11. Arbejdsformer         af Grete Heuser   Kursister, der første gang oplever VUC-undervisning, bliver ofte forbavsede: Den måde, der undervises og læres på, ligner ikke meget den undervisning, kursisten tidligere har prøvet f.eks. i folkeskolen. De fleste 30-50-årige kursister kommer med erfaringer fra en meget lærerstyret "barneskole", hvor eleverne ikke - eller kun i ringe grad - havde indflydelse på undervisningens indhold, og den form der blev arbejdet med stoffet i. Samme erfaringer med undervisningssystemet har de fleste tosprogede kursister. Nye kursister på VUC får således flere udfordringer: De skal som voksne genopdage og videreudvikle deres lyst og evne til at lære. De skal blive bevidste om, hvordan de lærer, og hvordan de lærer bedst. De skal lære at lære under forskellige arbejdsformer. De skal opdage/erfare, hvilken betydning og funktion forskellige arbejdsformer har. De skal lære selv at vælge den arbejdsform, der passer til kursisten, stoffet og opgaven. Der stilles altså i VUC-undervisningen helt andre krav om medansvar for egen læring, om aktiv medvirken i undervisningen og om selvstændighed, end kursisterne før har mødt i undervisningssystemet. Kursisterne skal lære at arbejde på en ny måde, og de vil også se, at lærerne på VUC arbejder på andre måder, end de er vant til at se. Modstand mod ukendte arbejdsformer Naturligvis læres alt det nye ikke på et par uger. Forskellige arbejdsformer introduceres og afprøves i løbet af et semester, men allerede fra første dag gøres det klart for kursisterne, hvad der kendetegner VUC-undervisningen, og hvilke mål der stiles mod, hvad angår både det faglige, arbejdsformerne, medansvaret, den aktive medvirken og selvstændigheden. En del kursister viger tilbage for dette og ønsker/forlanger, at undervisningen ligner det velkendte med læreren som den, der "fylder på", mens kursisten er den passive modtager. Læreren må da - med megen omtanke - introducere og praktisere det nye i passende doser og hastighed, så kursisterne efterhånden erfarer, at de lærer meget mere, når de ikke bare får "fyldt på" af læreren. Hensigten med forskellige arbejdsformer Når den lærerstyrede undervisning må vige for forskellige arbejdsformer, er det først og fremmest for at udnytte den enkelte kursists ressourcer bedst muligt, men desuden for at skabe variation og motivation at skabe optimale indlæringsvilkår og fremme lære- processen at give mulighed for ansvarlighed at opnå en socialiserende effekt og "bløde" kvalifikationer. Der er fem grundlæggende arbejdsformer: Klasseundervisning med f.eks. foredrag, diskussion og planlægning. Gruppeundervisning med f.eks. arbejdsgruppe, pro- jektgruppe og pararbejde. Individuelt arbejde med f.eks. arbejde ved computer, selvstudium og etnografisk arbejdsform (arbejde uden for klasselokalet). Kombinationsformer, f.eks. procesorienteret skrivning med individuelt arbejds- og responsgruppe. Kreative arbejdsformer med f.eks. leg og spil, brain- storm og rollespil. Et undervisningsforløb Jeg vil anskueliggøre nogle af de forskellige arbejdsformer ved at beskrive, hvordan et undervisningsforløb kan forløbe. Beskrivelsen af de faglige aktiviteter vil jeg nedtone, men fokusere på arbejdsformen, altså hvad der er kursisternes arbejde, og hvad der er lærerens. Holdet er et Dansk 1-hold (svarer til folkeskolens 9. kl.), og vi befinder os godt en måned inde i semestret og skal i gang med et nyt forløb. Beslutning om emne Først skal holdet beslutte, hvad det nye forløb skal handle om. Læreren beslutter, at det skal foregå i fællesskab. Hun organiserer "spilleregler" for et klassearbejde: Alle kursister skal ytre sig med ideer og forslag og/eller med kommentarer til det foreslåede. Kursisternes arbejde er nu at komme med forslag, lytte, spørge, argumentere, erklære sig enig/uenig, og to kursister skal notere forslagene på tavlen. De to skal tillige lytte, sammenfatte og formulere. Lærerens arbejde er at være ordstyrer, lytte, opmuntre, provokere og sammenfatte. Efter denne ide-runde står der 16 forslag på tavlen. Er der mulighed for at slå nogle sammen, lave overordnede emner? Læreren beslutter hurtigt at danne summegrupper på 4-5 kursister, som får 5 minutter til at tale om spørgsmålet. Herefter kommer forslagene, og kursister og lærer har samme arbejde som i den indledende runde. Resultatet bliver tre overordnede emner. Hvilket skal vælges? Det drøftes i en klassediskussion, hvor kursisterne stiller forslag, lytter og argumenterer, og læreren er ordstyrer, lytter og konkluderer. De tre emner bliver sat i prioriteret rækkefølge, og nu skal der laves en foreløbig problemformulering til første emne. Problemformulering og planlægning Det er første gang, holdet skal lave en problemformulering, så læreren giver et kort oplæg, mens kursisterne lytter og noterer. Bagefter spørger de, kommer med forslag og tager stilling. Spørgsmålene til problemformuleringen skriver læreren på tavlen, og hendes arbejde er desuden at lytte, være i dialog, konkludere og formulere. Hver kursist noterer den foreløbige problemformulering. Næste trin er planlægning af emnet. Det foregår i grupper ud fra spørgsmål som: Hvad ved/kan vi? Hvad har vi brug for at vide/kunne? Hvilke opgaver ligger der foran os? Læreren er igangsætter og katalysator. Kursisterne stiller forslag, lytter, spørger, argumenterer, formulerer og noterer. Grupperne fremlægger derefter resultaterne, de refererer, er i dialog med resten af holdet, skriver hovedpunkter på tavlen, mens resten af holdet lytter og spørger. Det gør læreren også, og desuden tænker hun nu pædagogisk og didaktisk. Så skal arbejdsopgaverne fordeles. Læreren tænker pædagogisk, tager hensyn til den enkelte kursists ressourcer, stiller forslag og spørger. Kursisterne tager stilling, tager imod, forhandler og er villige. Indsamling af materialer En af arbejdsopgaverne er indsamling af materialer. Den deltager alle i, enkeltvis eller i smågrupper. Der samles verbale tekster, billeder, film, tv- og radioudsendelser. Hver kursist fremlægger sin indsamling. Øvrige kursister lytter, spørger, vurderer, er kritiske og tager stilling. Det samme gør læreren, og hun tænker desuden i pædagogiske og didaktiske baner. Beslutning om valg af materialer sker i fællesskab, hvor alle er i dialog, forhandler og argumenterer. På samme måde besluttes, hvordan der skal arbejdes med materialerne, tidsfrister o.lign. Er det danskundervisning? Det som indtil nu er foregået i dansktimerne har vel ikke meget med undervisning at gøre? Nej, ikke undervisning i traditionel, dansk-faglig forstand, men det er i høj grad med til at give den enkelte kursist mulighed for ansvarlighed og for at træne socialiserende og disciplinerende færdigheder og give kursisten "bløde" kvalifikationer. Og disse færdigheder og kvalifikationer skal også bruges, når der skal indlæres fagligt stof. Nu bliver det danskfagligt! Som introduktion til selve emnet holder læreren et oplæg, mens kursisterne lytter aktivt og noterer imens. Oplægget diskuteres i grupper, hvor kursisterne er kritiske, vurderer, stiller spørgsmål og noterer dem ned. Hver gruppe skriver spørgsmålene på tavlen, og i fællesskab indarbejdes de i den foreløbige problemformulering. Både lærer og kursister er i dialog og redigerer. Arbejde med trykte tekster De verbale tekster læses individuelt derhjemme eller i værkstedet. Kursistens arbejde er at finde en god arbejdsrytme, at planlægge sin tid, at koncentrere sig og gøre notater. I klassen foregår drøftelser af indhold og form og der genrebestemmes og analyseres. Det veksler mellem små læreroplæg, hvor kursisten lytter, noterer, spørger, og dialog, hvor både kursist og lærer er aktive, reflekterer, spørger, svarer og noterer. Gruppe- eller parvis løses andre opgaver til tekstarbejdet f.eks. udarbejdelse af referat eller resumé, sammenholdning til problemformuleringen og perspektivering til kursisternes egne erfaringer. I gruppearbejdet er kursistens arbejde at være aktiv, villig, åben, koncentreret, at komme med forslag, spørge, svare, argumentere, formulere og notere. Læreren er igangsætter, hun vejleder, inspirerer, giver input og holder gryden i kog. Arbejde med andre medier Billeder, tv- og radioudsendelser og film forberedes af grupper, som gennemser materialerne og forbereder et oplæg og nogle spørgsmål til klassediskussion. Kursisternes arbejde i grupperne består i at lytte og iagttage koncentreret, at udvælge, vurdere, strukturere, formulere og formidle. Lærerens rolle er som i gruppearbejdet ovenfor. På arbejde uden for VUC Parvis opsøger kursisterne ressourcepersoner uden for VUC for at gøre iagttagelser, få oplysninger og interviewe. Da det ikke er prøvet før, gennemgår læreren enkle teknikker omkring interview. Hendes arbejde er at formidle og inspirere. Kursisterne lytter aktivt og noterer. Mens kursisterne arbejder i marken, er deres arbejde at etablere kontakt, iagttage, notere, reflektere, analysere og indsamle viden. Og hjemme i klassen at strukturere og formidle de indsamlede oplevelser, erfaringer og viden. Skrivning Arbejdet med tekster, billeder, film, radio, tv og ressourcepersoner har givet holdet en fælles viden og erfaring inden for emnet, og denne viden og erfaring skal den enkelte nu konkretisere ved at skrive om den. Arbejdsformen, som læreren vælger, er den procesorienterede skrivning. I denne arbejdsform forholder kursisterne sig kritisk til egne tekster og hjælpes videre ved at få vejledning fra medkursister og lærer. Kursistens arbejde er at give og modtage respons fra lærer og medkursister, at stille spørgsmål til det skrevne, at komme med forslag, råd og alternativer til medkursisternes tekster, at tage imod andres råd, være udholdende, producere, revidere og redigere. Lærerens arbejde er at vejlede, give konstruktiv kritik, have indfølingsevne og psykologisk indsigt, finde kursistens stærke sider og opmuntre. De færdige, renskrevne produkter samles, kopieres og læses af hele holdet. Evaluering Midtvejs i forløbet standses der et øjeblik op for at gøre status: Er vi på rette vej? Får vi svar på de spørgsmål, vi stillede i problemformuleringen? I fællesskab justeres forløbet. Det kræver omstillingsparathed af både lærer og kursister. Hele forløbet afsluttes med en mundtlig evaluering og en fælles udarbejdelse af forløbsbeskrivelsen: Hvad arbejdede vi med? Hvilke materialer brugte vi? Hvilke arbejdsformer anvendte vi? Til det arbejde behøves overblik, og der struktureres, sammenfattes, konkluderes og formuleres af både lærer og kursister. Afrunding Af hensyn til kursistens bevidstgørelse om læreprocessen er det vigtigt at klargøre, hvilket arbejde kursisten har i en bestemt arbejdsform. Det er derfor nødvendigt at stoppe op en gang imellem og drøfte arbejdsformens funktion og betydning for den enkeltes læring. Jeg vil ikke trætte læseren ved at nævne alle de forskellige funktioner, kursister og lærer har haft i det beskrevne forløb, da det drejer sig om ca. 40 for hver! Det store antal skyldes udelukkende valget af forskellige arbejdsformer. Det store antal funktioner har givet kursisterne mulighed for at bruge mange sider af sig selv og givet mange erfaringer med at fungere og lære under forskellige forhold og arbejdsformer. Ved at arbejde på samme - og andre - måder i de næste forløb vil kursisternes erfaringer med at lære øges, og de vil blive bedre og bedre til at vælge hensigtsmæssige arbejdsformer selv.   Grete Heuser, underviser i dansk, Dansk som andetsprog og IT-fag på VUC Falster.   Forsiden | Forrige Kapitel | Næste kapitel