9. Skriftlighed         af Pernille Rosberg Frederiksen   Begrebet kommunikativ kompetence har en stor plads i moderne sprogpædagogik - også i denne artikel, som handler om, hvad vil det sige at være skriftligt kommunikativ kompetent. Artiklen rejser desuden spørgsmålet: Er skrivning en del af begrebet kommunikativ kompetence? Og artiklen giver til sidst en vurdering af, hvordan det ser ud med undervisningen i skriftlig dansk som andetsprog i Danmark. Hvad vil det sige at være skriftligt kommunikativt kompetent? Kommunikativ kompetence består, som Karen Lund (se artiklen s. 13-30, bl.a. s. 13 ff. og modellen s. 23) skriver det, af dimensionerne pragmatisk, diskursiv, lingvistisk og strategisk kompetence: Men hvad vil det helt konkret sige fra en skriftlig vinkel? Det ser vi nærmere på i det følgende (note 10). Lingvistisk kompetence For at være lingvistisk kompetent skal eleven kunne ortografi (stavning og tegnsætning), morfologi (f.eks. adjektivendelser, verbeendelser, substantivendelser og køn), syntaks (f.eks. adverbiers placering i hoved- og ledsætninger og inversion), leksikon (ordforråd) og idiomatisk sprogbrug. Det sidste vil sige faste udtryk ( f. eks.: han går ind i folk med træsko på) og vendinger (f.eks: det går hen og bliver sjovt), som ofte ikke direkte kan oversættes til et andet sprog. Sociopragmatisk kompetence For at være sociopragmatisk kompetent skal eleven kunne bruge sprogets system (det lingvistiske niveau) hensigtsmæssigt i forskellige situationer efter de kulturelle/sociale normer, der er gældende i lige præcis det samfund/den samfundsgruppe, hun befinder sig i. Og ikke mindst skal hun være i stand til at forstå disse normer. Der er eksempelvis forskel på det sprog, hun bruger, når hun skriver til en modtager i offentlighedsfæren (f.eks. politiet) og i privatsfæren (f.eks. en nær ven). Det sprog, man skriver i til politiet, er mere formelt, end det man anvender til en ven. Det indebærer endvidere, at eleven er i stand til at tilpasse sproget efter, hvor megen viden modtageren har om det emne, hun skriver om. Hvis man f.eks. skal skrive til politiet om, at man mistænker X for at have stjålet naboens plæneklipper, må man nødvendigvis præsentere sig selv og naboen med navn og adresse samt forklare og begrunde sin mistanke, mens alt dette ikke er nødvendigt, når man skriver om samme emne til sin mand/kone, der er i Norge på kursus - han/hun kender allerede til afsenderen og naboen. Diskursiv kompetence For at modtageren skal kunne forstå indholdet og ikke blive forstyrret i sin læsning, skal eleven desuden være i stand til at skabe kohærens i teksten. Kohærens er den indholdsmæssige sammenhæng mellem tekstens forskellige dele (ord, sætninger, afsnit, kapitler) og dens helhed; ved hjælp af kohærens etableres den røde tråd i teksten. Her skelner Ryan og Arndt (1989:50) mellem global og lokal kohærens. Når der er global kohærens i en tekst er der f.eks. overensstemmelse mellem overskrift og indhold, mellem indledningen, afslutningen og resten af teksten - og mellem tekstens forskellige udsagn. Den lokale kohærens skaber sammenhæng for læseren mellem de enkelte sætninger og afsnit i teksten. Det vil sige, at en sætning forklarer den foregående ved f.eks. at angive årsag (fordi...), resultat (således..., derfor...), kontrast (men..., derimod...) eller specifikation (det vil sige...). Som man kan se, er det ofte nødvendigt at signalere kohærens ved hjælp af såkaldte kohæsionssignaler. Nogle kohæsionssignaler går ud over sætningen, f.eks bæres tekstens indholdsmæssige kohærens især af leksikale og pronominale kohæsionssignaler og den logisk-strukturelle især af strukturmarkører som f.eks. konjunktioner og adverbiale fraser (Arndt og Ryan 1989). Desuden er tempus (tid) og substantivers bestemthed vigtige kohæsionssignaler, som både strækker sig ud over og holder sig inden for sætningsgrænsen. Strategisk kompetence At være strategisk kompetent betyder at man i situationer, hvor man har problemer med at få sit budskab igennem, har receptive (læse, lytte) og produktive (skrive, tale) strategier til at klare kommunikationen med på trods af problemerne . Mangler eleven f.eks. et ord, når hun sidder og skriver, kan en strategi være, at hun bruger sit modersmål eller et fremmedsprog. Det kan desuden være at bruge en eller anden form for skriveteknik f.eks. brainstorming eller hurtigskrivning, hvis hun ikke rigtigt kan komme i gang med skriveaktiviteten. Niveauerne kan ikke undvære hinanden Som illustreret afspejler kommunikativ kompetencemodellen et meget bredt sprogsyn, der ser sprog som et middel til at udtrykke funktionel mening. Ikke blot de grammatiske, men også de semantiske, sociopragmatiske og strategiske dimensioner vægtes. Man kan et sprog, når man kan bruge det lingvistiske system effektivt og hensigtsmæssigt. Med andre ord, når man er lingvistisk, sociopragmatisk, diskursivt og strategisk kompetent. Som det fremgår af ovenstående, er alle niveauer i modellen for den kommunikative kompetence lige vigtige - de kan ikke undvære hinanden. Ikke blot de lingvistiske, men også de sociopragmatiske og strategiske dimensioner af kompetencemodellen skal derfor vægtes i undervisningen. Andetsprogseleven er som sagt først kommunikativt kompetent, når hun er i stand til at bruge det lingvistiske system effektivt og hensigtsmæssigt i forskellige kommunikationssituationer. Det nytter ikke, at andetsprogseleven kan for-mulere korrekte grammatiske sætninger, hvis de ikke passer ind i den kommunikative situation. Hvis eleven f.eks. siger eller skriver til sin chef: Jeg vil have fri på mandag, vil det af de fleste chefer blive opfattet som en fornærmelse, fordi det er et brud på chef-ansat-relationen; et brud som bl.a. kan opstå, hvis eleven ikke har lært (eller forstået) i hvilke situationer og dermed til hvem, man kan tillade sig at udelade adverbiet gerne/godt i forbindelse med vil og have. Eleven producerer her en lingvistisk korrekt sætning, men bruger den ikke pragmatisk korrekt. Andetsprogselevens kommunikative behov Det er ikke muligt at definere kommunikativ kompetence på nogen absolut måde. Vurderingen af, om en elev er kommunikativt kompetent, skal sættes i relation til hendes kommunikative behov. Behov der opstår af de situationer, hun dagligt kommunikerer i. Andetsprogselever har derfor forskellige behov, som vi som undervisere naturligvis må tage højde for i vores undervisning. Nogle elever har, når vi ser på det fra en skriftlig vinkel, kun behov for at lære, hvordan de f.eks. skal skrive beskeder til eller svare på beskeder fra deres barns skole, mens andre har brug for at skrive på arbejdet eller i skolen. Skrivning er en del af den kommunikative kompetence! I Danmark har der i lang tid primært været fokus på den mundtlige kommunikation i undervisningen. Man har i uddannelsessystemet haft den opfattelse, at det vigtigste er, at andetsprogseleverne udvikler deres talesprog. De fleste undervisningsmaterialer for begyndere vægter således den mundtlige del. Den skriftlige kompetence ses som sekundær og tjener kun som støtte for tilegnelse af talesproget. Først i lærebøger på mellemniveau optræder skrivning som en diciplin til støtte også for skriftsproget. Det betyder, at andetsprogseleven først sent i sit tilegnelsesforløb får mulighed for at udvikle sin skriftlige kompetence. Men stiller dette vi-må-kravle-før-vi-kan-gå-syn" ikke nogle unødvendige hindringer op på andetsprogselevens vej? Først skal hun tilegne sig talesproget for derefter at gå i gang med det på mange områder anderledes skriftsprog. Ville det ikke være mere gavnligt, at hun tilegnede sig de to sprog samtidigt, så tilegnelsen af de to sprog kunne fungere som støtte for hinanden? Skriftsproget hindrer ikke talesprogsudviklingen. Undersøgelser peger derimod på, at skrivning er godt i sprogtilegnelsesforløbet, bl.a. fordi skriftsproget i modsætning til talesproget tillader, at man kan formulere sig uden tidsnød. Skriftsproget er desuden synligt, og eleven kan i det betragte det sproglige udtryks form - når man skriver, har man tid til at betragte, overveje og forstå sproget og dermed større mulighed for at tilegne det. Det er vigtigt at fastholde, at alle niveauer i kompetencemodellen er målet for undervisningen af andetsprogselever, og at skriftlig kommunikativ kompetence ikke kommer af sig selv. Optimal tilegnelse forudsætter, at eleven har mulighed for at fordybe sig i sproget og afprøve det i et vidt spektrum af kontekster. På den måde automatiseres sproget. Derfor er det uhyre vigtigt, at der tages fat på skriftsproget meget tidligere, end det er tilfældet nu. Eleven skal have mulighed for at skrive fra starten af sit tilegnelsesforløb. Skrivning hæmmer ikke, men støtter tværtimod sprogtilegnelsen. Skriveundervisning i Danmark Undervisningsministeriet udgav i 1991 "Skriftlig fremstilling - kvalitet i uddannelse og undervisning". Heri gives følgende karakteristik af den skriftlige fremstillings tilstand i Danmark for dansk som førstesprogs vedkommende: "Der er krise i den skriftlige fremstilling. Til trods for at vi lever i et uddannelsessamfund, er den skriftlighed der præsteres i og uden for uddannelsessystemet, alt for ofte alt for ringe. I forhold til de ressourcer der afsættes, den tid elever og studerende tilbringer ved skrivebordet og den mængde opgaver som produceres, er det skriftlige niveau ikke tilfredsstillende. (...) Ressourcerne - først og fremmest den lønnede lærerindsats - går nemlig ikke til egentlig undervisning, men til efterkritik af færdige skriftlige pro-dukter, dvs. til opgaveretning. Der undervises uhyre lidt i selve det at skrive". (Undervisningsministeriet1991:8. Min kursivering) Rapporten konkluderer dermed, at fokus for de fleste læreres vedkommende er på produktet: tiden bruges på opgaveretning og ikke på decideret skriveundervisning. Folkene bag rapporten (bl.a. Christian Kock og Thøger Seidenfaden) anbefaler den procesorienterede metode som nøglen til overvindelse af krisen. Undervisningsministeriet følger i 1994 rapporten op med bogen "Lær og skriv" (1994), der henvender sig til gymnasierne. Også her er procesorienteret skriveundervisning nøgleordet. Disse positive tiltag er ikke grebet ud i den frie luft. De er formuleret på baggrund af de resultater, forskningen i skrivning har opnået. Resultater der viser, at skriftsprogstilegnelse ikke kun er et spørgsmål om at kunne lingvistikken. God skrivning og dermed gode produkter kommer kun via en rekursiv proces (frem- og tilbage-proces), der indeholder flere delprocesser, hvis vi skal tro på de nyeste forskningsresultater. Et lingvistisk fokus går ud over skabelsen af selve indholdet og giver skribenter med dårlige skrivevaner. Undersøgelser (Krapels 1990) af gode- og dårlige andetsprogsskribenters skrivevaner viser nemlig, at dårlige andetsprogsskribenter editerer (retter grammatik) gennem hele skriveprocessen. Gode andetsprogsskribenter editerer derimod først til sidst. Først beskæftiger de sig med at få ideer, og de tillader ideerne at udvikle teksten. Det vil sige, at ideer ændres, når nye opstår i løbet af skriveprocessen. De dårlige skribenters fokus på grammatisk korrekthed gør, at de bliver bundet til teksten på bekostning af nye ideer. Den første ide bliver på papiret og videreudvikles ikke, fordi fokus på lingvistik hæmmer dem i skriveprocessen. Dette peger på, at gode skribenter har forstået/lært, at skrivning er en rekursiv arbejdsproces, hvori det gælder om at have gode og hensigtsmæssige arbejdsvaner. De laver før-skrivning (planlægger deres tekst, indhenter informationer), skriver flere udkast, reviderer (læser igennem, tilføjer nye ideer/sletter dårlige) og editerer (retter grammatik). Dårlige skribenter derimod har en lineær tilgang til skrivning. De forsøger at skabe en tekst fra start til slut i én strøm. Alle disse undersøgelsesresultater støtter de procesorienterede skriveundervisningsmetoder De to tryksager fra Undervisningsministeriet gælder dansk for danskere, men lignende positive tiltag er så småt gjort fra ministeriets side for andetsprogs-skriveundervisningens vedkommende. Man har taget initiativ til, at den procesorienterede metode er blevet demonstreret og diskuteret på en række andetsprogskonferencer. Men det er naturligvis ikke kun Undervisningsministeriet, der er initiativtager til sådanne positive tiltag, også på skolerne eksperimenterer andetsprogslærere med procesorienteret skriveundervisning. Og lad os holde fast i de tiltag! Det er vigtigt at bygge videre på dem. For er der ikke tale om en decideret krise inden for skriftlig dansk som andetsprog? Er det ikke bl.a. det, som resultaterne opnået ved de skriftlige eksamener tyder på? Der er noget galt med elevernes skriftlige kompetence - og dermed vel også bl.a. med den undervisning, de har fået som forberedelse til eksamen? I mine øjne er et af problemerne i de fleste andetsprogsklasser, at der "undervises uhyre lidt i selve det at skrive". Også her bruges ressourcerne ikke på direkte undervisning i skrivning, men på opgaveretning - og grammatikundervisning. En undersøgelse af andetsprogslæreres retning af elevtekster (Frederiksen 1995) peger på dette. Ifølge Frederiksen har 14 ud af de 16 andetsprogslærere, der deltog i undersøgelsen udelukkende fokus på den del af andetsprogs-elevens sprog, der har at gøre med det lingvistiske niveau i kompetencemodellen. Men et lingvistisk fokus betyder, at eleven udelukkende tilegner sig lingvistisk kompetence og bliver overladt til sig selv i udredningen af, hvad det er hun gør galt på de andre sproglige niveauer. Eleven får desuden den opfattelse, at lingvistisk kompetence er det vigtigste og vil som følge deraf hele tiden have fokus på grammatisk korrekthed, når hun skriver, hvilket som sagt giver dårlige skrivevaner - og dårlige produkter. Frederiksens undersøgelse peger desuden på, at mange andetsprogslærere kun retter elevens færdige tekst: eleven afleverer; får opgaven tilbage med røde streger eller rigtige løsninger og bliver kun i enkelte tilfælde bedt om at rette og aflevere igen (Frederiksen 1995:19). Den slags skriveundervisning opfostrer i mine øjne skribenter med en lineær tilgang til skrivning. Den giver skribenter, der opfatter det at skrive som en lineær proces indeholdende følgende faser: 1. Skriv opgave (hjemme) 2. Aflever opgave 3. Opgave tilbage (4. Ny opgave) Dette er alarmerende, hvis man skal tro de resultater, undersøgelser i andetsprogsskrivning har opnået. Ifølge dem er skrivning, som sagt, IKKE og SKAL IKKE opfattes som en lineær proces, hvis skribenten vil opnå et godt slutprodukt. Den gode skriveproces er rekursiv og indeholder flere delprocesser. Eleven skal ikke kun undervises i, hvordan en god tekst ser ud, men også i HVORDAN hun når frem til et godt produkt (en god tekst). PROCESSEN skal som PRODUKTET vægtes i undervisningen. Vil vi give vores elever en chance for at komme videre fra sprogskolerne til det virkelige liv med dets krav om bl.a. skriftlig kommunikativ kompetence, er det nødvendigt, at vi tager en anden tilgang til skriftligt dansk som andetsprog i brug. Jeg mener, at en metode, som gør det muligt at knytte kommunikativ kompetencebegrebet sammen med direkte undervisning i skrivning, er midlet. Det kan den procesorienterede metode i mine øjne bedst klare. Det er en metode, som direkte beskæftiger sig med det at skrive, og som beskæftiger sig med alle dimensioner i kompetencemodellen. Her er målet med skrivning nemlig, at eleven lærer at udvikle en effektiv proces. Klassen fungerer som et skriveværksted, hvor eleverne sammen kan arbejde sig igennem processen og dermed tilegne sig dens forskellige faser. Lærerens rolle er at hjælpe eleverne til at udvikle hensigtsmæssige skrivestrategier, som kan hjælpe dem til a) at komme i gang med skriveaktiviteten: finde emner, ideer, informationer, vælge fokus, planlægge struktur og fremgangsmåde, b) lave udkast (flere udkast), c) revidere og d) editere. Metoden har fokus på skribenten, som er engageret i at opdage og udtrykke mening. Det betyder ikke, at produktet ikke er vigtigt, selvfølgelig er det det. Det, eleven skriver, skal have en funktion, f.eks. udgives i klassen/på skolen. Det skal derfor ende med at fungere på alle kompetencemodellens niveauer - også på det lingvistiske. Men interessen for produktet må ikke overskygge processen. Det er jo i den, eleven har mulighed for at tilegne sig det på mange måder vanskelige skriftsprog. Det er i den, vi har mulighed for at støtte eleven - gøre hende bevidst om, hvordan hun bedst opnår skriftlig kommunikativ kompetence.   Litteratur Arndt, Hans og Althea Ryan: Fremmedsproglig produktion - at skrive i Gabriele Kasper og Johannes Wagner: Grundbog i fremmedsprogspædagogik. Gyldendal. 1989 Frederiksen, Pernille Rosberg: Hvad fortæller stregerne? Andetsprogslæreres sprogsyn 1995. Afløsningsopgave på Institut for Nordisk Filologi, Københavns Universitet. 1995. Færch, Claus et al.: Learner Language and Language Learning. Gyldendals sprogbibliotek. 1984. Krapels, Alexandra: An overview of second language writing proces research i Barbara Kroll: Second Language Writing - Research for the classroom. Cambridge University Press. 1990. Undervisningsministeriet: Skriftlig fremstilling - kvalitet i uddannelse og undervisning. Undervisningsministeriet. 1991 Undervisningsministeriet, Christian Kock (red.): Lær og skriv. Gymnasieafdelingen. Skriftserie 5. 1994. Pernille Rosberg Frederiksen, cand. phil i dansk og dansk som fremmed og andetsprog. Har skrevet speciale om skriftsprogstilegnelse og skriveundervisning. Har undervist på Studieskolen i København i seks år. Har her sammen med sin kollega Stine Kragholm Knudsen udviklet og afprøvet en procesorienteret skriveundervisningsmetode, som knytter det kommunikative sprogsyn sammen med det kognitive tilegnelsessyn.Underviser andetsprogslærere i skriftsprogstilegnelse og procesorienteret andersprogsundervisning på indvandrerlæreruddannelsen, sprogskoler og konferencer. Forsiden | Forrige Kapitel | Næste kapitel