Kapitel 4: Tilrettelæggelse af undervisningen Fra »Kvalifikationsbeskrivelse« til afsluttende evaluering   En målbeskrivelse må ikke styre undervisningens form! Rent principielt skulle det egentlig være overflødigt at beskrive tilrettelæggelsen af den undervisning, der udgør »vejen« fra kvalifikationsbeskrivelsen til den afsluttende (den »summative«) evaluering. For det at beskrive undervisningsmålet på en form, som vi tror eleven kan »forholde sig til«, burde jo ikke have den allermindste indflydelse på undervisningens øvrige tilrettelæggelse. De almindelige principper for lektionstilrettelæggelse og for tilrettelæggelse af undervisningsforløb gælder følgelig også i de tilfælde, hvor der ligger en »kvalifikations-beskrivelse« til grund for tilrettelæggelsen af undervisningen. Burde ikke! Hensigten med at »eleven skal kunne forholde sig til målet« - fra først til sidst - favner imidlertid videre end beskrivelsen af et handlings- og helhedsorienteret mål som sådan. Détte gør det rimeligt - også i denne sammenhæng - at opregne principperne for tilrettelæggelse af undervisningen.   Kvalifikationsbeskrivelsen tjener flere formål Tydeliggørelsen af undervisningsmålet tjener (mindst) 2 ganske selvstændige formål ved siden af det at beskrive selve målet: 1.a. Kvalifikationsbeskrivelsen skal give eleven grundlag for at vurdere sine aktuelle forudsætninger med relation til emnet og for at afgøre, hvilke dele af stoffet, der evt. kræver særlig bevågenhed og hvilke dele af målet, der evt. allerede er opfyldt. 1.b. Med dette udgangspunkt skal eleven kunne vurdere om hun/han »tør« vælge sig ind i en gruppe, der arbejder meget (måske helt) selvstændigt med stoffet, eller om det er klogere at holde sig »tæt ved læreren«. 2.a. Kvalifikationsbeskrivelsen skal hjælpe eleven med at kæde det nye stof sammen med det tidligere lærte og/eller sammen med problemer hun/han har bakset med tidligere, fx i virksomheden eller i anden undervisning 2.b. Herved skal kvalifikationsbeskrivelsen medvirke til at understøtte elevens bearbejdning af stoffet og dermed læringen. Funktionen af den handlings- og helhedsorienterede kvalifikationsbeskrivelse er med andre ord at muliggøre en gruppeorganiseret, differentieret undervisning, som i videst mulig udstrækning er meningsfuld for den enkelte elev. Kvalifikationsbeskrivelsen skal naturligvis - i sit indhold - tilfredsstille de krav, der fremgår af de officielle planer og bekendtgørelser. De nævnte 2 (4) andre formål kan herefter siges at skulle opfyldes via formen af kvalifikations-beskrivelsen. Her sigtes bl.a. til, at eleven fra første færd skal kunne »se målet for sig« og til, at det skal fremgå »klart og tydeligt«, hvordan de enkelte elementer (af »arbejdsdisciplin«-beskrivelsen) samles i stadig større helheder i arbejdsfunktioner og arbejdsproces.   Hovedpunkter i tilrettelæggelse af undervisningsforløbet »Vejen« fra kvalifikationsbeskrivelse til afsluttende evaluering kan beskrives i 6 hovedpunkter, faser. Det første drejer sig om at få gjort »systemets« (skolens, lærerens) mål til elevens. Det andet er allerede nævnt. Det handler om at give eleven lejlighed til at vurdere sine aktuelle forudsætninger m.h.p. at nå målet. Det tredie hovedpunkt vil sædvanligvis handle om gruppeorganiseringen: skal de »stærke« arbejde sammen i én gruppe og de »svage« i en anden?. Eller skal de blandes? At der må være tale om gruppeorganisering forekommer at være indlysende. Hvordan skulle det ellers være muligt at differentiere undervisningen på et hold med fx 20 elever? Hovedpunkt nr. 4 drejer sig om - i de valgte grupper - at konstatere hvilke hjælpemidler af forskellig art, der er til rådighed. Helt generelt vil den gruppeorganiserede undervisning fordre en »medie-båret« information. Blandt medierne er alt trykt materiale, lærebøger, kompendier etc., men også (interaktiv) video, lydbånd hører med. Det femte hovedpunkt på »vejen til målet« er så gennemførelse af selve undervisningen: gruppernes planlægning og gennemførelse af arbejdet med de foreliggende materialer: a) Den (helt) selvstændigt arbejdende gruppe, som måske klarer sig udelukkende med en litteraturliste. b) Gruppen der arbejder tæt sammen med læreren og c) én eller flere varianter derimellem. Fx gruppen, der har et konkret gruppeoplæg, øvelser e.a. til rådighed. Det sjette og sidste hovedpunkt er den afsluttende (summative) evaluering: Har jeg/vi nået målet. M.a.o. elevens/elevernes egen helt selvstændige vurdering af resultatet. Efter situationen skal/kan denne evaluering suppleres med lærerens vurdering: Er jeg enig i elevens/elevernes vurdering i en sådan grad, at jeg kan gøre den til min evaluering. På tværs af disse 6 faser, hovedpunkter, gennemføres den løbende evaluering, som især drejer sig om elevernes vurdering af processen: har vi det godt med dette her? I det efterfølgende uddybes de nævnte faser, hovedpunkter, ét for ét. 1. Elevens mål Det er en helt grundlæggende forudsætning, at kvalifikationsbeskrivelsen bearbejdes sammen med eleverne sådan at den kan opnå status som den enkelte elevs mål. Førend dette er opnået er det meningsløst at gå i gang med noget som helst! For i elevens accept af målet ligger hele grundlaget for motivation og læring. Formelt er der tale om at etablere en kobling mellem det tidligere lærte og det nye stof; at skabe grundlag for at eleven kan opsamle den information, der vil komme og for at bearbejde den til sin personlige nye viden. Bearbejdningen af kvalifikationsbeskrivelsernes »arbejds-discipliner« må helt afgjort fordeles over hele det aktuelle undervisnings-/ uddannelsesforløb. Behandlingen af »arbejds-proces« og »arbejds-funktioner« må i sagens natur ske straks i starten af perioden. Måske kunne eleverne - i nogle tilfældigt sammensatte - grupper studere proces- og funktionsbeskrivelserne. Opgave: »Udarbejd en oversigt over de mere detaljerede arbejdsopgaver, der omtales i disse beskrivelser«. Idealløsningen vil her være at eleverne afleverer en fuldstændig liste over de arbejdsdiscipliner, der er indeholdt i vores kvalifikationsbeskrivelse - inden de har set lærerens opdeling, forstås. En bearbejdning som den omtalte forløber selvsagt lettere når eleven har erfaringer dels fra tilsvarende bearbejdning i en tidligere periode, dels fra en eller flere praktikperioder. Kvalifikationsbeskrivelsen skal selvsagt være udformet under hensyntagen til elevgruppens aktuelle erfaringsgrundlag - af både den ene og den anden art. Bearbejdning af proces- og funktionsbeskrivelserne foregår »holdorganiseret«, idet alle grupper/elever i princippet arbejder hermed. Efter denne bearbejdning skal den enkelte elev/gruppe have lejlighed til at vælge: hvilken arbejdsfunktion og hvilken arbejdsdisciplin vil vi nu gå i gang med at bearbejde nærmere? Vi er nødt til at give dem dette valg eller at begrunde, hvorfor de ikke kan få lov til at vælge. For at give en arbejdsdisciplin, vi har pålagt eleven at arbejde med, status som elevens eget mål er en meget, meget vanskelig opgave for os. Arbejdsdisciplinbeskrivelsen må, ligesom kvalifikationsbeskrivelserne på de 2 overliggende niveauer, gennemdiskuteres i den enkelte gruppe: Hvad handler det her om? Hvilke detaljer/elementer omfatter den beskrevne handlekompetence? Skemaet, bilag 2, er beregnet til at støtte eleven (gruppen) i denne fase: Ved siden af den fortrykte beskrivelse af handlekompetencen er der plads til at eleven (gruppen) kan skrive »nøglepunkter« vedr. elementer i arbejdsdisciplinen. 2. Undersøge forudsætninger En kombination mellem denne fase og den første kunne ligge i en rent praktisk »prøven kræfter« med målet. Eftersom målet jo allerede er beskrevet handlingsorienteret, skulle det være muligt for læreren at spørge eleven: »Kan du gøre dette her, hvis du fx har de og de hjælpemidler til din rådighed?« (Hjælpemidler, som eleven ikke kan regne med at have til rådighed i den sidste ende. Fx en arbejdsinstruktion eller anden vejledning.) Et eksempel i familie hermed kender vi fra køreundervisningen. I »kravlegården« (det køretekniske anlæg) får eleven beskeden: »Kør!« På dette grundlag finder både kørelærer og elev ud af, hvordan »vi har det med dette her«. (Til forskel fra stort set alle andre lærere er kørelæreren - i praktikundervisningen - begunstiget med kun at have én elev.) Denne form for undersøgelse af elevens start-forudsætninger indebærer måske den stærkest tænkelige mulighed for at skabe motivation for at lære. Eftersom målet jo er elevens, indebærer afprøvningen en helt konkret konstatering af »hvad jeg endnu mangler i at opfylde kvalifikationskravet.« Noter herom kan også skrives på skemaet, bilag 2. 3. Organisere grupperne Det er nævnt at gruppeorganisering og undervisningsdifferentiering er uløseligt forbundne. Bagved dette synspunkt ligger den opfattelse, at undervisningsdifferentiering ikke er noget læreren gør, men noget læreren skaber mulighed, rum, for. Læreren kan ikke gennemføre fx 20 undervisninger i hver klasse. Men det er reelt dét, der må ske dersom hensigten med undervisningsdifferentieringen skal nås: at tilgodese den enkelte elevs forudsætninger (i en klasse med 20 elever, forstås). Et tåleligt kompromis kan reelt nås via gruppeorganiseringen. Især hvis man stræber efter grupper, hvis medlemmer er nogenlunde jævnbyrdige. I gruppen vil der ske en vis nivellering og gruppens medlemmer vil kunne supplere hinanden og dermed lette presset på læreren. Denne virkning vil også kunne ske i grupper, hvis medlemmer ikke er jævnbyrdige, men principielt er det vel ikke rimeligt at hæmme den stærke elev, ved at give hende et antal svagere elever »på slæb«. At der i et sådant »hjælpelærer-arrangement« kan ligge en værdifuld kvalificering for begge parter er imidlertid hævet over enhver tvivl. Ofte virker helt tilfældige gruppesammensætninger ganske udmærket. Om tilfældigheden indlejres i den enkelte elevs fødselsdag, stjernetegn eller placering på klasselisten er et temperamentsspørgsmål. 4. Undervisningshjælpemidlerne Forskellen mellem »selvstudium« og »undervisning« ligger i, at i undervisningssituationen er der en lærer, som tilrettelægger et forløb med den klare intention at elever med de aktuelle forudsætninger skal få mulighed for at lære det pågældende stof. Desværre er der mange lærere, der forveksler gruppeorganiseret undervisning med et eller andet, der befinder sig mellem det rene anarki og laissez-faire: Eleverne får udpeget målet hvorefter læreren går sin vej. Denne optræden kunne til nød accepteres kortvarigt i forbindelse med projektorganiseret undervisning. Til nød! Kortvarigt! I forbindelse med gruppeorganiseret undervisning burde det være afskedigelsesgrund. Bl.a. fordi intentionen med denne organisationsform er at skabe mulighed for, at læreren flytter sine ressourcer fra elever, der »kan selv« til de, der har behov for stadig støtte. En form for meddelende undervisning vil altid skulle forekomme. Men det behøver naturligvis ikke altid at indebære at læreren »siger ord«. I den gruppeorganiserede undervisning indebærer det i hvert fald ikke, at læreren »siger ord« til hele holdet. Thi så er der jo tale om holdorganisering. Den organisering, som vi søger at undgå fordi spredningen i elev-forudsætningerne er for stor dertil. En form, som er ganske hensigtsmæssig er øvelser, hvor gruppen/ eleven - trin for trin - ledes fra den ene konklusion til den anden for til sidst at have »fundet ud af« alt dét, læreren plejede at fortælle. I forbindelse med trykte tekster, i kompendier og/eller lærebøger er det ganske hensigtsmæssigt at opstille nogle repetitionsspørgsmål. Dersom disse er udformet tilstrækkelig intelligent (af læreren) kunne man passende anvende disse spørgsmål som delmål: »Find svarene på de her spørgsmål!« Helt generelt er det ganske fornuftigt at tilrettelægge, såvel den skriftlige som den mundtlige, undervisning ud fra følgende princip: »Hvilke spørgsmål/opgaver skal jeg stille for at lede eleven i retning af de svar, hun/han skal kunne give?« Læg mærke til, at princippet ikke drejer sig om »hvilken information«, læreren skal give! Til at holde styr på bl.a. de forskellige undervisningshjælpemidler kan det være hensigtsmæssigt at udarbejde forskellige »formularer«. Fx en litteraturliste, et dagbogsblad etc. Disse »formularer«, som (især) eleven skal udfylde, relateres til den enkelte arbejdsdisciplin. (Se bilag 2) 5. Den bearbejdende undervisning Med de hjælpemidler, der er til rådighed for den enkelte gruppe - spændende fra en »næsten fuldtids lærer« til »en kort vejledning i ny og næ« - kan grupperne nu gå i gang med arbejdet: At studere tekster, videobånd, øve sig i praksis etc. etc. Som nævnt er der ikke tale om anden form for planløshed end den, der må ligge i, at den enkelte gruppe så vidt det overhovedet er muligt, selv planlægger og styrer sit arbejde med at lære. Dette selvstyre er ikke begrundet i ønsket om »træning i demokratiske processer« (der jo kan være ganske udmærket) men i følgende 2 kendsgerninger: den eneste, der kan »tage ansvar for elevens læring« er - eleven selv og: læreren kan kun være et sted ad gangen. Uanset graden af selvstændighed, hvormed de 3 - 4 grupper arbejder, er det lærerens opgave, ansvar, at arbejde for at fremme gruppens og den enkelte elevs »selvforvaltning«. Igen a.h.t. læringen. »Værktøjet« hvormed gruppen og den enkelte elev holder »styr« på tingene er kvalifikationsbeskrivelsen. Måske fører hver elev dagbog? Måske checker den enkelte elev af på sin kvalifikationsbeskrivelse, hver gang et delmål er opfyldt? Måske startede hele planlægningen (i gruppen) med at gruppen opstillede sine egne delmål ud fra en fortolkning af kvalifikationsbeskrivelsen? Det er lærerens ansvar at tage stilling til hensigtsmæssigheden af sådanne detaljer. Det er ligeledes lærerens ansvar at give den enkelte gruppe - somme tider den enkelte elev - gode råd om den ene eller den anden strukturering af arbejdet. Faktisk er det sådan, at jo større selvforvaltning og jo mere udstrakt ansvar for egen læring, læreren lægger op til, desto mere omfattende bliver vedkommendes eget ansvar for kvaliteten af alle de didaktiske aspekter, som tilsammen skaber undervisningen, d.v.s. elevens mulighed for at lære. 6. Evalueringen Kvalifikationsbeskrivelsen skal, blandt alle de andre funktioner, også danne grundlag for evalueringen. Både for elevens egen evaluering af sig selv og for lærerens evaluering (af sin undervisning og af elevens udbytte deraf). Måske forekommer det at være for forenklet, men umiddelbart synes det rimeligt at evaluere ved hjælp af 2 spørgsmål, som stilles med henvisning til den enkelte kvalifikationsbeskrivelse (arbejdsdisciplin): 1. Har undervisningen givet dig mulighed for at opnå denne handlekompetence? Efter situationen kan der så være tale om at svare »ja« eller »nej« henholdsvis at krydse af på en linie med et antal svarmuligheder, der fx spænder fra »helt bestemt« til »overhovedet ikke«. Der bør nok - i alle tilfælde - være plads til at eleven kan komme med uddybende bemærkninger. 2. Har du reelt opnået denne handlekompetence? Her skal der formentlig være tale om et afkrydsningssvar. Der skal - af hensyn til lærerens nattesøvn - også her være plads til bemærkninger. Hvorvidt eleven kan og vil besvare, især det sidste, spørgsmål seriøst. Ja det er et spørgsmål om klima. Om »ansvar for egen læring«. Ligesom alt det andet. Uden denne ansvarlighed er alle lærerens gode intentioner ligegyldige, men uden intentionerne er det utopisk at forvente at eleven skal tage »ansvar for egen læring«. Der ligger vel i enhver evaluering en eller anden form for kontrol. Fx skal læreren, inden afgivelsen af en standpunktskarakter, tage stilling til mindst 2 spørgsmål: »Er jeg enig i, at eleven har nået målet?« og »Hvor godt er det nået? Hvilken karakter kan jeg give?« I forhold til den tilstræbte »ansvarlighed for egen læring« er det altafgørende at eleven opfordres - og får lov til - at gå så langt i vurderingen af sit eget arbejde som overhovedet muligt. M.h.t. karaktergivningen kunne dette indebære, at eleven også blev bedt om at give sig selv en karakter; en karakter som læreren efterfølgende kommenterede udfra ét af følgende kriterier: Vi er enige, du får den karakter, du selv har vurderet præstationen til. Du har bedømt dig selv for lavt, så det bliver min karakter, der kommer til at gælde. Du har bedømt dig selv 1 point højere end jeg har gjort. Da det ene nok kan være lige så rigtigt som det andet, bliver det din karakter, der kommer til at gælde. Din karakter ligger væsentligt højere end min. Tag lige og kig på den igen! I nogle uddannelser er der direkte tradition for egentlige prøver (»tests«). Dersom kvalifikationsbeskrivelser opfylder de stillede kvalitetskrav m.h.t. tydeliggørelse af målet, ligger det lige for - ved slutningen af undervisningsforløbet - at bede grupperne (evt. enkelte elever) om at formulere 2 - 3 opgaver (test-spørgsmål) samt »standardløsninger« hertil. Desuden skal gruppen angive den tid, der må bruges til løsning af hver enkelt opgave. Læreren udvælger herefter 1 - 2 opgaver fra hver gruppe, foretager en vis redaktion af hensyn til helheden, beregner den samlede tid til opgavesættet, kopierer og deler ud: »Værsgo, dette er denne uges test!« Den suveræne lærer vil også lade »forfattergruppen« forestå gennemgangen bagefter. Rettelse af den enkelte elevs besvarelse? Igen kommer spørgsmålet om lærerens evne til at fraskrive sig magt ind: kan/vil/tør vedkommende lade eleverne være ansvarlige for egen læring? Eller er det fortsat kun »hvad fatter/ mutter gør, der dur til noget?« Undervisningen i Klasse L22 i efteråret 1996   Introduktion til forløbet. Vi indledte undervisningsforløbet med at bede eleverne komme med deres bud på hvilke arbejdsopgaver de forventede at få i deres kommende praktikpladser - og dermed hvilke kvalifikationer de skulle tilegne sig i løbet af de næste 20 uger. Elevernes bud på hvad de skulle ud og arbejde med blev skrevet op på tavlen og ordnet i hovedpunkter med tilhørende underpunkter. Vi brugte en del tid på dette tema, idet vi gerne ville have at eleverne selv skulle definere så mange af undervisningens mål som muligt. Og sandelig - efter et par timer havde eleverne faktisk lavet en oversigt, der næsten helt svarede til »vores« kvalifikationsbeskrivelser. Først herefter delte vi oversigten ud, og sammen med eleverne udfyldte vi de sidste huller på tavlen. Hele denne øvelse, med tilhørende forklaringer, havde naturligvis til formål at gøre målene til elevernes egne, samt at motivere eleverne for arbejdet med at tilegne sig kvalifikationerne. Som dagens sidste punkt fik eleverne selve kvalifikationsbeskrivelserne, med tilhørende forklaringer og følgeskemaer udleveret med besked om at kikke på dem til ugen efter. De næste dage gik med en hyggetur ud i de blå med telt og sovepose, og derefter gik vi i gang med en minutiøs gennemgang af hver enkelt arbejdsdisciplin, så alle var enige om hvad der stod. Samtidig var det meningen at hver enkelt elev skulle gøre sig notater om hvad han/hun kunne i forvejen, eller havde specielt svært ved, og derved opbygge sin personlige undervisningsplan. Denne fase fik dog ikke tilstrækkelig tid, så vi oplevede at der senere i forløbet opstod en del frustrationer over om man var nået tilstrækkeligt langt.   Erfaringer til næste gang. Selvom vi syntes at vi brugte meget tid (2 dage) til at fortælle om ideen og til at arbejde med kvalifikationsbeskrivelserne, var det svært for eleverne at forholde sig til det reelle indhold i beskrivelserne. Næste gang vil vi bruge endnu mere tid og samtidig »tvinge« eleverne til at lave en mere omhyggelig planlægning af deres eget undervisningsforløb. Der er dog så mange udefra kommende parametre i denne planlægning, at vi vil forsøge at inddele skoleperioden i 4 moduler, et til hver arbejdsfunktion. Meningen er så at vi vil dele op i grupper, der selv planlægger, udfører og afslutter den enkelte arbejdsfunktion og de dertil hørende arbejdsdiscipliner. I næste forløb dannes evt. nye grupper og processen gentages.   Undervisningens tilrettelæggelse. Undervisningen blev bygget op over de daglige arbejdsopgaver i stald og mark. Som det ses i nedenstående skema optrådte der kun enkelte grundfag på elevskemaet. I stedet for fag er skemaet delt op i hvilke uger klassen har brugsret (pasningspligt) overfor forskellige dele af produktionsapparatet (se næste side). Ideen var så at eleverne skulle arbejde med de dele af deres kvalifikationsbeskrivelser der hørte hjemme i de forskellige arbejdsopgaver. Generelt »underinformerede« vi i oplægget til dagens undervisning - dels for at give større rum for AHA-oplevelser, dels for ikke at sinke den bedste gruppe i klassen. Stoffet blev så samlet op gennem repetitionsopgaver og individuel undervisning i grupperne. Sideløbende tilbød lærerteamet småkurser med relevant teoristof, relateret til aktuelle arbejdsdiscipliner. Lektioner eleven ikke nødvendigvis skulle deltage i hvis vedkommende allerede kunne stoffet, eller hvis gruppen havde besluttet at skaffe sig netop denne kvalifikation på en anden måde. Det skete også flere gange i forløbet, at eleverne kom og bad om en lektion i et nærmere bestemt stofområde - hvad mere kan en lærer ønske sig ! Mandag Tirsdag Onsdag Torsdag Fredag 8.20- 11.30 Valgfag Projekt Annette Holmenlund Projekt Annette Holmenlund Projekt Kristian Herget Projekt Annette Holmenlund 12.10- 15.30 Læsetræning Valgfrit - do - I.T. Sundhed Førstehjælp - do - - do - IT i ugerne 32 + 34 + 36 + 37 + 39; Førstehjælp i ugerne 47 til 51; Sundhed i ugerne 43 til 46 Eleverne skulle benytte hjælpeskemaerne (bilag 2) til at holde styr på hvor langt de var med den enkelte arbejdsdisciplin; til at tage notater på og endelig til at notere den karakter eleven vil give sig selv i de berørte læreplansfag.   Erfaringer til næste gang. Når vi underviste henviste vi altid til den/de arbejdsdiscipliner som stoffet hørte til under. På trods af dette viste det sig meget vanskeligt at holde fast i en konsekvent brug af skemaerne, især ved de arbejdsdiscipliner der indeholder et stort teoretisk pensum. Det er desværre, i forhold til nogle elever, nødvendigt at læreren fastholder at skemaerne SKAL bruges. En anden forhindring er de fleste elevers totale uerfarenhed med at arbejde selvstændigt. Ansvar for egen læring kræver en stor grad af motivation og selvjustits, og selvom vi med kvalifikationsbeskrivelserne har fået et godt værktøj i hænde, er der stadig en gruppe elever der har svært ved at administrere deres ansvar. De har behov for - hele tiden - at få »understøttet« deres selv-disciplin vedr. afleveringstidspunkter for rapporter og opgaver samt vedr. møde- og sluttidspunkter m.v. Eleverne haft vanskeligheder med at overskue hvor langt de var kommet, og hvilke detaljer af arbejdsdisciplinerne, de evt. manglede. Vi må derfor også intensivere samarbejdet med den enkelte elev vedr. ajourføringen af skemaerne (bilag 2). Malkning: Ugerne 33 + 35 + 38 + 40. Mandag Tirsdag Onsdag Torsdag Fredag 05.30- 07.30 Malkning og pasning Troels Hansen Malkning og pasning Troels Hansen Malkning og pasning Troels Hansen Malkning og pasning Troels Hansen Malkning og pasning Meta Nielsen 08.20- 09.50 Valgfag Projekt Annette Holmenlund Projekt Annette Holmenlund Projekt Kristian Herget Projekt Annette Holmenlund 10.05- 11.35 12.10- 13.40 Læsetræning Valgfrit FRI FRI FRI FRI 14.00- 15.30 FRI FRI FRI FRI 16.00- 18.00 Malkning og pasning Troels Hansen Malkning og pasning Meta Nielsen Malkning og pasning Meta Nielsen Malkning og pasning Meta Nielsen Malkning og pasning Meta Nielsen Faget Projekt vil have forskelligt indhold fra uge til uge idet I skal arbejde med forskellige dele af produktionsapparatet i de forskellige uger. Sådan Uge Produktionsgren Uge Produktionsgren Uge Produktionsgren 31 Introduktion 38 Køer 45 Mark 32 Zoo - dyr (mark) 39 Zoo - dyr (mark) 46 Værksted 33 Køer og grise 40 Køer 47 Mark 34 Zoo - dyr (mark) 41 Praktikuge 48 Mark 35 Køer og grise 42 Efterårsferie 49 Grise 36 Zoo - dyr 43 Mark 50 Mark 37 Mark 44 Grise 51 Mark   Gruppeopdeling Vi inddelte grupperne efter elevernes baggrundserfaring inden for den enkelte arbejdsfunktion, således at de elever der allerede var inde i stoffet blev sat sammen, og de der aldrig havde arbejdet med emnet før blev sat sammen. Ideen var at den gruppe der vidste noget allerede, skulle arbejde meget selvstændigt, og således give læreren mere tid til de øvrige grupper.   Erfaringer til næste gang Andetsteds i rapporten er det nævnt at gruppeopdelingen med fordel kan gå på »selvstændigt arbejdende«, »mindre selvstændige« og nogle med »brug for meget hjælp«. I de opdelinger vi foretog blev begrebet selvstændigt arbejdende desværre blandet sammen med hvilken forhåndsviden eleverne besad. Dette betød at den gruppe der skulle have været den selvstændigt arbejdende egentlig bestod af dem der viste mest i forvejen, men ofte ikke var særligt selvstændige. Vi opnåede derfor ikke den ønskede frigørelse af læreren. Der skal derfor lægges mere vægt på denne sondring næste gang, og samtidig skal elevens gruppevalg have konsekvens, således at den selvstændige gruppe virkelig bliver tvunget til at arbejde selvstændigt. Det er meget vigtigt at den enkelte gruppes medlemmer arbejder godt sammen. For langt de fleste frustrationer i elevgruppen opstod p.g.a. dårligt samarbejde. Når eleverne kender hinanden har de naturligvis også nogle forventninger om, hvem de kan arbejde godt sammen med. Måske er det rigtige kriterium ved gruppesammensætningen derfor: »Arbejde meget selvstændigt sammen med ... om ....« henholdsvis »Med støtte fra læreren arbejde sammen med .... om .... « (Og så de sædvanlige grupper ind imellem). I alle tilfælde må det være eleverne selv, der - helt suverænt - sætter grupperne sammen. Lærerens opgave/pligt er alene at præcisere antallet af grupper og min/max antallet af medlemmer i gruppen - og så at holde fast herved. For en gruppe med 2 medlemmer er ikke en gruppe og den kan ikke påtage sig arbejdsopgaver, der er beregnet til en 4-5 mands gruppe.   Generelle bemærkninger Gennemførelsen af en undervisning som den her beskrevne har kun været mulig fordi de to undervisere (Annette Holmenlund og Kristian Herget) tilsammen dækker det meget brede stofområde: Annette Holmenlund er agronom med dyr som speciale og underviser i biologi og naturfag, medens Kristian Herget er landmand med maskiner og plantedyrkning som speciale. Vi mente derfor at det ville være godt hvis begge undervisere var på skemaet hver uge, så eleverne ville kunne møde en underviser indenfor alle fag hver uge. Dette skulle sikre at der altid var kvalificeret hjælp at få inden for en overskuelig tid - også selvom grupperne arbejdede med forskellige arbejdsdiscipliner på samme tid. Det viste sig imidlertid at være vigtigere at det var den fagligt kompetente underviser, i forhold til produktionsgrenen, altså undervisningsfaget »Mark«/»Dyr«, der var til stede. Dette er rettet i dette års skema, således at man har faglæreren i hele uger af gangen - dog afbrudt af en enkelt dag hvor »grundfagslæreren« er på, for at sikre den teoretiske baggrund. Sluttelig bør det nævnes at denne måde at organisere undervisningen på, kræver et meget tæt samarbejde i det lærerteam, der har klassen. Lærerne skal - udover en høj faglig kompetence - være indstillet på, at anvende denne kompetence på utallige andre måder end hidtil. Vi anser ikke os selv for at være i besiddelse af denne høje faglige kompetence, men vi synes vi er på vej selv om der er langt til idealet: at den ene lærer dækker den samlede undervisning i »Varetage markarbejde« incl. alle grund- og områdefag og at den anden tilsvarende dækker »Varetage dyrepasning«. Forsiden | Forrige Kapitel | Næste kapitel