå i gang og gøre det forsvarligt

7.	Det har altid været godt at snakke med de andre i gruppen om tingene
a	man kommer bedre ud af det sammen hvis man snakker om tingene
b	det er altid sundt at høre andres mening
c	jeg synes vi er kommet godt ud af det med hinanden i grupperne
d	fordi der måske er nogen der er klogere end mig som kan hjælpe
e	hvis de gad og snakke med en kunne det godt være
f	det er godt at lære af hinanden
g	vi passede ikke sammen og kunne ikke snakke så godt
h	hvis at gruppen arbejder sammen
j	det gør det hele lettere at arbejde
k	kommer an på gruppen
l	jeg har lært mange ting af eleverne omkring mig

8.	Nogle gange har vi slet ikke kunnet få hjælp af læreren
a	jeg synes at der er den hjælp vi har brug for
b	læreren er jo ikke »blæksprutte«
c
d	nogle gange har det været svært, fordi vi har haft forskellige opgaver. nogen i marken og andre indenfor. hvis der så bliver problemer i marken bliver læreren nødt til at være der
e	en ar lærerne er ikke så samarbejdsvillig
f	lærerbegrebet har nogle gange været flydende
g	kun hvis de havde meget for
h	- når læreren ikke kommer til tiden
j	så regner lærer med at vi kan selv
k	fordi læreren har været andetsteds
l	det er ikke altid nemt for en lærer at have pløjning, såning, optagning af roer og teoriundervisning på samme tid

9.	Efter min mening har der været alt for meget arbejde i grupper
a	jeg synes at det har været ok!
b	det har ikke altid været let at arbejde i grupper, da vi mange gange har været spredt for alle vinde
c	jeg synes ikke at vi har arbejdet i grupper så meget
d	jeg synes at det har været godt med gruppearbejde
e
f	grupperne skal bruges lidt mere. også til det praktiske arbejde, så er der en mulighed for at lære
g	det var i meget teori og det var noget skidt
h	det er ok at arbejde i grupper
j	det synes jeg ikke. lad os få noget mere af det
k	der har været nok
l	jeg er ikke så meget for gruppearbejde

10.	Jeg håber bestemt ikke undervisn. er ligesådan i de andre skoleperioder
a	jeg synes at undervisningen er god nok
b	det har mange gange været diffust. vi har været »forsøgskaniner«
c
d	undervisningen må gerne være mere organiseret
e	- for så får jeg dårlige karakterer igen
f	det har været enormt rodet
g	der er både for og imod
h	jeg synes at undervisningen er ok
j	ellers bliver det for kedeligt
k	undervisningen har været forvirrende
l	det er det med læreren og de mange aktiviteter på samme tid

11.	Alt i alt synes jeg nu jeg kan dét, der »Betjene maskiner og redskaber«
a	jeg har lært det meste
b
c
d	det med køle- og el-systemer er lidt for svært når det ikke er ens største interesse
e
f
g	mangler lidt
h	jeg kan noget men ikke det hele
j	det har jeg prøvet før
k	nej egentlig ikke
l	jeg kan godt køre, men reparation af maskinerne halter lidt. Men det er jo under vejledning.

Inden for »Varetage dyrepasning« har vi blandt andet arbejdet med at »Fodre en besætning«:

»Eleven kan skelne mellem forskellige fodermidler d.v.s. kornarter, ensilage, hø og halm, og kan fodre efter en given foderplan.

Eleven kan ved hjælp af fodernormer, fodermiddeltabeller og oplysninger på indlægssedler kontrollere en udleveret foderplan og vurdere om foderplanen egner sig til det givne dyr.

Eleven kan kontrollere foderets sundhedstilstand og beregne beholdningerne.«

12.	Jeg synes det er meget svært at finde ud af, hvad det er jeg skal kunne inden for »Fodre en besætning«
a	nogen gange er det svært at finde ud af. andre gange er det godt nok
b
c
d	jeg synes godt jeg kan
e	forhåbentlig kommer jeg ikke til det
f	det har ikke været svært, men nu vidste jeg noget i forvejen
g	det har vi haft så meget
h	i en svinebesætn. kan det være helt umuligt at se hvor meget foder en so skal have
j	jeg har prøvet at fodre dyr før
k	næ, egentlig ikke
l	det kan bare være svært at kontrollere foderets sundhedstilstand. medmindre det er råddent

13.	Tingene bliver meget mere vanskelige af at vi selv skal arbejde med dem
a	jeg synes tvært imod at tingene bliver lettere
b	punkt 5 *)
c
d	man lærer mere ved selv at prøve
e	det synes jeg ikke
f	når man selv har fundet ud af det er det lettere at huske
g	teori først og så prøve det
h	(»uenig«) for nogen er det nok vanskeligt
j	det synes jeg ikke
k	nogen gange
l	(»helt uenig«) al begyndelse er svær, men det skal læres

14.	Jeg synes det er bedst når vi selv skal starte med at finde ud af tingene
a	hvis vi selv starter med at finde ud af tingene får vi ikke nok information
b	nogle gange kan det være godt nok selv at skulle finde ud af tingene
c
d	på én måde kan det være godt, på en anden ikke
e	kommer an på hvad
f	der bliver nødt til at være noget baggrundsviden for at det kan lade sig gøre
g	så går der for lang tid
h	(»enig«) men det kan også være svært selv at finde ud af det
j	det vil hjælpe på mange områder
k	ikke altid
l	(»helt uenig«) jeg vil godt vide lidt om tingene først, så man ikke fodrer eller pløjer i blinde *)

15.	Det er ikke altid godt at snakke med de andre i gruppen om tingene
a	jeg synes det er godt at snakke med de andre i gruppen
b	punkt 7
c
d	(»uenig«) der kan næsten kun komme noget godt ud af at snakke om tingene
e	nej, det fungerede ikke så godt
f	der er både positive og negative ting ved gruppen
g	(»helt enig«) dårlige grupper
h	det kan være at de kan hjælpe dig
j	jeg synes at det har været godt at arbejde i gruppen
k	det kan være irriterende altid at høre på andre
l	se spørgsmål 7

16.	Heldigvis har vi altid kunnet få hjælp af læreren
a	jeg har været tilfreds med den hjælp jeg har fået
b	punkt 8
c	(»Uenig«) det er ikke altid de har været der, når man har haft brug for dem
d	det er det samme som i spørgsmål 8
e	det er ikke så tit de har tid
f	(»Uenig«) lærersystemet har jeg endnu ikke fattet
g	de har altid været der
h	det er også udmærket
j	læreren har været til en stor hjælp
k	se punkt 8
l	se spørgsmål 8

17.	Efter min mening kunne der godt have været mere arbejde i grupper
a	Jeg synes at der har været for lidt arbejde i grupper
b	punkt 9
c
d	(»Uenig«) nej, for jeg synes at hele undervisningen har været gruppearbejde **)
e	(»Helt enig«) da det var meget lidt arbejde, vi havde i gruppen **)
f	se pkt. 7 og 9
g	(»Helt uenig«) det fungerede dårligt
h	man kan hjælpe dem, der ikke læser så godt
j	det synes jeg også
k	(»Uenig«) hverken for meget eller for lidt
l	(»Helt uenig«) se spørgsmål 9

18.	Jeg håber bestemt undervisningen er ligesådan i de andre skoleperioder
a	(»Helt enig«) jeg synes at undervisningen er god nok
b	(»Uenig«) punkt 10
c
d	Jeg synes fodringsundervisn. har været god, men der kunne godt have været mere
e	(»Helt uenig«) så lærer jeg ikke nok
f	(»Helt uenig«) mere struktur helt fra starten, lidt teori før det praktiske
g	der er både for og imod
h	for jeg synes at man har lært meget
j	(»Helt uenig«) det skal den ikke være, det vil være for kedeligt
k	(»Helt uenig«) se punkt 10
l	(»Helt uenig«) se spørgsmål 10

19.	Jeg er ikke sikker på at jeg kan alt dét, der med at »Fodre en besætning«
a	jeg synes at det har været svært at finde ud af
b
c	jeg føler mig helt sikker på at jeg kan fodre en besætning
d	jeg synes jeg har styr på det
e	(»Uenig«), men skal forhåbentlig aldrig gøre det
f	(»Helt uenig«)
g	vi har haft så meget
h	(»Enig«) for det kan være svært nogle gange at se hvad de skal have at æde
j	det er nemt at fodre en besætning
k	(»Enig«) men tæt på
l	(»Enig«) se spørgsmål 12: »Det kan bare være svært at kontrollere fodrets sundhedstilstand. Medmindre det er råddent.« ***)

20.	Bl. a. synes jeg det er svært at se hvad »fodring« har at gøre med »biologi«. Måske véd dyrene noget om det?
a	(»Helt enig«) jeg har aldrig forstået noget om biologi
b
c
d	(»Uenig«) det forstår jeg godt
e	(»Enig«) enig
f
g	(»Helt uenig«) at fodre er et nødvendigt onde
h	(»Helt enig«) for jeg synes ikke at fodring har en skid med biologi at gøre
j	(»Helt enig«) det synes jeg også
k	(har slettet spørgsmålet jf. instruktionen på forsiden)
l	(»Helt uenig«) fordøjelsen er da biologi

*)	Tilsyneladende skelner en del af eleverne ikke mellem de spørgsmål, der vedrører undervisningsfaget »Varetage markarbejde« og de, der vedrører »Varetage dyrepasning«. Det er problematisk af flere grunde. Dels fordi det kan opfattes som en svaghed i deres »faglighed«, dels fordi fx gruppesammensætning o.a. måske ikke er foretaget i forhold til den enkeltes forudsætninger og ønsker i relation til det pågældende undervisningsfag. Eleven l), som generelt forekommer at være yderst fornuftig, formulerer sammenblandingen helt præcist i sin tilføjelse til spørgsmål 14: »jeg vil godt vide lidt om tingene først, så man ikke fodrer eller pløjer i blinde«.
**)	Det er selvsagt en smagssag om en eller anden organisering af undervisningen er udtryk for »for meget« eller »for lidt« gruppearbejde. Men der er nu langt mellem disse 2 udsagn: »hele undervisningen har været gruppearbejde« og »det var meget lidt arbejde vi havde i gruppen«.
***)	I modsætning til sammenblandingen, der er omtalt under *) er der her tale om en helt relevant og fornuftig reference. For spørgsmål 12 vedrører også fodring.

Kapitel 6:
Konklusion

Udviklingsarbejdets resultat

Udviklingsarbejdet har som sit udgangspunkt haft et handlingsperspektiv, et pædagogisk problem og 3 teser. Projektgruppens konklusioner skal selvsagt ses i forhold hertil. Først konkluderes vedr. de 3 teser:

Tese 1:

Det antages at en kombineret undervisnings- og eksamensplanlægning vil kunne opnås ved hjælp af særligt udarbejdede, helheds- og handlingsorienterede kvalifikations-beskrivelser. Kvalifikationsbeskrivelserne skal naturligvis opfylde læreplansfagenes mål jf uddannelsesbekendtgørelse og grundfagsbekendtgørelse. Herved kan kvalifikationsbeskrivelserne danne grundlag for såvel den formative evaluering (i det daglige) som den summative evaluering (eksamen). Kvalifikationsbeskrivelserne skal endvidere danne grundlag for lærergruppens nærmere tilrettelæggelse og gennemførelse af den differentierede undervisning.

Der er opnået et sådant kombineret undervisnings- og evalueringsgrundlag, men udarbejdelsen har taget længere tid end forudsat. Det har derfor ikke været muligt at gøre den brug af kvalifikationsbeskrivelserne, som det var planlagt. Den forsinkede færdiggørelse af kvalifikationsbeskrivelserne har også indvirket på mulighederne for at benytte dem i lærergruppen.

Tese 2:

Ved at lægge forøget vægt på elevens ansvarlighed overfor egen læring og ved - generelt - at organisere den differentierede undervisning i større, sammenhængende helheder, forventes såvel den »svage« som den »stærke« elev at kunne opnå et større udbytte end nu. Samtidigt vil undervisningen, i videre udstrækning end nu, kunne understøtte de krav, landbrugets og samfundets virkelighed stiller til den enkelte erhvervsudøver/borger.

Som det fremgår af elevernes bedømmelse af undervisningen er det ikke lykkedes at organisere den differentierede undervisning sådan at alle elever, via en øget ansvarlighed, har kunnet frigøre sig fra læreren. En del af årsagen hertil er, at en stor del af opgaverne i marken er typiske enkeltmandsopgaver. Det er endnu ikke lykkedes at få fastslået gruppen som centrum for disse enkeltmandsopgaver, men dette må ske.(23)

Tese 3:

Det forventes at pædagogiske begreber som især »helhedsorientering«, »undervisningsdifferentiering« og »ansvar for egen læring« skal introduceres grundigt for de lærere, som skal tilrettelægge og gennemføre undervisning efter de principper, der beskrives i projektet. Som led i introduktionen formodes det at være hensigtsmæssigt at give en omhyggelig indføring i den teoretisk-pædagogiske baggrund for projektets forskellige elementer. I den sammenhæng antages en særlig omhyggelig dokumentation i afsnittet »Den teoretiske undersøgelse« som nævnt at være hensigtsmæssig. Det forventes, i særlig grad nødvendigt, at forberede lærerne på at nogle elever - i stedet for »ansvarlighed for egen læring« - forventer at læreren virker som en »tankpasser, der fylder på«.

Udviklingen af kvalifikationsbeskrivelser og af de skemaer, som eleverne skal støtte sig til m.h.t. øvelser, vejledninger og lærebøger m.v. er sket løbende i et samarbejde mellem de 2 medlemmer af projektgruppen, der har forestået den samlede undervisning i 2. skoleperiode. Gennemførelsen af introduktion af nye lærere er blevet udsat med henblik på at kunne anvende de omtalte materialer ved introduktionen. Gruppen har ikke gjort erfaringer, der tyder på at introduktionen af nye lærere bliver mindre omfattende end antaget i tesen. En vanskelighed, der ikke er forudset i tesen er det problem at enkelte elever - stort set - ikke er i stand til at tilegne sig information ved hjælp af trykte tekster(24). Forsøg med at indtale kvalifikationsbeskrivelserne på lydbånd er ikke faldet tilstrækkeligt godt ud.

Det pædagogiske problem

Mindst 2 elementer af »det pædagogiske problem« eksisterer fortsat. Ved projektarbejdet er der imidlertid opnået en betydelig afklaring af problemet og derved grundlag for at opstille et antal nye teser. De 2 elementer gengives og kommenteres nærmere nedenfor:

De eksisterende retningslinier vedr. separat eksamen i visse læreplansfag (grundfag) virker direkte hindrende på den helhedsorientering af generelle og erhvervsfaglige aspekter, som ellers tilfører undervisningen store pædagogiske fordele. Det har eksempelvis i visse sammenhænge været nødvendigt at undervise »med henblik på opfyldelse af eksamenskravene« i stedet for »med henblik på at styrke elevens generelle og erhvervsfaglige kvalifikationer«.

Eftersom »de eksisterende retningslinier« fortsat eksisterer - og med ønsket om samordning mellem skoleformerne af de forskellige niveauer vel reelt er blevet skærpet - må det konstateres at problemet fortsat er tilstede. I den aktuelle situation har lærerne bevidst undgået at »pudse elevernes kundskaber af« med henblik på opnåelsen af gode karakterer. Det er ærgerligt (for EUD) at noget sådant faktisk er nødvendigt.

Omvendt medfører integration af læreplansfagene, helhedsorientering, ofte betydelig usikkerhed hos såvel elever som lærere. Eleverne bliver i tvivl om hvorvidt de når målene, lærerne føler at deres »rolle« er totalt forandret uden at det egentlig er beskrevet, hvad der nu forventes af dem.

Hverken elever eller lærere har oplevet nogen usikkerhed undervejs i forløbet. Først da eksamensplanlægningen skulle i gang opstod tvivlen (hos læreren). Kvalifikationsbeskrivelserne og de såkaldte »Krydsreferenceskemaer«, (Bilag 1) forventes bestemt at reducere denne tvivl markant.

Sammenfatning vedr. helhedsorienteret eksamen

Som refereret i Resuméet (side 8) er projektgruppens konklusion følgende:

»Helhedsorienteret eksamen« er - set ud fra en pædagogisk synsvinkel - den eneste fornuftige eksamensform som afslutning af en helhedsorienteret undervisning.

Imidlertid betragter vi »helhedsorienteret eksamen« i henhold til eksamensbestemmelser, der er udarbejdet i forbindelse med en fagdelt undervisning, som i folkeskolen og det almene gymnasium, som en anakronisme.

Begrundelser og argumentation

I forhold til 1) er det ganske let for os at finde andre måder at afslutte en helhedsorienteret undervisning på, men dersom der skal være eksamen må den fornuftigvis være helhedsorienteret.

At betegne den nuværende form som en anakronisme kræver selvsagt ganske omfattende argumentation. Vore synspunkter er følgende:

Placering af en lang række grundfag i 2. skoleperiode blev oprindeligt foretaget rent administrativt via anvisninger til de faglige udvalg vedr. udformningen af uddannelsesbekendtgørelserne. Der er således ingen faglig begrundelse - og slet ikke nogen pædagogisk - for at afslutte biologi og naturfag i 2. skoleperiode.

Ophobning af grundfag i 2. skoleperiode har reelt medført at integration af »grundfags-timer« i »områdefags-timer« næppe er realistisk på grund af et helt skævt forhold mellem de to grupper af læreplansfag. På det aktuelle grundlag er det næppe rimeligt at tale om »helhedsorientering med udgangspunkt i erhvervsfaglig praksis«.

Begrundelsen for den administrativt initerede »ophobning« var et ønske om at styrke tilgangen til det 2-årige tekniske gymnasium via 2. skoleperiode. Denne begrundelse er bortfaldet med indførelsen af det 3-årige tekniske gymnasium, hvor overgang fra 2. skoleperiode er en undtagelsesforeteelse.

Projektgruppen er af den opfattelse at eksamen er nødvendig i erhvervsuddannelserne fordi der er eksamen alle mulige andre steder - formentlig ud fra et udtalt ønske fra den højt uddannede del af befolkningen, som herved kan sikre at vores børn får det fortrin, der ligger i de gode karakterer.

Eksamen i grundfagene er derfor nyttig for de elever, der skal læse videre. Men også for disse elever ville det formentlig være en fordel om undervisningen kunne være fordelt over hele landbrugsuddannelsen og der evt. kunne være mulighed for - via valgfagsundervisningen - at opnå C-niveau.

Styrkelsen af oprindeligt »de almene fag«, senere »fællesfagene« og nu »grundfagene« i erhvervsuddannelserne blev startet med 1958-lærlingeloven og »dagskolen«, men tog rigtig fat med »Mikkelsen-udvalget« og Betænkning 612 (1971). En kraftig præcisering skete med Betænkning 1112 (1987). Det har - og er - i fagkredse stedse været opfattelsen at styrkelsen af de almene kvalifikationer er en direkte forudsætning for opnåelse af den nødvendige erhvervsspecifikke kvalificering.

Helhedsorienteringen, der blev »lovfæstet« med eud-reformen er derfor et både fornemt og nødvendigt del-grundlag for dén undervisningsdifferentiering, der skal til for at styrke den enkelte elev, d.v.s. såvel den »svage« som den »stærke«. Ikke for elevens egen skyld qua borger i et velfærdssamfund, men for velfærdssamfundets skyld: For at gøre udsigten til mangel på kvalificeret arbejdskraft på alle service-og-informations-samfundets niveauer til skamme.

Denne intention modvirkes af ikke-helhedsorienterede eksamenskrav. Efter projektgruppens opfattelse er det overvejende sandsynligt, at såvel den »stærke« som den »svage« elev vil kunne opnå bedre eksamenskarakterer ved en traditionel, fagdelt undervisning end ved den helhedsorienterede.

Set i forhold til elevens muligheder for at opnå den handlekompetence, landbruget og samfundet forventer af den enkelte, vil fagdelt undervisning imidlertid være et urimeligt tilbageskridt. Overfor såvel den »stærke» som den »svage« elev.«

Vi ser flere mulige løsninger på problemet. Som udgangspunkt har vi den antagelse, at ingen vil kunne forestille sig at afskaffe helhedsorienteringen.

Som første led i en udvikling foreslår vi at der snarest muligt sker en spredning af grundfagene, i princippet sådan at den oprindelige fordeling grundfag:områdefag:specialefag:valgfag (2:2:1:1) tilstræbes opretholdt i alle skoleperioder, dog således at områdefagene - som nu - erstattes med specialefag i de senere skoleperioder.

Dernæst foreslås det - i en vejledning i tilknytning til eksamens- og/eller karakterbekendtgørelsen - fastslået at eksaminationen og bedømmelsen ved eksamen kan foretages sådan at der indledningsvis lægges vægt på at eksaminere i og bedømme elevens viden og færdigheder i relation til område-/specialefaget. Det bør formentlig fastslås at en »mønsterpræstation« i fx »helhedsorienteret biologi«, hvor eleven ikke viser tegn på at kunne/ville formulere en generel kunnen højst kan placeres i karaktergruppen »middel«. Og at en »udmærket« præstation således kræver at eleven frigør sig fra områdefaget/specialefaget.

Det er iøvrigt projektgruppens opfattelse at den udvikling, udarbejdelsen af de helhedsorienterede mål, »kvalifikationsbeskrivelserne«, repræsenterer, med fordel kunne føre til ændring af principperne for udarbejdelse af lokale undervisningsplaner. Fx sådan at kvalifikationsbeskrivelserne kom til at indgå heri, som dokumentation af grundlaget for den helhedsorienterede undervisning.

Kapitel 7:
Epilog

Pædagogikken i de erhvervsfaglige uddannelser

af Knud Illeris

i Undervisningsministeriets »Betænkning om grundlæggende erhvervsuddannelser«, Betænkning nr. 1112, Juni 1987, side 716 - 736.

Indledning

Det følgende er struktureret efter en model, hvor der tages et dobbelt udgangspunkt i overvejelser om hhv. uddannelsernes formål og deltagernes forudsætninger, interesser og motivation.

På denne baggrund søges de svage punkter i de nuværende erhvervsuddannelser præciseret, og der gøres overvejelser over ændringsmuligheder, forsøg og udviklingsarbejder.

Den resterende del af oplægget drejer sig herudfra om fremtidsovervejelser, først mere alment om erhvervsuddannelsernes pædagogiske opbygning, og videre med hensyn til hhv. fagligt indhold, arbejds- og undervisningsformer, samt organisation og styring.

Afslutningsvis behandles så spørgsmålet om evaluering, og til sidst er der en kort sammenfatning.

Denne fremgangsmåde skulle sikre en dækkende behandling af alle centrale »indre«, institutions-interne forhold af betydning for uddannelsernes udformning - men det må samtidig understreges, at de »ydre« forhold ikke inddrages, selv om de kan være af stor betydning for uddannelsernes muligheder og funktioner i praksis, herunder f.eks. forhold som deltagernes økonomi, sikring af praktikmuligheder o. lign.

Hertil kommer, at en enkelt meget central »indre« forudsætning, nemlig lærernes muligheder og kvalifikationer i forbindelse med forskellige pædagogiske fremgangsmåder, ikke behandles her⁽²⁵⁾.

Formålsovervejelser

Det er umiddelbart indlysende, at en væsentlig del af formålet med erhvervsfaglige uddannelser må være en praktisk og teoretisk kvalificering i de funktioner, der indgår i de pågældende erhverv, som de udøves aktuelt og i en overskuelig fremtid.

Og det er vel i dag ligeså selvfølgeligt, at erhvervsfaglige uddannelser derudover også må tilsigte at tage højde for fremtiden ved, så vidt det overhovedet er muligt, at give de bedst mulige forudsætninger for de nødvendige omstillingsprocesser i forbindelse med den fremtidige erhvervsudvikling. Der er her tale om en mere overbliksmæssig forståelse og indsigt af strukturel karakter, der vedrører sammenhængene mellem erhvervets forskellige funktioner, teknologiske og organisatoriske forhold, og erhvervets position og funktioner i et bredere samfundsmæssigt udviklingsperspektiv.

Hermed er vi også på vej over i et tredie kvalifikations-perspektiv, der i stigende grad trænger sig på som et nødvendigt element i en tidssvarende erhvervsuddannelse, nemlig en bred almen kvalificering og personlighedsmæssig udvikling - en udvikling i retning af at kunne klare, forstå og selv tage stilling til sin situation og sine muligheder i et samfund, der er præget af stadige forandringer og omskiftelighed.

Det pædagogiske formål med erhvervsuddannelserne, som deres opbygning og udformning må forsøge at modsvare, spænder således over tre nært sammenhængende niveauer, der kort kan karakteriseres ved den faglige, den omstillings-orienterede og den almene kvalificering. Disse tre niveauer kan ikke forstås og behandles adskilt, men må behandles som et hele, fordi en anvendelig kvalificering på et af niveauerne i sig selv indebærer, at der også finder en kvalificering sted på de øvrige niveauer.

Desuden skal det fremhæves, at der på hvert niveau er brug for både en konkret, videns- og færdighedsmæssig kvalificering og en mere almen indstillingsmæssig kvalificering - og igen er der tale om to sider af samme sag, som i praksis ikke kan adskilles, fordi de to typer af kvalifikationer må have en indre sammenhæng og udvikles gennem de samme pædagogiske processer.

Det gælder således som helhed for en pædagogisk formålsbestemmelse af en tidssvarende erhvervsuddannelse, at der nok analytisk kan skelnes imellem forskellige niveauer for kvalifiéeringen og forskellige typer af kvalifikationer, men det vil være forkert at fastholde denne skelnen, når det drejer sig om uddannelsernes konkrete udformning, fordi det netop er afgørende, at det er kvalifikationsmønsteret som sådan, den enkelte skal tilegne sig gennem uddannelsen, og utilstrækkeligheder på et område altid også vil indebære utilstrækkeligheder på andre områder⁽²⁶⁾.

Selv den bedste faglige kvalificering vil være uholdbar på længere sigt, hvis den ikke ledsages af forudsætninger for at omstille sig og for at klare de andre sider af tilværelsen, der er nødvendige for at man kan fungere som en stabil og pålidelig arbejdskraft -og omvendt.

Deltagerforudsætninger

Det store flertal af erhvervsuddannelsernes deltagere kommer fra folkeskolens 9. eller 10. klasse, evt. med en mellemliggende periode udenfor uddannelsessystemet. I forhold til folkeskolens sorteringsmekanismer udgør de typisk en slags »mellemsortering«. De tilhører på den ene side ikke de bogligt »egnede«, der kommer i gymnasieskolen, og på den anden side heller ikke »restgruppen«, der ikke får nogen uddannelse efter folkeskolen⁽²⁷⁾.

Denne mellemposition modsvares meget tydeligt i den motivations- og forventningsbaggrund, de allerfleste af erhvervsuddannelsernes elever møder op med (således som det efterhånden er godtgjort ved en række undersøgelser på området). De har på den ene side ofte en skeptisk holdning til boglige og teoretiske uddannelseselementer og en skolepræget og stillesiddende undervisningsform, og på den anden side en klar positiv motivation for at komme igang med noget nyt, der skal være af praktisk og aktiv karakter og rettet fremad mod den erhvervsfunktion og -identitet, som den nye uddannelse står som adgangsvejen til.

Denne typiske dobbelthed i uddannelsesmotivationen forstærkes endda yderligere af det forhold, at den negative del knytter sig til noget, man kender umådelig godt, og derfor med hele erfaringens styrke kan tage afstand fra som et overstået stadium - mens den positive del udgøres af et mere eller mindre ukendt land, som man nok har alle mulige forestillinger om, men alligevel intet erfarings-baseret kendskab til, og som man derfor uhæmmet kan iklæde alle håbets lyse og optimistiske farver⁽²⁸⁾.

Som hovedfigur tegner der sig et billede i stærk sort/hvid kontrast, men der findes naturligvis også nuancer. F.eks. er der trods alt en stor del af eleverne, der også har nogle positive erfaringer fra deres folkeskoletid, herunder også boglige fag, som de har klaret godt og fået et positivt udbytte af - og på den anden side kan håbet og forventningerne til det nye i høj grad være iblandet angst for det usikre, angst for (heller) ikke at slå til på det nye felt, angst for at arbejdet ikke lever op til forventningerne, angst for at uddannelsen i den sidste ende alligevel kun er en udskydelse af den truende arbejdsløshed

Erfaringerne fra forsøg med alternative undervisningsformer i erhvervsuddannelserne viser at eleverne er meget åbne overfor forsøg på at bygge bro over »modsætningen« mellem uddannelse og erhvervsorientering.

I denne sammenhæng er det nok vigtigst at være opmærksom på karakteren af de forventninger, de unge typisk har til den erhvervssituation, uddannelsen skal give dem adgang til. Flere undersøgelser viser samstemmende, at netop ved starten af erhvervsuddannelsen er der et vidt udbredt ønske om at kvalificere sig til en erhvervssituation, der tegnes af et alsidigt og varieret, fagligt krævende og socialt givende arbejde med selvstændige dispositionsmuligheder, solidaritet og kammeratskab. Og disse forestillinger om det gode arbejde spiller netop på dette tidspunkt en klart dominerende rolle i forhold til f.eks. spørgsmål om løn, arbejdstider eller risiko for hurtig nedslidning.

Selv om den positive side af motivationen ikke er erfaringsbaseret, savner den således ikke forbindelse med en række konkrete forhold, som uddannelsen uundgåeligt kommer til at tematisere - og som kan ændre motivationen drastisk, hvis de ikke kan indfries.

Men det er også vigtigt at være opmærksom på, at selv om de uddannelses- og erhvervsmæssige forhold forståeligt nok træder i forgrunden, så udgør de trods alt ikke hele horisonten. For de unge i dag er der i høj grad andre problemfelter, der trænger sig på - og selv om der nok kan spores en øget tendens til holdninger i retning af, at skolen kun skal beskæftige sig med det erhvervsmæssige i snæver forstand, så vil det for det første i praksis være umuligt at trække en klar grænse - jvf. formålsovervejelserne - og det viser sig også, at hvis det først er lykkedes at skabe et betryggende og solidarisk undervisningsmiljø, vil de allerfleste af deltagerne gerne bruge det til en fælles bearbejdelse af en række ikke direkte erhvervsorienterede, men alligevel påtrængende problem-områder.

Der tænkes her på hele det brede spektrum af problemstillinger, som unge i dag må se sig konfronteret med, spændende fra løsrivelsen fra forældrene over boligforhold, kammeratskabs- og parforhold til ungdomskulturer, forbrug og fritid, politiske og globale problemer, u-landsforhold, ressourceknaphed, forurening, kernekraftrisiko og atomkrigstrussel. Selv om de unges motivation for at beskæftige sig med alle disse forhold sjældent kommer direkte til udtryk i undervisningen og oftest endda fortrænges, netop fordi der er tale om en erhvervsuddannelse, så skal det ikke overses, at nogle af disse forhold - det kan f.eks. være problemer med forældrene, politisk arbejde eller angsten for atomkrig - i den grad kan binde den enkelte unges energi, at det får mærkbar indflydelse på engagementet i uddannelsen. Og på den anden side, at der findes motivationelle muligheder på disse områder, som kan gøre uddannelsen både mere engagerende og helhedsbetonet, hvis de kan aktiveres.

Endelig skal det naturligvis med i billedet, at selv om der kan udpeges en række typiske almene træk i erhvervsuddannelsernes deltagerforudsætninger, kunne man med lige så stor ret have hæftet sig ved forskellighederne. I så stor en deltagergruppe er der nødvendigvis en kolossal spændvidde i deltagernes forudsætninger, både på det individuelle plan og mellem forskellige kategorier af deltagere. Det er naturligvis ikke muligt her at komme nærmere ind på alle disse forskelle, men for blot at antyde nogle af dimensionerne skal der peges på kønsforskelle, hvor det trods alt i almindelighed stadig er sådan, at drengene i højere grad end pigerne har deres identitet forankret i deres erhvervssituation og derfor påvirkes mere radikalt af de erhvervsmæssige perspektiver i forbindelse med uddannelsen - geografiske forskelle, hvor en hovedlinie synes at gå i retning af, at jo mere urbaniseret miljøet er, des mindre er viljen og evnen til at tilpasse og indordne sig udefra kommende krav - forskelle i modenhed og uddannelsesmæssig baggrund, som direkte indvirker på mulighederne for at klare forskellige dele af uddannelsen, især af teoretisk karakter - samt forskelle mellem de forskellige uddannelsesområder, hvor f.eks. beskæftigelsesmuligheder og faglige traditioner også kan spille en stor rolle for deltagernes motivation.

Den store spredning i deltagernes forudsætninger er fremhævet her til sidst, fordi det indebærer, at hvis uddannelserne skal tage rimelig højde for deltagerforudsætningerne, må de struktureres på en måde, så forskellighederne kan opfanges og nyttiggøres pædagogisk⁽²⁹⁾.

De nuværende uddannelser

I forhold til de hovedlinier i formål og deltagerforudsætninger, der er ridset op i det foregående, er det iøjnefaldende at de nuværende erhvervsuddannelser, både efg og mesterlæren, har nogle svage punkter - og det er nærliggende at se en forbindelse imellem disse svage punkter og erhvervsuddannelsernes aktuelle problematiske situation.

I forhold til formålsovervejelserne kan der umiddelbart påpeges to hovedsvagheder:

For det første er det påfaldende i forhold til de tre skitserede kvalifikationsniveauer, at mens den faglige kvalificering vel stort set fungerer tilfredsstillende, og der også er fungerende mekanismer til en løbende justering af denne del af kvalificeringen, så er der til gengæld store problemer med både den omstillings-orienterede og den almene kvalificering⁽³⁰⁾.

For det andet er det klart, at uddannelserne ikke formidler den helhedsmæssige kvalificering, der er behov for, men tværtimod er præget af en meget vidtgående opsplitning og mangel på indre sammenhæng - opsplitning mellem praktik og skoleforløb, opsplitning mellem retningsfag og fællesfag, videregående opsplitning indenfor både retningsfagene og fællesfagene - opsplitning der i skoleforløbene kan gå helt ned i den enkelte time i en opsplittet dag, der er en del af et opsplittet forløb, således som det typisk kommer til udtryk gennem skoleskemaet.

Og set i forhold til deltagernes forudsætninger og motivation kommer de samme svagheder til udtryk i et nyt perspektiv.

Mens de praktiske retningsfag modsvarer væsentlige elementer i elevernes forventninger og interesser, så forholder det sig nærmest stik modsat for fællesfagenes vedkommende - flere undersøgelser viser samstemmende, at hovedparten af deltagerne i såvel efg som mesterlæren har et negativt forhold til de almene fag. De teoretiske retningsfag accepteres af nødvendighed, og man prøver at tage sig sammen til at følge med, selv om det er svært og kedeligt.

Dette forstærkes af, at undervisningen kun undtagelsesvis knytter an til andre dele af elevernes motivation end den fagligt erhvervs-orienterede, at forskelle i elevernes forudsætninger sjældent udnyttes pædagogisk⁽³¹⁾, mens der tværtimod er stærke tilskyndelser til at gøre undervisningen ensartet - og at uddannelserne som helhed slet ikke fungerer som det forum for en bred og alsidig personlig udvikling, som også ville være den bedste baggrund for den faglige kvalificering i mere snæver forstand.

Ændringsmuligheder, forsøg og udviklingsarbejder

De svagheder af fundamental karakter ved de nuværende uddannelser, der meget kort er ridset op her, har naturligvis længe været erkendt af mange folk, der til daglig arbejder med og i uddannelserne, og der har også været gennemført mange forsøg med ændringer, både på mindre, afgrænsede områder, og i form af større udviklingsarbejder, der har involveret hele lærerkollegier over længerevarende forløb.

De praktiske angrebspunkter for disse initiativer har typisk været nogle af de mange opsplitninger, der præger uddannelserne, og som man har set muligheder for at slå bro over gennem indsats af ressourcer og interesser lokalt og ofte også understøttet af DfE.

Det er her påfaldende, at den mest fundamentale af alle opsplitningerne, nemlig skellet mellem skoleforløb og praktikforløb, har man ikke forsøgt at gøre meget ved⁽³²⁾. Det er et skel, der er så dybt indlejret i uddannelsernes struktur, at det - selv for folk, der ellers gerne vil flytte grænser - har været opfattet som et givet vilkår. Og det er vel også den samfundsmæssige realitet, at det er svært at se, hvordan man skulle indrette et moderne erhvervsuddannelsessystem uden dette skel, hvis der overhovedet skal indgå en oplæring på arbejdspladserne. Men så meget des vigtigere har det vel så været oplevet at fjerne nogle af skellene indenfor skoleforløbene⁽³³⁾ - og dermed måske også prøve, trods alt, at skabe bedre vilkår for en vekselvirkning i praksis og en sammenhæng inde i deltagernes hoveder mellem praktikdele og skoleforløb.

Mest vidtgående har derfor de udviklingsarbejder været, hvor man har taget fat på det største skel indenfor skoleundervisningen nemlig skellet mellem retningsfag og fællesfag. Og hovedværktøjet har her entydigt været tværfaglige, emne- eller problemorienterede forløb, som regel projekter med praktisk-faglige aktiviteter som det centrale, men samtidig indlejret i en sammenhæng, der har nødvendiggjort inddragelsen af fagligt-teoretiske, almentfaglige, sociale og samfundsmæssige elementer.

Og selv om disse udviklingsarbejder bestemt ikke har været problemfri - de bryder jo ofte radikalt med uddannelsestraditioner, der ligger dybt indlejret i både lærere, elever og hele skolemiljøet - så har der i hvert fald været meget stærke positive effekter med hensyn til deltagernes motivation, engagement og aktivitetsniveau, og også i høj grad en oplevelse af mere helhed, sammenhæng og perspektiv i undervisningen.

Erhvervsuddannelsernes pædagogiske opbygning

Det ligger da lige for, i forlængelse af overvejelserne over formål og deltagerforudsætninger og understøttet af de praktiske erfaringer fra forsøg og udviklingsarbejder, at det grundlæggende og bærende princip for den pædagogiske opbygning af erhvervsuddannel-serne må være sekvenser af helhedsbetonede, emne- eller problemorienterede forløb, der centreres omkring de praktiske erhvervsfaglige aktiviteter, men i stigende grad udbygges.med teoretiske og almene elementer, der henter deres begrundelse og sammenhæng ud fra det praktiske⁽³⁴⁾.

Med en sådan opbygning af undervisningen skabes de bedste muligheder for at bygge på den positive motivation, der er dominerende ved erhvervsuddannelsernes start, og gradvis udbrede denne motivation i takt med en stigende forståelse af de sammenhænge, de praktiske erhvervsfaglige aktiviteter indgår i. Samtidig kan de forskellige typer og niveauer af kvalifikationer udvikles i et sammenhængende mønster, der styrker forudsætningerne for at forholde sig aktivt og bevidst til sin erhvervsfunktion, at opleve og forstå den i sammenhæng med tilværelsen og samfundet iøvrigt, og dermed også kunne overskue og tage stilling til de omstillingsprocesser, erhvervsfunktionerne nødvendigvis vil komme ind i.

Hertil kommer, at en sådan opbygning af undervisningen giver helt nye og meget vidtrækkende muligheder for at inddrage og nyttiggøre de store forskelle i deltagernes forudsætninger og interesser - og på denne måde radikalt komme udenom den traditionelle problemstilling om elev- og undervisningsdifferentiering⁽³⁵⁾. Projekterne giver på en gang mulighed for og bygger direkte på en stor differentiering, samtidig med en samling omkring de centrale forhold og perspektiver.

Og projekterne giver trods alt - selv om der stadig er tale om skoleforløb - også nye muligheder for samspillet mellem skole og praktik og mellem skole og omverden i det hele taget. Når deltagerne er kommet så langt i forløbet, at de har nogle praktikerfaringer, vil det jo være helt naturligt, nærmest uomgængeligt, at disse erfaringer inddrages og kommer i spil⁽³⁶⁾. Og de fleste projekter kommer erfaringsmæssigt til at omfatte aktiviteter uden for skolens mure som praktiske undersøgelser, fagforeningsfolk, ledere osv.

En forudsætning for at en opbygning efter dette princip kan fungere efter disse hensigter er det imidlertid, at man fra starten undgår den prakticisme, som den typiske deltagermotivation let kan lægge op til. Interessen for det praktiske arbejde må hele tiden forstås som et udgangspunkt, der er nødvendigt, men bestemt ikke tilstrækkeligt, og der må bevidst satses på at lægge op til situationer og forløb, der ansporer interessen for at se de praktiske aktiviteter i en bredere sammenhæng.

Dette indebærer mere konkret, at der må gøres meget ud af at begrunde de enkelte forløb og diskutere dem i de sammenhænge og perspektiver, der er relevante - men på den anden side undgå oplevelsen af »påklistret« teori, der ikke henter en for deltagerne acceptabel begrundelse ud fra den etablerede sammenhæng. Der vil forestå et stort og fortløbende udviklingsarbejde med at finde frem til rammer og udgangspunkter for forløb, der i praksis kan indfri disse intentioner⁽³⁷⁾.

Endelig skal det understreges, at selv om undervisningen grundlæggende opbygges ud fra sekvenser af sådanne forløb, er det ikke ensbetydende med, at al undervisning nødvendigvis skal presses ind i sådanne rammer. Tværtimod vil der med et grundlag af denne karakter erfaringsmæssigt vise sig behov for at udskille afgrænsede videns- og færdighedsorienterede områder til en mere traditionel lærerstyret undervisning - som så til gengæld vil forekomme mere rimelig og derfor i ringere grad vil støde mod motivationelle barrierer⁽³⁸⁾. Og på den anden side vil det også være muligt efterhånden at afvikle den tætte binding til det praktiske arbejde og etablere projekter, der henter deres udgangspunkt i andre typer af deltagermotivationer, således som det blev omtalt i slutningen af det foregående afsnit.

Et passende balancepunkt mellem forskellige typer af undervisningsaktiviteter vil naturligvis ikke kunne fastlægges på forhånd eller fikseres for forskellige uddannelsesmiljøer, men må til stadighed udvikles og justeres gennem erfaringer i uddannelsernes dagligdag.

Det faglige indhold

Naturligvis findes der i enhver erhvervsfaglig uddannelse noget indhold, der er uomgængeligt. Men det er ikke særlig problematisk, for det indhold, der reelt er så centralt placeret i det pågældende erhvervsområde, vil jo dukke op af sig selv og trænge sig på, både i praktikforløbet og i sådanne projekter med en erhvervspraktisk kerne, som der er lagt op til i det foregående - og hvis man overhovedet har nogen mening med at tage den pågældende uddannelse, vil det også være indlysende, at man er nødt til at tilegne sig dette indhold.

Problemet er snarere, at de der styrer uddannelserne er tilbøjelige til at henlægge alt for meget indhold under denne uomgængelige eller nødvendige kategori, så det kommer til at stå i vejen for nogle af de videre perspektiver med uddannelserne, der her er skitseret i formålsafsnittet. Når for meget faktuelt og færdigheds mæssigt stof gøres obligatorisk, får man en indlæring af »leksikalsk« karakter, som er snæver i sit anvendelsesperspektiv og umådelig sårbar overfor glemsel. Man husker kun det, som man jævnligt får brug for i praksis. og man husker det kun i situationer. hvor der er lagt op til lige netop dette.

Derfor er en sådan tænkning i »nødvendigt fagligt indhold« en meget ufrugtbar måde for behandling af uddannelsernes indholdsrammer. Langt mere frugtbart er det at prøve at tænke i udviklingsprocesser: Hvad er det for typer af udviklingsprocesser. der kan befordre tilegnelse af de ønskelige kvalifikationer - af det beredskab, der er nødvendigt for at klare den pågældende erhvervsfunktion, aktivt og kreativt, nu og fremover?⁽³⁹⁾

For sådanne udviklingsprccesser kan man ikke angive et præcist fagligt indhold. Men derimod kan man meget vel angive nogle faglige områder og nogle synsvinkler eller angrebsmåder, som det er vigtigt at arbejde med. Og derfor må de faglige indholdsbestemmelser blive af en sådan rammemæssig karakter, hvor væsentlige fagområder og mulige perspektiver på dem angives - men på en sådan måde, at der bliver et betydeligt spillerum tilbage for uddannelsernes deltagere til at beslutte, hvad der konkret skal tages op, og hvordan der skal arbejdes med det.

Netop i samspillet mellem deltagelsen i sådanne indholdsmæssige beslutningsprocesser og udførelsen af beslutningerne bagefter ligger der perspektivrige muligheder for en faglig indlæring af mere »strukturel«, sammenhængsorienteret karakter, der udvikler beredskab og overbliksmæssig forståelse. Og bibeholdes der samtidig en kerne af obligatorisk kontant stof, kan man i denne model lade det være op til deltagerne, hvordan og i hvilke projekter, man vil lade det indgå - eller om man evt. vil henlægge det helt eller delvis til særskilt faglig kursusundervisning, der så vil have et mere solidt motivationelt grundlag i deltagernes egen beslutning.

En særlig kategori af fagligt indhold udgør i erhvervsuddannelserne traditionelt »fællesfagene«. Her har man i de senere år i høj grad arbejdet med rammemæssige indholdsbestemmelser af den ovenfor skitserede karakter - men problemet har så været et andet, nemlig at disse indholdsområder har optrådt som »skolefag«, der for det meste har været adskilt fra de erhvervsrettede fag, som deltagernes motivation har været knyttet til. Og en såkaldt faglig »toning« af indholdet i fagene har ikke kunnet medføre nogen egentlig løsning af dette problem. I bedste fald en vis motivationsforøgelse, som til gengæld risikerer at føre til en instrumentel underordning af disse fag under deres umiddelbare anvendelighed.

En holdbar løsning på fællesfagenes problem findes der kun ved i praksis at integrere »alment« og »fagligt«. »fællesfag« og »retningsfag«. Det er en uomgængelig konsekvens af overvejelserne om en sammenhængende og helhedsbetonet kvalificering, at den almindelige motivationsstruktur hos deltagerne - og af utallige erfaringer fra erhvervsuddannelsernes praksis. Den snævert faglige og den brede almene kvalificering er i dag så klart to sider af samme sag, både set ud fra et kvalifikationsperspektiv og fra et deltagerperspektiv, at der nødvendigvis må udvikles en samlet tænkning og planlægning ud fra en helhedsforståelse.⁽⁴⁰⁾

På det praktiske plan ligger der heri, at de rammeangivelser for uddannelsernes indhold, der er blevet skitseret ovenfor, må være bredt formulerede indholdsområder, og være formuleret på en sådan måde at »alment« og »fagligt« kan flettes ind i hinanden på samme uadskillelige måde, som det forekommer i virkeligheden og i den enkelte persons ressourcer.

Dette hindrer imidlertid ikke, at nogle forløb - typisk i starten - kan have en stærk betoning i det erhvervspraktiske og traditionelt »faglige«, mens andre forløb kan have deres udgangspunkt i andre sider af tilværelsen. Pointen er netop, at et sådant skel slet ikke indgår i overvejelserne, fordi de udgår fra et »hvad er der brug for« og et »hvad er der interesse for« uden hensyn til gamle traditioner og fagskel⁽⁴¹⁾.

Arbejds- og undervisningsformer

En traditionel skolemæssig undervisning vil ikke være i stand til at indfri de aktuelle kvalifikationskrav eller deltagernes interesser og forventninger. Hvis man vil fremme deltagernes evne til at klare nye arbejdssituationer, til at tænke og turde selv, til at overskue arbejdet og dets sammenhænge og følge med udviklingen - så er en ensidigt lærerstyret og indøvelsesorienteret undervisningsform ikke hensigtsmæssig. Og en placering af uddannelsernes almene og teoretiske elementer i en skemalagt, fagopdelt og undervisningsmateriale-styret skoleundervisning, adskilt fra de praktiske aktiviteter, vil for det første støde an mod deltagernes typiske motivationsstrukturer og for det andet være uegnet til at demonstrere, at almen og teoretisk viden faktisk kan bruges til noget i praksis⁽⁴²⁾.

I stedet skal det foreslås, at hovedbestanddelen af erhvervsuddannelserne skal udgøres af tværfaglige og inden for vide rammer deltagerstyrede forløb, hvor praktiske, teoretiske og almene elementer indgår i en sammenhængende helhed, der er bestemt ud fra det valgte tema og dets problemstillinger⁽⁴³⁾. Som supplement hertil kan der så arbejdes med særlige forløb, der både kan være af mere traditionel faglig og lærerstyret karakter eller være organiseret på andre måder, der kan begrundes ud fra formålet med forløbet og indholdets særlige karakter.

Den nærmere udformning af de enkelte forløb må inden for de givne rammer være underlagt deltagerstyringen, dvs. de deltagende læreres og elevers fælles beslutninger. Men det vil nok være nødvendigt at finde bestemmelser, der kan sikre at det praktiske arbejde ikke bliver for dominerende, fordi det er det der mest umiddelbart trænger sig på.

Typisk vil der være brug for en indledningsfase, hvor projektet diskuteres og begrundes, rammerne klargøres for alle og udfyldes med yderligere selvvalgte strukturer, og der gives et fagligt oplæg eller input, som dels kan have karakter af inspiration og udfordring, dels - og evt. i en mere traditionel kursusform - kan søge at oparbejde nogle faglige forudsætninger, der klart må hente deres begrundelse ud fra deres nødvendighed i det efterfølgende forløb.

I den efterfølgende projektfase vil det praktiske arbejde naturligvis komme til at stå i centrum, hvad enten der er tale om en produktion eller et projekt af mere undersøgende karakter - men det bør også her så vidt muligt sikres, at der er plads for både vejledning, diskussion og teoretisk input, når det er aktuelt og relevant. F.eks. kan man arbejde med 1-2 timers morgenmøder, hvor alle spørgsmål af aktuel betydning for projektet kan tages op.

Det er pædagogisk vigtigt, at alle projekter afsluttes med udarbejdelse af et konkret produkt, der kan fremstå som et synligt resultat og samling af arbejdet⁽⁴⁴⁾. I erhvervsuddannelserne vil der i de fleste tilfælde indgå en praktisk produktion i projekterne,og så vil der heraf fremkomme et produkt - og det vil i høj grad produceres til salg på et marked, til brug i en bestemt på forhånd fastlagt sammenhæng, eller måske til skolen eller til deltagerne selv. Det giver forskellige typer af projekter, forskellige typer af erfaringer, og der er grund til at prøve at variere perspektiverne så meget som muligt. I nogle tilfælde må produktionsproduktet også suppleres med andre typer af produkter, en skriftlig forklaring, en brugsvejledning, en brochure, en forevisning. Ved siden af dette bør der også arbejdes med projekter, hvor produktionselementet træder mere i baggrunden eller helt udgår, man kan f. eks. arbejde med afprøvning af nye arbejdsgange, forsøg og undersøgelser vedrørende arbeidsmiljøet, markedsundersøgelser - eller som tidligere nævnt helt forlade det erhvervsfaglige perspektiv og give plads for projekter med omdrejningspunkt i andre livs- og samfundsforhold af betydning for deltagerne.

Under alle omstændigheder skal kravet om et synligt produkt fastholdes - og det kan så gå i retning af skriftlige rapporter, udstillinger, pjecer, oplysningskampagner, forældrearrangementer, henvendelser til myndigheder eller bestemte personer eller grupper. Mulighederne er mange og har det til fælles, at de fastholder en målrettethed i projektet og en klar forankring af læreprocesserne til noget virkeligt og meningsfuldt. Og samtidig kan produktet typisk være et udgangspunkt for en afrundingsfase, hvor erfaringerne for projektet bearbejdes og sættes ind i en større sammenhæng. En sådan afrundende bearbejdelse er naturligvis af stor betydning for deltagernes udbytte af projektet, men erfaringer har vist, at det ofte kan være vanskeligt at fastholde deltagernes engagement i denne fase - når det praktiske arbejde, som motivatienen samler sig om, er gennemført, og det ønskede mål som regel er indfriet. Denne risiko bør man være klar over og opmærksom på, for den kan imødegåes på mange måder: F.eks. kan afrundingen i mange tilfælde integreres med udarbejdelsen af det afsluttende produkt, så projektet diskuteres i et videre perspektiv, før gassen er gået af ballonen - afrundingen kan kombineres med andre typer praktiske aktiviteter, som f.eks. virksomhedsbesøg, hvor der er mulighed for at sammenstille projektet ned virkeligheden uden for skolen - eller afrundingen kan samtidig være begyndelsen til et nyt projekt, hvor de indhøstede erfaringer bruges som afsæt for nye problemstillinger.

De erfaringer, der i forskellige forsøgsarbejder er gjort med at organisere undervisningen i projekter af den skitserede karakter, tyder i høj grad på, at der på denne måde er mulighed for at få et stærkt engagement i undervisningen og en indlæring af sammenhængende og bredt anvendelsesorienteret karakter. Undervisningen ligger i direkte forlængelse af deltagernes motivation, den har et praktisk udgangspunkt, og den er virkelighedsnær. Men man skal nok passe på, at man ikke kommer til at glide over i den grøft, hvor undervisningens perspektiv forveksles med »virkelighedens«. Det må fastholdes, at selv om det praktiske arbejde sættes i centrum, så er formålet i den sidste ende hverken produktionen i sig selv eller fortjenesten, men derimod deltagernes udvikling og indlæring.

Derfor er en blind efterligning af »virkeligheden« ikke det korrekte perspektiv for en sådan projektundervisning. I »virkelighedens« verden har man f.eks. oftest en meget vidtgående arbejdsdeling, f.eks. mellem planlægning, produktion og afsætning, og inden for produktionen mellem en masse forskellige delfunktioner⁽⁴⁵⁾. Men i undervisningen drejer det sig netop om, at alle eleverne får lejlighed til at beskæftige sig med alle typer af funktioner og så mange delfunktioner som muligt. Det giver kvalificering på videns- og færdighedsniveauet. Og for det andet er det forudsætningen for udviklingen af det overblik og den forståelse af sammenhængene, som er en mindst ligeså vigtig del af kvalificeringen.

Organisation og styring

Det er allerede fremgået, at den overordnede styring i et uddannelsessystem, der er organiseret efter de her skitserede retningslinier, må være en form for åben rammestyring. Rammerne for undervisningen må pege på indholdsområder, synsvinkler og arbejdsmåder, som kan eller i nogle tilfælde skal indgå i undervisningens opbygning, og der kan også - men kun i stærkt begrænset omfang i forhold til den samlede undervisningstid - indgå bestemte indholds- og procesangivelser, der er obligatoriske.

Inden for disse rammer må det være det enkelte lærerkollegiums opgave at udvikle de nærmere planer for undervisningen og dens tilrettelæggelse (arbejdsplaner og lektionsplaner). Udfyldningen af disse planer må ske gennem en reel deltagerstyring, hvor det er de direkte implicerede lærere og elever, der i fællesskab træffer beslutninger og udfører dem i praksis.

Styringen får således tre niveauer:

• Den overordnede, centrale rammestyring,

• undervisningsplanlægningen på de enkelte skoler, og

• deltagerstyringen af de konkrete, daglige aktiviteter (holdniveau)

Om den overordnede, centrale rammestyring er der yderligere kun at tilføje, at den både i sin konkrete udformning og i den ånd, der omgiver den, må være gennemsyret af en forståelse og respekt for, at kvalificerende og holdbare lære- og udviklingsprocesser trives bedst, når de der gennemfører processerne selv har medbestemmelse og medansvar for dem. Læring og udvikling er subjektive processer, der går deres individuelle veje, som hverken kan eller bør styres udefra, men næres af et samspil med kvalificerede lærere og vejledere, der igen må være så frit stillede, at deres initiativ og planlægning kan baseres på elevernes reaktioner, egne erfaringer og diskussioner i lærerkollegiet. De overordnede rammers funktion er kun at udstikke det nødvendige fælles grundlag og så i øvrigt lette de decentrale processer mest muligt⁽⁴⁶⁾.

Med hensyn til undervisningsplanlægningen på de enkelte skoler vil der typisk blive tale om en rullende planlægningsproces, hvor der til stadighed kan justeres ud fra de erfaringer, der indhøstes, og hvor de nærmere planer for de enkelte forløb først udarbejdes efterhånden som tingene udvikler sig. Væsentligt er det, at hele lærerkollegiet aktivt inddrages i planlægningsprocesserne, og at der skabes arbejdsgange, hvor de forskellige kompetencer kan komme til at arbejde sammen og supplere hinanden.

Deltagerstyringen i det daglige medfører en ny lærerrolle, der vil være vanskelig for mange, både fordi den er så meget anderledes end den lærerrolle, som alle har vænnet sig til lige fra den tidlige barndom⁽⁴⁷⁾, og fordi den indeholder reelle modsætninger, som skal afbalanceres helt ned i detaljerne i det daglige samspil. Det drejer sig om på en gang at være i en både formel og reel magtposition over for eleverne og samtidig respektere dem som mennesker med samme ret til at gøre sig gældende og i den sidste ende også med retten til, og de bedste forudsætninger for, at tage stilling til og ansvar for, hvad der gavner deres lære- og udviklingsprocesser, som trods alt er grundlaget for uddannelsernes berettigelse.

Erfaringsmæssigt tager det for de fleste et stykke tid, og der skal gøres en række meget personlige erfaringer, før man finder sine ben i forhold til en sådan lærerrolle. Derfor må der også være tolerance for, at en styringsmodel som den her skitserede må have god tid til at etablere sig, og der fra centralt hold vil være mere behov for hjælp til selvhjælp, bistand og erfaringsformidling end for indgreb og reguleringer⁽⁴⁸⁾.

Evaluering

Der er ingen tradition for eksamen eller lignende sanktionerende evalueringer af deltagerne i de danske erhvervsuddannelser (må tages med et gran salt. DfE's bemærkning), og der kan heller ikke anføres holdbare pædagogiske argumenter herfor. Sanktionerende evalueringer har deres grundlag i de politisk bestemte sorterings-processer, der er knyttet til uddannelserne.

Men dette udelukker ikke, at evaluering kan være en vigtig og hensigtsmæssig del af en pædagogisk praksis, både som et redskab for deltagerne til at justere og udvikle arbejdsprocesserne, og give et feed-back på, hvad der er opnået og ikke opnået i et forløb. For at en evaluering kan udfylde disse funktioner, må den imidlertid være udformet i overensstemmelse med de formål, der i øvrigt er gældende for uddannelsen, i forlængelse af de arbejdsmåder der anvendes, og på en måde så både lærere og elever oplever, at de får noget ud af den tid der bliver brugt - for hvis der ikke er et rimeligt engagement i evalueringen, kan man heller ikke forvente at den giver rimeligt pålidelige resultater⁽⁴⁹⁾.

I mange tilfælde vil evalueringen af sådanne projektorganiserede og andre forløb, som der er lagt op til i det foregående, kunne gennemføres som ret uformelle tilkendegivelser og diskussioner blandt de implicerede. Forudsætningen for dette er almindeligvis, at lærerne kan styre en sådan uformel evaluering på en måde, så alle kommer til at indgå nogenlunde ligeligt, og man ikke standser ved overfladiske tilkendegivelser, men forsøger at komme mere i dybden, både med det positive og det negative.

Men ind imellem, typisk ved afslutningen af større forløb, og i hvert fald ved afslutningen af et uddannelsesår eller samlede dele eller trin af en uddannelse (f.eks. et skoleophold), vil der også være behov for mere formaliserede evalueringer - og så er det vigtigt, at man også her bevarer overensstemmelsen og forbindelsen med uddannelsens formål og arbejdsmåder, for ellers kommer der uundgåeligt tilbagevirkninger fra de formaliserede evalueringer, så undervisningen umærkeligt drejes i retning af at opfylde evalueringskravene⁽⁵⁰⁾.

Heri ligger der ikke, at man f.eks. skal undgå brug af skriftlige spørgsmål og svar eller inddragelse af udefra kommende personer.

Tværtimod kan sådanne fremgangsmåder bidrage til, at man tager evalueringen alvorligt, og til at kaste nye perspektiver over det forudgående forløb. Men den afgørende forudsætning er, at også sådanne mere formaliserede evalueringer af alle betragtes og behandles som det, de skal tjene til, nemlig en hjælp til forståelsen og forbedringen af de pædagogiske processer - og at der derfor ikke kan være knyttet sanktioner eller magt- og kontrolfunktioner til evalueringen⁽⁵¹⁾.

Det er endnu begrænset, hvad der findes af erfaringer med formaliserede evalueringer, der lever op til disse kriterier, og der vil under alle omstændigheder forestå et pædagogisk udviklingsarbejde, også på dette område. Det er imidlertid væsentlig, at kriterierne er klargjorte fra starten, netop fordi der til evalueringsområdet knytter sig så mange fordomme og traditioner, så megen angst og skjult magtudøvelse, at fremskridt på området kræver særlig forsigtighed og omtanke.

Sammenfatning

På baggrund af overvejelser over aktuelle overordnede formål for de grundlæggende erhvervsuddannelser og deltagernes forudsætninger og motivation er der lagt op til en opbygning af uddannelserne omkring sekvenser af emne- eller problemorientrerede forløb, der typisk tager deres udgangspunkt i praktiske, erhvervsrelaterede aktiviteter, men samtidig integrerer relevante teoretiske og almene elementer. Som supplement til disse bør der også indgå projekter, der tager udgangspunkt i andre af deltagernes væsentlige problemområder end de erhvervsorienterede. Som led i eller ved siden af disse forløb kan der indgå mere traditionelle fagligt orienterede og lærerstyrede forløb.

Styringen af et uddannelsessystem efter en sådan model er foreslået delt op på tre niveauer: For det første en overordnet central rammestyring, der omfatter angivelsen af væsentlige emne- og problemområder og fastlæggelsen af obligatorisk stof - i så reduceret et omfang som muligt. For det andet herudfra en overordnet tværfaglig undervisningsplanlægning, der udarbejdes og løbende justeres af lærerkorpsene ved de enkelte skoler. Og for det tredie en deltagerstyret udfyldning af planerne i det daglige arbejde, der udføres af de direkte implicerede lærere og elever i fællesskab.

Endelig foreslås der udviklet procedurer for formaliserede og ikke formaliserede, altid ikke-sanktionerende evalueringer til støtte for deltagerstyringen og lærernes undervisningsplanlægning.

Med en sådan opbygning af uddannelserne tilstræbes en fokusering på deltagernes helhedsmæssige, både faglige og personlige udvikling, deres sammenhængende forståelse af egen situation, erhvervsmæssige forhold og samfundsmæssige strukturer, og deres forudsætninger for aktiv deltagelse og fleksibilitet.

Referencer

Udarbejdelsen af dette notat har i høj grad støttet sig til det omfattende materiale, der foreligger hhv. fra det pædagogiske udviklingsarbejde, der blev gennemført i 1976-80 ved Slagteriskolen i Roskilde og Holstebro tekniske Skole i samarbejde med Institut for uddannelsesforskning m.v. ved RUC, og fra dette arbejdes videreførelse i det såkaldte Netværksprojekt ved Levnedsmiddelskolen i Skødstrup, Aarhus tekniske Skole.

Som en praktisk illustration henvises til en sammenfattende artikel fra det sidstnævnte projekt fra bogen: Erhvervsuddannelse. Krise? Fornyelse?, redigeret af Arne Jakobsen, Erhvervsskolernes Forlag, 1984.« (Illeris-citatet slut)

Bilag 1:
"Krydsreferenceskemaer"

Biologi - Varetage dyrepasning

Naturfag - Varetage dyrepasning

Biologi - Varetage markarbejde

Naturfag - Varetage markarbejde

Krydsreference - skema 1:

Mål for grundfaget biologi indarbejdet i undervisningsfaget "Varetage dyrepasning"

Arbejdsdiscipliner Biologi mål	Observere sundheds-tilstand og adfærd.	Flytte dyr	Medicinere dyr	Aflive dyr	Vurdere staldklima og opstaldningssyst.	Vedligeholde og rengøre stalde.	Fodre en besætning	Vurdere og vælge foder	Udvælge avlsdyr	Følge en avlsplan
Eleven opnår kendskab til biologisk tankegang og metode.	X							X
Eleven kan redegøre for og anvende arbejdsmetoder til belysning af biologiske systemer.							X	X
Eleven kan udføre enkle biologiske undersøgelser eller forsøg							X	X
Eleven kan formidle sine overvejelser, resultater og konklusioner vedrørende biologiske undersøgelser eller forsøg.	X							X
Eleven kan vurdere forskellige teknologiske udviklingsmuligheder og deres betydning for natur, samfund, økonomi og individ.			X		X	X
Eleven kan forstå de biologiske sammenhænge og kan forholde sig til miljø-, etik- og livskvalitetsdebatten.	X		X		X	X
Eleven kan redegøre for et eller flere af følgende områder: - centrale økologiske sammenh.,								X
- principper for nedarvning,									X	X
- planters anatomi og fysiologi,
- dyrs anatomi og fysiologi,							X		X	X
- insekters anatomi og fysiologi,
- mikroorganismers anatomi og fysiologi samt mikroorganismers brug i bioteknologiske sammenhænge.							X
Arbejdsdisciplinerne: »Udføre malkningen«, »Betjene malkeanlæg« og »Tolke mælkeafregningen« er ikke medtaget i skemaet

Krydsreference - skema 2: Mål for grundfaget naturfag indarbejdet i undervisningsfaget "Varetage Dyrepasning"

Arbejdsdiscipliner Naturfagsmål	Vurdere staldklima og opstaldnings-systemer	Vedlige-holde og rengøre stalde	Fodre en besætning	Vurdere og vælge foder	Udvælge avlsdyr	Følge en avlsplan	Udføre malkningen	Betjene malkeanlæg.	Tolke mælkeafregningen
Eleven kan arbejde med grundlæggende fysiske, kemisk og matematiske begreber som finder anvendelse i erhverv eller dagligdag.	X	X	X	X			X	X	X
Eleven kan arbejde med elementære fysiske, kemiske og matematiske begreber og fagets eksperimentelle arbejdsmetode til at belyse simple erhvervs- og samfundsmæssige problemstillinger.	X	X					X	X	X
Eleven kan anvende kemikalier og udstyr på en korrekt, sikkerheds- og miljømæssig forsvarlig måde.	X	X					X	X	X
Eleven kan udtrykke sig både skriftligt og mundtligt om enkle fysiske, kemiske og matematiske problemstillinger.			X	X
Eleven opnår øvelse i at udføre forsøg.	X	X		X
Arbejdsdisciplinerne: »Observere sundhedstilstand og adfærd«, »Flytte dyr«, »Medicinere dyr« og »Aflive dyr« er ikke medtaget i skemaet

Krydsreference - skema 3: Mål for grundfaget biologi indarbejdet i undervisningsfaget "Varetage markarbejdet"

Arbejdsdiscipliner Biologi mål

Fastlæg. sædskifte

Udføre fældning

Spredn. af gødning

Udføre såbeds-harvning

Udføre såning

Føre tilsyn med afgrøden

Udføre ukrudts-regule.

Udføre reg. af skadedyr og sygd.

Høste afgrøder

Lagre afgrøder

Foretage stubbe. og halmned-muldning

Udføre pløjning

Eleven opnår kendskab til biologisk tankegang og metode.

X

X

X

X

X

X

X

X

Eleven kan redegøre for og anvende arbejdsmetoder til belysning af biologiske systemer.

X

X

X

X

X

X

Eleven kan udføre enkle biologiske undersøgelser eller forsøg

X

Eleven kan formidle sine overvejelser, resultater og konklusioner vedrørende biologiske undersøgelser eller forsøg.

X

X

Eleven kan vurdere forskellige teknologiske udviklingsmuligheder og deres betydning for natur, samfund, økonomi og individ.

X

Eleven kan forstå de biologiske sammenhænge og kan forholde sig til miljø-, etik- og livskvalitetsdebatten.

X

X

X

Eleven kan redegøre for et eller flere af følgende områder: - centrale økologiske sammenh.,

X

X

X

X

X

X

X

- principper for nedarvning,

X

X

- planters anatomi og fysiologi,

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

- dyrs anatomi og fysiologi,

- insekters anatomi og fysiologi,

X

X

X

X

- mikroorganismers anatomi og fysiologi samt mikroorganismers brug i bioteknologiske sammenhænge

X

X

X

X

X

X

Arbejdsdisciplinerne: »Betjene traktorer m.v.«, »Betjene redskaber«, »Foretage dagligt eftersyn«, »Foretage periodisk eftersyn«, »Foretage reparations- og vedligeholdelsesarbejder«, »Udføre stensamling« samt »Udføre tromling« er ikke medtaget i skemaet

Krydsreference - skema 4: Mål for grundfaget naturfag indarbejdet i undervisningsfaget "Varetage markarbejdet"

Arbejdsdiscipliner Naturfagsmål

Betjene traktorerm.v.

Betjene redskaber

Foretage dagligt eftersyn.

Foretage periodisk eftersyn.

Foretage reparation og vedligeh.

Sprede gødning

Udføre såbeds-harvning

Udføre såning

Føre tilsyn med afgrøden

Udføre ukrudtsre-gulering

Udføre reg. af skadedyr og sygd.

Lagre afgrøder

Udføre pløjning

Eleven kan arbejde med grundlæggende fysiske, kemisk og matematiske begreber som finder anvendelse i erhverv eller dagligdag.

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

Eleven kan arbejde med elementære fysiske, kemiske og matematiske begreber og fagets eksperimentelle arbejdsmetode til at belyse simple erhvervs- og samfundsmæssige problemstillinger.

X

X

X

Eleven kan anvende kemikalier og udstyr på en korrekt, sikkerheds- og miljømæssig forsvarlig måde.

X

X

X

X

X

Eleven kan udtrykke sig både skriftligt og mundtligt om enkle fysiske, kemiske og matematiske problemstillinger .

X

X

X

Eleven opnår øvelse i at udføre forsøg.

X

X

X

Arbejdsdisciplinerne: »Fastlægge sædskifte«, »Udføre fældning«, »Udføre stensamling«, »Udføre tromling« og »Høste afgrøder« er ikke medtaget i skemaet

Bilag 2:
»Støtteskemaer«

»Observere og registrere sundhedstilstand og adfærd«

»Udføre ukrudtsregulering«

Observere og registrere sundhedstilstand og adfærd

Navn:

Nøglepunkter	Kvalifikationsbeskrivelse	Nøglepunkter
	Eleven kan skelne imellem og gøre rede for dyrenes adfærdsformer herunder territorialadfærd, brunstadfærd, yngelplejeadfærd, fødesøgningsadfærd, og afvigende adfærd osv. Eleven skal kunne reagere hensigtsmæssigt på afvigende adfærd. Eleven kan gøre rede for forskellige staldsystemer og deres indflydelse på dyrenes adfærd.
Evaluering	Karakter	Lærer signatur
Dyr Biologi

Observere og registrere sundhedstilstand og adfærd.

Litteraturhenvisninger: Etik, velfærd og adfærd i husdyrbruget s 7-78. (Hestens adfærd. Simmonsen)

Øvelser Bestemmelse af hierarki hos enten søer, høns., kvæg eller heste. Se filmen : Grynte ville grisene Beskriv svinets adfærd i natur og i fangenskab. Observationer af adfærdsformer hos udvalgt dyr. Sammenligning med litteraturens beskrivelser. gennemgå dyrenes sundhed dagligt i en periode. observer sygdomstegn og tegn på opstaldning, der hæmmer adfærden Evt ekskursion til Dk- akvarium hvor vi kan lave adfærdsforsøg med teriitorialadfærd, kamp, stimuli og signal hos fisk.:

Udføre Ukrudtsregulering

Litteraturhenvisninger: Markens maskiner - LIK 89 Økologisk Landbrug - LIK 95 Planteproduktion - LIK 96 Håndbog for sprøjteførere

Øvelser: Samle ukrudts herbarium Køre med ukrudtsstrigle Sprøjteøvelser

Skema: »Arbejdsplan« m.v.

Begyndt dato

Slut dato

Sammen med:

Dato	Arbejdsplan
Dato	Dagbog: (side __ af __ sider)