8. Fremmedsproglig læsning         af Therese Hauge   Citat: Når vore skoler giver sig til at undervise alle læsere i at bruge biblioteket og al trykt materiale effektivt og hurtigt, og giver sig til at erstatte mekanisk sliden og slæben i det sædvanlige ensartede højtlæsningstempo med virkelig selektiv læsning, har man fjernet endnu et stort spild fra skolen og fra livet. Dertil kan det siges at indlæring af fremmedsprog, klassiske eller moderne, mange steder vil undergå en betydelig revision i retning af økonomi, når man klart har forstået essensen af naturlig læsning." (Huey 1908:427-428, oversættelse T.H.). Ovenstående citat fortæller os, at selv for næsten 100 år siden var der ønsker om, at modersmålslæseundervisningen blev forbedret i skolerne, så den blev meningsfyldt. Citatet fortæller os også, at fremmedsprogslæseindlæring vil være mere økonomisk, når man lærer mere om, hvad det vil sige 'at læse naturligt'. I dag ved vi mere, end man gjorde i begyndelsen af dette århundrede, men der er stadig behov for fornyelse. I det følgende vil der først blive set på tre hovedantagelser om læsning, som har haft betydning for både forskning og pædagogik. Derefter præsenteres nogle idéer omkring, hvad et indholdsbaseret curriculum (lære- eller læseplan) bør indeholde i overensstemmelse med det, vi i dag ved om fremmedsproglig læsning. Til sidst vil jeg kort og skematisk beskrive tre vigtige aktivitetsformer i læseundervisningen. Der vil primært blive fokuseret på læseundervisning for voksne, som allerede læser tilfredsstillende på deres modersmål og har en smule erfaring med læsning på fremmedsproget. Alligevel gælder principperne i lige så høj grad for den fremmedsproglige læseundervisning af børn. At kunne læse": tre hovedantagelser Ser man på den forskning, der findes inden for læsning, opdager man, at 'læsning' kan anskues fra flere forskellige vinkler. I det følgende vil vi se på nogle af de sprogpsykologiske aspekter, som karakteriserer netop 'læsning'. I The Literacy Dictionary (se note 5) præsenteres 20 sprogpsykologiske definitioner. Under hver definition ligger der en antagelse, som afspejler den tid, hvori den enkelte definition er formuleret. Man kan tale om tre hovedtyper af antagelser. Den første antagelse fokuserer især på skribenten som én, der sender et budskab væk fra sig. Kort sagt er skribenten kilden til information. Modtageren af budskabet - læseren - spiller ingen rolle. Budskabet har altså kun én mening, nemlig skribentens. Inden for denne antagelse har man helt undladt at overveje, hvad det betyder for et budskab, hvis skribenten er en dårlig skribent, dvs. at skribenten ikke formulerer sig klart og præcist. En anden antagelse fokuserer på læseren. Læseren spiller en aktiv rolle, men udelukkende for at genskabe skribentens budskab. Med andre ord anerkender man, at læseren aktivt afkoder skribentens budskab, men samtidig er det læserens pligt at forsøge at genskabe præcis den mening, som er skribentens intention. Selv om man på denne måde antager, at læseren spiller en aktiv rolle i afkodningen af en tekst, er målet stadigvæk at nå frem til skribentens budskab. I undervisningen kommer denne antagelse til udtryk ved, at kontrollen udelukkende styres af underviseren. Det vil sige, at den genskabte tekst, der ikke er i overensstemmelse med underviserens - af princip - er helt eller delvist ukorrekt. Denne afsender-budskab-modtager"-model er meget problematisk. På den ene side er det en en meget forenklet måde at betragte nogle meget komplicerede processer. På den anden side overser man, at der ingen effektiv måde er at sikre, at læseren kommer frem til skribentens budskab. Denne opfattelse af kommunikation har været meget almindelig helt op i 1970erne inden for forskning i fremmedsprogslæsning. I praksis har det resulteret i, at læseren på langt sigt lærer at afkode teksten i detaljer, uanset om det er en meningsfyldt aktivitet for læseren eller ej. Den pædagogiske praksis har været, at underviseren kontrollerer læserens forståelse via spørgsmål til og diskussion af teksten (se note 6), efter at teksten er læst, en tekst, som hovedsageligt vil være fortællende prosa og/eller have et skønlitterært tilsnit. I den tredie type af antagelser om 'læsning' fokuserer man i to nyere definitioner på interaktion, dvs. samarbejde, mellem læser og tekst. I denne interaktion spiller skribenten ingen reel rolle og glider i baggrunden, tilsyneladende uden at have nogen egentlig indflydelse på læseproduktet eller -processen. Samtidig fokuserer man i højere grad på den meningsskabende, konstruktive proces. På den måde kan man beskrive læseren som den bærende drivkraft i læseprocessen. Læsning er altså at kunne genkende de skrevne symboler, så betydninger og meninger kan udløses, hvorefter de indgår i en erfarings- og formålsbaseret fortolkning. Sådanne metatekster - tekster som repræsenterer den oprindelige tekst, men ikke er det - vil kunne afgrænse og udvide læserens viden og derved få indflydelse på de metatekster, der vil blive skabt, når flere tekster læses. Antagelsen her er, at det overordnede mål med læsning er at tilegne sig ny viden. Denne nye viden lagres i hukommelsen og kan tages frem igen senere for at assistere ved tilegnelsen af ny information, revidere den og lagre den i sin nye form eller blot forstærke den oprindelige form. Kort sagt: Læsning er at konstruere en metatekst, som på den ene side afspejler den oprindelige tekst og på den anden side afspejler andre af læserens metatekster. De mange forskellige antagelser om læsning vidner dels om en udvikling inden for læseforskningen, og dels om hvor kompleks læsning er. Det er derfor vigtigt, at forskere, materialeudviklere, undervisere og learnere (indlærere, se note 7) gør sig klart, hvilke antagelser de arbejder udfra, og hvilke antagelser de forventer af hinanden. Det er meningsløst, at f.eks. undervisere og learnere har modstridende antagelser om, hvad læsning er, og det er ligeså meningsløst at undervisere og materialeudviklere har forskellige antagelser. Forskellige antagelser vil enten resultere i en forringet indlæring eller i direkte sammenstød mellem de forskellige grupper. Samtidig er det vigtigt, at forskerne forstår at videreformidle den forskning, som bør være en rettesnor for læsepædagogikken. Det store spørgsmål der herefter rejser sig er, hvilken antagelse man bør arbejde ud fra med den viden, vi i dag har om læseprocesser. Den seneste forskning peger på, at vi bør arbejde ud fra den sidste antagelse, nemlig at læseren interagerer - samarbejder - med teksten og derigennem skaber nye metatekster. Dette er udgangspunktet for den indholdsbaserede undervisning, som vil blive beskrevet i næste afsnit. Et indholdsbaseret curriculum I dette afsnit skal vi se nærmere på, hvordan man på et overordnet plan kan tilrettelægge en læseundervisning, hvor man tilgodeser antagelsen om, at læsning er en interaktiv proces. Den indholdsbaserede undervisning, som jeg skal præsentere her, blev for nogle år siden foreslået af Stoller & Grabe. (Se note 8, en mere detaljeret gennemgang kan hentes i nævnte publikation). Principperne for en indholdsbaseret undervisning kan bruges i både modersmåls- og fremmedsprogslæseundervisningen, så snart læserens ortografiske afkodning er nogenlunde automatiseret. Stoller & Grabe arbejder med 6 delelementer, som hver især kun er værdifulde i sammenhæng med de andre delementer. De 6 elementer er: temaer tekster emner tråde opgaver overgange Temaer bruges til at organisere større undervisningsenheder, dvs. at temaet styrer hvilke delemner, der tages op i undervisningen, og temaet er den overordnede enhed, der skaber den røde tråd i undervisningen. Et tema i tyskundervisningen kunne f.eks. være 'Murens fald' eller i engelskundervisningen 'Nordirland' og kan f.eks. foregå i en periode på 30 undervisningstimer. Underviseren vælger naturligvis temaer, som egner sig til den pågældende gruppe elever både med hensyn til interesse, behov, evner, krav, ressourcer osv. Og man skal undlade at arbejde med et tema så længe det keder learnerne. Tekster udgør selve indholdet. Tekster kan være meget forskellige: det kan være almindelige skrevne tekster, det kan være foredrag af inviterede gæster med en særlig indsigt i temaet eller et specifikt emne, men også billedmedier bidrager med tekster. Materialer kan naturligvis også være lavet af læreren eller learnerne selv. Tekstvalg og tekstudvalg afhænger af, om de er nyttige og interessante, og de er afhængige af det visuelle format, tekstlængde, og om de er sprogligt lette eller svære. Teksterne om 'Murens fald' kunne f.eks. være taget fra aviser og ugeblade, fra tv-udsendelser med interviews, det kunne være lærerbogsmateriale eller f.eks. udveksling af breve mellem learnerne og tidligere østtyskere. Det er naturligvis vigtigt at finde velegnede tekster. For at kunne det, må underviseren generelt selv læse meget, dvs. læse mange tekster og mange forskellige slags tekster. Det er vigtigt, at underviseren har mange tekster at vælge imellem, for ofte er det nødvendigt at sortere kraftigt. En tekst er måske god til én gruppe learnere, men er ubrugelig til en anden gruppe; en tekst er måske god i én sammenhæng, men elendig i en anden sammenhæng. Det kan altså sagtens være, at underviseren må gennemlæse 10 blade og 5 aviser, før han/hun har fundet bare nogle få tekster, der måske kan bruges. Det kan umiddelbart lyde af meget, men jo mere man læser og afprøver tekster, jo mere erfaring får man i at finde egnede tekster hurtigt. Samtidig træner man sin egen læsehastighed på modersmålet. Emnerne er delelementer af temaet. I emnerne vil man kunne arbejde med særligt udvalgte områder af det overordnede tema. F.eks. kunne emner under temaet 'Murens fald' være: 'Østtyskeres drømme om økonomisk velstand', 'Arbejdsløshed', 'Mediebevågenhed', 'Vesttyskernes holdninger til et genforenet Tyskland', 'Forandringer i samfundet', 'Konsekvenser for elitesporten'. På samme måde kan man finde emner under temaet 'Nordirland'. Stoller & Grabe peger på, at et tema normalt indeholder 2-4 emner, som er knyttet til de materialer, der er til rådighed og til opgaver, som er vigtige på det pågældende tidspunkt. Temaerne, emnerne og teksterne danner tilsammen tråde, der får undervisningen til at hænge sammen både indholdsmæssigt og sprogligt. Det er vigtigt for indlæringen, at learnerne kender og er bevidste om, hvad den 'røde' tråd i undervisningen er. Eksempler på konkrete tekster inden for et emne, og hvordan der skabes tråde, er præsenteret i f.eks. Hauge, Fremmedsproglig læsetræning (se note 9). Opgaverne er aktiviteter, som er med til at skabe den konkrete daglige undervisning. Og det er opgaverne, som betragtes som undervisningens basisenhed. Det er gennem opgaverne (i interaktion med teksterne), at den sprogindlæring foregår, som er nødvendig for at udvikle learnerens læsefærdighed. En lang række forskellige eksempler på opgaver findes i tilgængelige håndbøger. I opgaverne arbejder man med ordforråd, med tekststrukturer og tekstorganisation. Der kan også arbejdes med forholdet mellem kultur og sprog, hvis underviseren har en stor viden om de sproglige områder, der er karakteristiske for modersmålet og fremmedsproget. Det sidste delelement i den indholdsbaserede undervisning er overgange. Overgange fører læseren fra ét emne til et andet eller fra én tekst eller opgave til en anden. Overgangene kan i sig selv være opgaver, men behøver ikke at være det. I et læsecurriculum kunne en 'overgangsopgave' være at skrive et essay om sammenhængen mellem to emner, f.eks. sammenhængen mellem 'Østtyskeres drømme om økonomisk velstand' og 'Arbejdsløshed' eller sammenhængen mellem 'Forandringer i samfundet' og 'Konsekvenser for elitesporten'. På samme måde kan der også laves overgange mellem tekster. Underviseren kan også fortælle learnerne direkte, hvad overgangen er. Det er vigtigt her, at learnerne er klar over, at nu begynder man at arbejde med noget andet. Tre overordnede aktivitetsformer Da opgaverne er aktiviteter, som skaber den konkrete daglige undervisning og betragtes som undervisningens basisenhed, vil jeg kort præsentere, hvilke elementer man kan bygge aktiviteter op omkring. Man kan tale om tre overordnede elementer: før-læsning, mens-læsning og efter-læsning. Før-læsningsopgaver bruges til at trække learnerens viden frem om bestemte emner og til at aktivere ordforråd, som er relevant for den tekst, der skal læses. Et par typiske før-læsningsopgaver er brainstorm og semantiske kort. Gennem brainstorm kan underviseren pejle learnerne i retning af indholdet af den tekst, som skal læses. Brainstorm er med til at øge learnerens bevidsthed om det nyttige i at bruge sin forhåndsviden om emner for at lette læseprocessen. Men det er også herigennem, at learneren opdager, hvad der sker, når teksten ikke lever op til learnerens forventninger: nemlig at tekster bruges til at tilegne sig ny viden og til at opdatere den viden, man allerede har. Der er dog en fare ved før-læsningsopgaver, som man bør være opmærksom på. Underviseren er nødt til indirekte at styre opgaverne for at undgå, at learnerne gætter helt tilfældigt og fejlagtigt i forhold til tekstens indhold. Underviseren skal altså være opmærksom på, at learnerens forhåndsviden ikke bruges så meget, at tekstens faktiske indhold træder i baggrunden. Konkrete eksempler på brainstorm kan f.eks. findes i Hauge (se note 9). Semantiske kort har en noget anden funktion end brainstorm, selv om de to opgaver ligner hinanden i deres udformning. Semantiske kort er velegnede til at bearbejde både eksisterende og nyt ordforråd, som forekommer i den nye tekst. Forskning har vist, at ord skal optræde i hvert fald tolv gange, før der er en reel chance for, at de læres. Derfor er det en fordel, at det relevante ordforråd bliver behandlet både før, under og efter læsning af teksten. Semantiske kort kan også være en hjælp til at blive bevidst om tekstens indholdsmæssige omfang. Nogle af de ord/emner, der gennemgås, bearbejdes muligvis i teksten, mens andre ikke gør. Derved kan semantiske kort give learneren en fornemmelse af, hvor stort et emne er, og at en enkelt tekst aldrig kan være udtømmende. Silberstein (se note 9) giver nogle gode konkrete eksempler på semantiske kort og andre før-læsningsopgaver, som bruges til at arbejde med tekststruktur. Det er oplagt, at man arbejder med før-læsningsopgaver i grupper eller evt. i par. Mens-læsningsopgaver er individuelle opgaver. Disse opgaver hænger tæt sammen med selve læseprocessen, og da læseprocesser er meget individuelle, er det mest hensigtsmæssigt at lade hver enkelt læser læse hver for sig. Læseprocesser er individuelle i den forstand, at læsere læser med forskellig hastighed og præcision, samt bruger forskellige læsestrategier for at opnå nogenlunde de samme mål. Det skyldes forskellig baggrundsviden og forskellige læseerfaringer. Da læsere netop bruger forskellige læsestrategier, som passer til hver deres behov, er det altså mest hensigtsmæssigt, at de arbejder med mens-læsningsopgaver hver for sig. En typisk mens-læsningsopgave er at søge efter informationer, som underviseren eller læseren selv har defineret som krav. Det kan f.eks. være at finde én eller flere bestemte afgangstider i en togtabel. En anden type mens-læsningsopgave er at læse teksten med henblik på senere at skrive et kort resumé (flere learnere kan derimod godt lave et resumé sammen) eller at skimme en tekst for at få et første indtryk af den. Også genlæsning for at finde frem til relevante detaljer er en mens-læsningsopgave. Igen kan man finde en række konkrete eksempler på opgaver i Hauge og i Silberstein (se note 9). Til sidst er der efter-læsningsopgaver. Disse opgaver har primært til formål at øge læserens bevidsthed omkring hans/hendes egne læsestrategier, -behov og -mål. Efter-læsningsopgaver kan man også bruge som et middel til at kontrollere forståelsen. Dette kan gøres ved, at learnere i par eller grupper sammenligner deres resultater af mens-læsningsfasen. Hvis resultaterne er forskellige (hvilket de meget ofte er på grund af individuelle forskelle, selv om forskellene ikke nødvendigvis er store), kan learnerne finde frem til, hvordan deres resultater er forskellige. Derved får learnerne mulighed for at blive bevidste om, at man kan få et forskelligt udbytte af teksten, og at det ikke nødvendigvis er det samme som, at nogle har forstået teksten dårligere eller bedre end andre, men blot at forskellige læsere har fokuseret på forskellige ting og derved forstået forskellige aspekter af teksten. Hvis der er tale om, at nogle learnere har misforstået hele eller dele af teksten, vil der ved hjælp af gruppearbejde især være god mulighed for, at andre learnere retter op på misforståelsen. Dette betyder, at underviseren trækker sig tilbage fra den dominerende rette-rolle" og overlader den i høj grad til learnerne selv. Underviserens rolle er at fungere som hjælper/vejleder i stedet for facitliste. Øget bevidsthed omkring egne processer og samarbejde omkring forståelse er blot to fordele ved efter-læsningsopgaver. Andre fordele er, at man herigennem kan udvikle learnerens viden om sprog og nyttige strategier. En lang række forskellige konkrete opgaver præ-senteres i Hauge, Lazar og Silberstein (se note 9). Kort sagt kan man sige om opgaver, at en undervisningstime bør bestå af både før-, mens- og efterlæsningsopgaver for at undgå, at learnerne opfatter delelementerne som usammenhængende elementer. Generelt kan det bedre an-befales at bruge alle tre delelementer med meget korte tekster end at arbejde med et enkelt delelement på en længere tekst. Det er også vigtigt, at underviseren forsøger at bruge forskellige arbejdsformer, dvs. at der arbejdes i grupper, i par, og alene. Konklusion Der er mange måder at gribe læseundervisningen an. Den skitserede model er blot én af flere og udelukker ikke andre modeller. Men en indholdsbaseret undervisning tager udgangspunkt i indholdet, og gennem aktiviteterne arbejder man med sproget. Derved skaber man motivation og en bedre mulighed for at bevidstgøre learnerne om deres egen læring. Den indholdsbaserede undervisning har mange træk til fælles med autonom undervisning, hvor man netop fokuserer på egen læring. Det er dog vigtigt i al undervisning - såvel modersmåls- som fremmedsprogsundervisning - at lærerens og materialeudviklerens antagelser om sprogindlæring er ens. Hvis ikke er der en stor risiko for, at det pågældende materiale ikke bliver udnyttet hensigtsmæssigt. Det er også vigtigt, at lærerens og learnerens antagelser om sprogindlæring er ens, for at eleverne får det fulde udbytte af undervisningen. Da det er læreren, der planlægger og gennemfører undervisningen, er det således også lærerens ansvar, at learneren bliver bekendt med og bevidst om, hvilke antagelser om sprogindlæring, der er hensigtsmæssige i den enkelte undervisningssituation. I det ovenstående er der givet ét bud på, hvordan man kan skabe en sammenhæng mellem antagelser og læseundervisning og en sammenhæng i udførelsen af læseundervisningen.   Therese Hauge er ansat på Institut for Engelsk på Aarhus Universitet og tidl. på Odense Universitet, Institut for Sprog og Kommunikation og har beskæftiget sig meget med fremmedsproglig læsning. Forsiden | Forrige Kapitel | Næste kapitel