10. Kulturtilegnelse - kulturiagttagelse       af Karen Risager   Kulturtilegnelse og kulturundervisning Det er almindeligt at skelne mellem sprogtilegnelse og sprogundervisning. Sprogtilegnelse er den proces, hvor kursisten udvikler sin kommunikative kompetence, såvel i som uden for undervisningssituationen. Og sprogundervisningen er den proces, hvor læreren planlægger og gennemfører et forløb, der intervenerer i sprogtilegnelsesprocessen med det formål at støtte og intensivere den. Deltagerne i undervisningen i dansk som andetsprog er i færd med at udvide deres sproglige repertoire fra at omfatte deres modersmål (og evt. andre sprog) til også at omfatte god beherskelse af dansk, og undervisningen skulle gerne støtte og intensivere denne proces. Undervisningen må forholde sig til, at der er involveret mindst to sprog i processen hos hver enkelt kursist: modersmålet og målsproget dansk, og at der som regel er flere forskellige modersmål repræsenteret på holdet. På lignende måde må man skelne mellem kulturtilegnelse og kulturundervisning (kultur er her en samlebetegnelse for kultur- og samfundsforhold). Kulturtilegnelsesprocessen kan beskrives som en udvidelse af deltagernes kulturelle repertoire. Hver enkelt er i færd med, ud fra sit særlige levnedsløb og sin nuværende situation i Danmark, at tilegne sig en omfattende og kompleks kulturel kompetence (note 11). Denne er sammensat af viden, holdninger, følelser og adfærdselementer udviklet gennem hele vedkommendes liv. Nogle af dem har særlig relation til kultur- og samfundsforhold i Danmark, andre har relation til oprindelseslandet og måske andre steder i verden eller er mere generelle. Hvordan kan danskundervisningen støtte og intensivere denne bredspektrede personlige udvikling, der bygger på erfaringer siden barndomsårene, og som vil fortsætte længe efter at selve undervisningen er hørt op? Og hvordan kan undervisningen forholde sig til klassens/holdets mangfoldighed af forskellige kulturtilegnelsesprocesser? Undervisningen må tage kursisternes forskellige kulturelle kompetencer, altså de individuelle, sociale og regionale/nationale forudsætninger, de møder op med meget alvorligt. Den må endvidere etablere en tæt kobling mellem det, der foregår i klassen/på holdet, og de erfaringer kursisterne kan gøre sig udenfor. Og den må give kursisterne erfaringer og redskaber, der sætter dem i stand til at videreudvikle deres kulturelle kompetence, også efter at undervisningen er hørt op. En sådan undervisning kan bygges op omkring konkret kulturiagttagelse (note 12), der også omfatter sprogiagttagelse, således at undervisningens kulturelle og sproglige dimension integreres mest muligt. Kulturiagttagelse I undervisningen i kultur- og samfundsforhold står teksten traditionelt centralt. Det er gennem læsning og diskussion af tekster i bred forstand - lærebogstekster, sagtekster, litterære tekster, fotos, film m.v. - at udlændinge får indsigt i de kultur- og samfundsforhold i Danmark, som læreren eller lærebogsforfatteren mener, at det er væsentligt at vide noget om og forholde sig til. Men ved siden af tekstmetoden er en anden metode ved at vinde indpas: den etnografiske metode. Den bygger på konkret kulturiagttagelse uden for skolen (note 13) og omfatter som sagt også konkret sprogiagttagelse. Metoden er inspireret af etnografens arbejde i felten: Etnografen bestemmer sig for et emne, hun/han vil studere. Hun forbereder sig så godt hun kan via læsning af sag- og skønlitteratur m.v. Hun opholder sig et godt stykke tid i felten, iagttager og deltager, skaffer sig informanter, tager notater, analyserer sit stof, og formidler det på en eller anden måde, når hun kommer tilbage. Dette kulturmøde har i almindelighed en meget væsentlig betydning for etnografens personlige udvikling, bl.a. hendes tværkulturelle forståelse og evne til at forholde sig til den komplicerede psykologiske og sociale situation kulturmødet er. Hun kommer også til at reflektere over sine egne kulturelle forudsætninger og det grundlag, hun fortolker og vurderer ud fra. Hun erhverver sig et dobbeltblik: lærer at se på verden med de andres øjne, samtidig med at hun bevarer sit eget blik og sit eget værdigrundlag (Hastrup 1992). Alt dette overtages naturligvis ikke i detaljer i danskundervisningen. Det er ikke hensigten at gøre deltagerne til etnografer. Men etnografien giver inspiration til nogle arbejdsformer, der fremmer kulturtilegnelse og sprogtilegnelse. Den lægger vægt på iagttagelse af og refleksion over, hvad forskellige mennesker gør og siger i deres daglige liv i Danmark. Samtidig fremmer den etnografiske metode bevidstheden om ens egne kulturelle forudsætninger (note 14) og om forskelle og ligheder i forhold til de andre kursister. Forberedelsen af det etnografiske arbejde er en kollektiv proces, der foregår på skolen. I begyndelsen kommer læreren med forslag til hvilke emner, man kan beskæftige sig med, og hvordan man kan gennemføre og formidle undersøgelserne. Men kursisterne lærer efterhånden selv at definere og fordele de emner, der skal undersøges, under vejledning af læreren. Selve gennemførelsen af undersøgelsen kræver et individuelt arbejde med et velafgrænset emne, hvor den personlige iagttagelse og refleksion står i centrum. Arbejdet kan godt være organiseret i grupper, men det er vigtigt, at den enkelte kursist har sin egen (del)opgave, som hun/han selv skal styre og reflektere personligt over - uden nødvendigvis at skrive refleksionerne ned på dansk. Den personlige refleksion kan f.eks. omfatte spørgsmål som: Hvad foregår der hér? Foregår der noget andet, end jeg havde forventet? Hvad foregår der ikke? (f. eks. tabuer). Hvad er den dybere mening med, hvad der foregår? Hvilken mening lægger jeg selv i den, og hvilken mening lægger deltagerne i den? I hvilken grad er det, der foregår, specifikt for denne egn, denne befolkningsgruppe osv. eller: I hvilken grad kan det, jeg ser og hører, bruges af mig selv i min egen identitetsdannelse som borger i Danmark? Hvordan ville en tilsvarende situation se ud i mit oprindelsesland (hvis den overhovedet findes)? Formidlingen sker på holdet med det formål at gennemføre en kollektiv refleksion over det, der formidles. Her er der tale om de samme spørgsmål som dem, der er nævnt ovenfor under den personlige refleksion, men nu bliver de bearbejdet af hele holdet i sproglig form. Formidlingen behøver ikke at tage udgangspunkt i en skriftlig rapport eller et mundtligt oplæg. Der kan i mange tilfælde bruges andre former, såsom dramatisering, mime, tegninger, kort, båndoptagelser, fotos m.v. I formidlingsfasen får eleverne feedback fra hinanden og fra læreren, dels i form af reaktioner på selve indholdet og budskabet, dels i form af sproglig vejledning som f. eks. input af nyttige ord og vendinger. Eksempler på emner Følgende eksempler er ordnet i stigende sværhedsgrad med hensyn til brugen af dansk i tale og skrift: Børn i gadebilledet: Man anbringer sig et bestemt sted og tæller op, hvor mange børn der opholder sig/kommer forbi, hvilke aldre og hvilket køn. Dette emne stiller, lige-som mange andre, observatøren over for et afgrænsningsproblem: Hvor unge skal de være for at være børn - og dette er bl.a. kulturelt bestemt. Man har brug for at kunne tallene og mange andre almindelige ord for at kunne beskrive, hvor man opholdt sig, hvilken dag, på hvilket tidspunkt af dagen, i hvor lang tid osv. Ikke nødvendigvis i forbindelse med selve iagttagelsen (man kan godt notere på sit modersmål), men i det mindste i formidlingsfasen, der må foregå på dansk. Vejret i en uge: Man noterer vejret hver dag fra morgen til aften i en bestemt uge. Man har her brug for en del vejrudtryk og navne på ugedage m.v. Evt. også udtryk for vurderinger af vejret. Busstoppested: Man sætter sig ved et busstoppested og lægger mærke til, hvem der tager med bussen, køn, alder, erhverv, etnisk tilhørsforhold og skønnet formål med turen. Man kan evt. spørge nogen om, hvor de skal hen og hvorfor. Farver i gadebilledet: Man går igennem en gade og koncentrerer sig om, hvilke farver alting har, bygninger, biler, folks tøj, skilte osv. Man tænker måske over farvesymbolik. Man har her selvfølgelig brug for farveudtryk og udtryk for mange materielle ting. Kæledyr: Man får evt. lov til at opholde sig i venteværelset hos en dyrlæge, hvor man lægger mærke til, hvordan folk omgås deres dyr. Måske snakker man med folk om dyrene og gør sig nogle tanker om, hvilken funktion dyrene har i folks liv. Her har man brug for udtryk for forskellige dyr og sygdomme/skader. Byggematerialer: Man opholder sig et sted i en by og noterer sig materialer af alle slags: hvad består bygningerne af, transportmidlerne, kørebanen, bænkene osv. Man overvejer måske, hvor materialerne kommer fra, og affaldsproblematikken. Tøjbutik: Man opholder sig i en tøjbutik, og lægger mærke til, hvad der er af tøj, hvad folk køber og samtalerne i butikken. Man har brug for viden om tal, priser og kvaliteter. Cykler: Man sætter sig et sted, hvor der er mulighed for at se folk cykle. Tæller hvor mange, og hvem der cykler, lægger mærke til, hvordan cyklerne ser ud, lægger mærke til, hvordan trafikken afvikles. Man taler måske med nogen om, hvad de bruger cyklen til. Man har her brug for bl.a. en del bevægelsesverber. Værtshus: Man sætter sig på et værtshus og iagttager, hvad der foregår, hvordan folk kontakter hinanden, hvad de taler om, evt. hvordan de kommenterer fjernsynet. Markedsplads: Man opholder sig i nogle dage ved en markedsplads og studerer, hvad der foregår, f. eks. hvor-dan de forskellige indehavere af boderne kommunikerer med hinanden og med kunderne. Spillehal: Man kommer et stykke tid i en spillehal og noterer sig, hvem spillerne er, hvilke maskiner/computere de foretrækker, og taler med dem om deres interesse. De tre sidste eksempler kræver bl.a. gode færdigheder i at lytte til talesprog i støjende omgivelser. Den etnografiske metode over for tekstmetoden Der er mange fordele ved brug af den etnografiske metode i danskundervisningen: Kursisterne studerer det "autentiske" liv uden for skolen, i naturlige situationer, hvor sproget bruges. De prøver at etablere egne kontakter og udvikler derved deres kommunikative kompetence. De kontrollerer selv størstedelen af arbejdsprocessen, da de ikke er overvåget uden for skolen. Desuden formidler kursisterne det, de har studeret, både sprogligt og i andre former, f.eks. audiovisuelt, dvs. de har rollen som kulturformidlere over for de andre kursister. De får redskaber til at videreudvikle deres kulturelle kompetence, også efter at undervisningen er hørt op. Metoden indebærer en ny elev-rolle, der bl.a. omfatter en individuel og selvstændig gennemførelse af (del)opgaver. Den indebærer også en ny lærerrolle, hvor læreren har vejlederfunktion og også har en god lejlighed til at udvikle sin egen kulturelle kompetence. Men metoden har også nogle begrænsninger, som især har at gøre med, at den kulturelle kompetence bliver for snæver: Først og fremmest er metoden begrænset til her-og-nu perspektivet. Den er lokalt begrænset, dvs. at studiet begrænser sig til et bestemt sted, en bestemt slags situation, en bestemt befolkningsgruppe osv. Dette betyder, at den ikke bidrager til at få et overblik eller til at generalisere. Dette giver tekstlæsning derimod gode muligheder for. Metoden er også tidsmæssigt begrænset til det, der foregår i nutiden. Det vil sige, at den ikke umiddelbart kan give nogen historisk bevidsthed. Her er tekstlæsningen igen en nødvendighed, fordi teksterne kan tematisere forhold i fortid og fremtid. Sidst, men ikke mindst, så fokuserer den etnografiske metode på "virkeligheden", det der faktisk foregår, og meningen hermed. Den udforsker ikke fiktive verdener som dem, vi finder i skønlitteraturen. Efter min mening er den etnografiske metode og tekstmetoden lige vigtige i danskundervisningen, og de bør kunne støtte og supplere hinanden ved en emnemæssig sammenkædning. Der er brug for at videreudvikle disse metoder og samspillet mellem dem, og der er brug for at give dem gode strukturelle og ressourcemæssige vilkår. Derudover er der et dilemma, som man må forholde sig til: Ønsket om at tage kursisternes forudsætninger alvorligt kan komme i konflikt med ønsket om pædagogisk udvikling, for den etnografiske metode vil i nogle tilfælde ligge langt fra kursisternes forventninger om, hvad undervisning er. Da lærerne har metodefrihed, vil der næppe komme et krav oppefra om indførelse af metoden. Læreren står derfor i hvert enkelt tilfælde i en forhandlingssituation, hvor gode erfaringer med praksis vel er det bedste argument. Kulturel kompetence: en diskussion af begrebet Det er blevet almindeligt at operere med begrebet kulturel kompetence parallelt med kommunikativ kompetence (note 15). Jeg har nogle forbehold over for begrebet kulturel kompetence, som jeg kort vil diskutere her. For det første er det vigtigt ikke at forstå indholdet af den kulturelle kompetence for snævert. Kulturel kompetence indeholder mere end viden om kultur- og samfundsforhold i Danmark, omend dette er en vigtig del af den kulturelle kompetence for den målgruppe, vi har at gøre med. Den kulturelle kompetence er en sammenfletning af viden, holdninger, følelser og adfærdselementer, der har relation til individets samlede erfaringsverden, både den som hun/han har levet i før ankomsten til Danmark, og den som udfolder sig for hende/ham i Danmark. Dertil kommer mere almene erfaringer som menneske og som verdensborger, som de fleste jo også har. Alle disse elementer kan ikke umiddelbart skilles fra hinanden, men er alle relateret til hinanden og ordnet i forhold til det enkelte individs helt særlige perspektiv, som har udviklet sig i forbindelse med dets opvækst og livserfaringer: Har vedkommende haft gode eller dårlige sociale vilkår? Har vedkommende været offer for menneskerettighedskrænkelser, racisme osv? Hvordan opfatter vedkommende sine muligheder og begrænsninger i det danske samfund? For det andet: Nogle foretrækker begrebet interkulturel kompetence for at pointere, at der er tale om et samspil mellem to eller flere kulturer, og at kompetencen handler om at kunne sammenligne og formidle mellem kulturerne. Men denne betegnelse forudsætter, at der er tale om to eller flere homogene (nationale eller etniske) kulturer, der mødes. Dette er imidlertid et falsk billede af virkeligheden, som moderne antropologi peger på (f.eks. Liep og Olwig 1994). Tværtimod er alle samfund kendetegnet ved en større eller mindre grad af kulturel kompleksitet, således at alle mennesker dagligt bevæger sig i flere forskellige kulturelle rum, hver især præget af deres normer, værdier og omverdensfortolkninger. Derfor taler jeg ikke om interkulturel kompetence, men om en generel kulturel kompetence, der da skal forstås som en evne til at omgås den kulturelle kompleksitet, f.eks. i de lokaliteter, man befinder sig i: i beboelseskvarteret, i supermarkedet, i hjemmet foran fjernsynet, på arbejdet m.v. (jævnfør Risager 1993). I danskundervisningens kontekst er man især interesseret i den kulturelle kompetence i udvikling henimod en evne til at leve under nye betingelser i Danmark, herunder evnen til at bruge dansk og evt. andre relevante sprog såsom engelsk. Der er således tale om en evne til at omgås forandringer i mikro- og makrokonteksten, en evne som i forbindelse med internationaliseringstiltag også går under slagord som omstillingsparathed, fleksibilitet og mobilitet. Flere af ovenstående eksempler på emner til iagttagelse kan bruges til at tematisere den kulturelle kompleksitet i Danmark. I øvrigt er den etnografiske metode velegnet til at demonstrere den lokale forankring af normer, værdier og omverdensfortolkninger, og således bidrage til at stille spørgsmålstegn ved eksistensen af den danske kultur" eller det typisk danske" (Liep og Olwig 1994) (note 16). For det tredje vil jeg stille spørgsmålstegn ved brugen af kompetencebegrebet. At have kompetence indebærer det at kunne præstere noget, der kan vurderes og omsættes på f.eks. arbejdsmarkedet. Der er også visse aspekter af den kulturelle kompetence, der har denne karakter, og som kan underkastes en vurdering, f.eks. bredden og dybden af indsigten i kultur- og samfundsforhold i Danmark eller evnen til at handle på en hensigtsmæssig måde i bestemte miljøer og situationer. Men meget af kulturtilegnelsen omfatter aspekter som egentlig bedre kunne beskrives som erfaringer, der har betydning for individets egen personlige udvikling, men ikke umiddelbart er lønsomme, f.eks. erfaringer med hvordan traditionel dansk mad smager, eller erfaringer med kulturelle forskelle, som giver én en mere bevidst indstilling til normer og værdier i ens oprindelsesland eller erfaringer med racistisk diskrimination. Derfor virker det efter min mening for instrumentelt at ville bruge betegnelsen kulturel kompetence om det samlede resultat af kulturtilegnelsesprocessen. Der er brug for at sætte kulturtilegnelsesprocessen i undervisningen i dansk som andetsprog i klarere forbindelse med begreber, der bruges i den øvrige del af det almene uddannelsessystem og i forskningen, begreber som personlig udvikling, socialisation eller identitetsdannelse. Jeg ser i høj grad danskundervisningen som et bidrag til kursisternes identitetsdannelse. Den kan præsentere kursisterne for nogle kulturelle muligheder, hvorudfra de selv kan forsøge at skabe deres identitet som borgere i Danmark på grundlag af de betingelser, det danske samfund giver dem.   Litteratur Hastrup, Kirsten, 1992. Det antropologiske projekt. Om forbløffelse. København: Gyldendal. Liep, John og Olwig, Karen Fog, 1994. Kulturel kompleksitet. in: Liep, John og Olwig, Karen Fog (red.): Komplekse liv. Kulturel mangfoldighed i Danmark. København: Akademisk Forlag. Risager, Karen, 1993. Buy some petit souvenir aus Dänemark. Viden og bevidsthed om sprogmødet. in: Risager m.fl. (red): Sproglig mangfoldighed. Om sproglig viden og bevidsthed. ADLA, RUC, s. 30-42. Risager, Karen, 1996. Eleven som etnograf. in: Sprogforum 4, s. 49-54.   Karen Risager, cand.mag. i lingvistik og fransk, ansat på Roskilde universitetscenter på Institut for Sprog og Kultur. Forsiden | Forrige Kapitel | Næste kapitel