7. Andetsprogslæsning og læseundervisning       af Hanne Vedel og Gitte Østergaard Nielsen Hvorfor læsning og læseundervisning? Gennem de senere år har der i medierne fundet en voldsom debat sted om læsning. Hverken danske børn, unge eller voksne læser godt nok. Når læsning i den grad er blevet en overskrift, er det næppe udtryk for en fiks idé. Tværtimod. Der er tale om basale færdigheder på linje med kendskab til regning/matematik, som debatten efterhånden også udvides med. Grundlæggende hænger denne fokusering sammen med ændringer på arbejdsmarkedet og dermed ændringer i kravene til dagens arbejdskraft. Et håndgribeligt udtryk herfor er, at store virksomheder som bl.a. Novo Nordisk lader en læse/skrive - og regneprøve indgå ved ansættelse af ny arbejdskraft. De allerede ansatte testes nu og tilbydes kurser, hvis der er behov for det. Kun akademisk uddannede kan undslå sig for tilbuddet" om at blive testet. Arbejdsprocesserne er ændret i en mere kompliceret teknisk retning. Dette samt de øgede krav om omstillingsevne og fleksibilitet stiller andre og øgede krav til arbejdskraften. Dette gælder ikke mindst regne- og læse/skrivefærdighederne, men også de såkaldte bløde", personlige kvalifikationer som samarbejdsevne og initiativrighed. - Uanset placering i et arbejdshierarki. Disse krav gælder danskere, som nu sendes på læsekurser, men også voksne udlændinge, der vil gøre sig håb om at få arbejde. Det bør naturligvis nævnes, at det forventes, at privatpersonen - uden for arbejdsmarkedet - er i stand til at læse en lang række tekster af forskellig art: aviser, breve fra det offentlige, meddelelser til/fra barnets skole osv. Dette betragtes som en forudsætning for at kunne følge med og fungere som almindelig samfundsborger". Desuden er det åbenlyst, at AVU-undervisningen generelt - og ikke blot Dansk som andetsprog"- forudsætter, at den enkelte kursist er i stand til at tilegne sig stof via selvstændig læsning. Mål med læseundervisningen på sprogskolerne I bekendtgørelsen for sprogskolerne hedder det bl.a. at: "for at kunne klare sig som borger i det danske samfund og påtage sig erhvervsarbejde forudsættes, at indvandreren er i stand til at forstå dansk, herunder læse de hverdagstekster, man møder som borger i Danmark og meddele sig mundtligt og skriftligt." Imidlertid finder en sådan egentlig læseundervisning, der tilgodeser bekendtgørelsens mål i vidt omfang ikke sted i dag på sprogskolerne. Ligesom læsetesten i den såkaldte V.U.F.-prøven ikke afspejler bekendtgørelsens mål. (V.U.F. betyder VoksenUddannelsesForberedende undervisning på sprogskolen, som forbereder til AVU). Voksne udlændinges læsefærdigheder Af undersøgelsen Voksne udlændinges læsefærdigheder" fra 1995 fremgår det, at også særdeles veluddannede voksne udlændinge har vanskeligheder med at læse hverdagens tekster. I den store undersøgelse, Danskernes læsefærdigheder", viste det sig, at 12% af undersøgelsespersonerne, svarende til omkring 400.000 voksne danskere, havde svært ved at læse hverdagstekster. Det samme læsemateriale anvendt på voksne udlændinge i vores undersøgelse gav som resultat, at ikke mindre end en tredjedel af de udlændinge, der umiddelbart stod for at skulle afslutte sprogskoleforløbet med en V.U.F.-prøve eller Dansk Prøve 2 (som er det sproglige adgangskrav til de fleste videregående uddannelser) havde problemer med at læse hverdagens tekster. Hvorfor er det så svært? Af Voksne udlændinges læsefærdigheder" fremgår det klart, at én forklaring skal findes i deltagernes ringe ordforråd. Ved brug af en af delprøverne fra Ordkendskabstesten var disse voksne udlændinges ordforråd så ringe, at det end ikke kunne sammenlignes med voksne danskeres. Af Læseundervisning af voksne indvandrere" fra 1996 viser det sig, at der også er kursister på V.U.F.-niveau , der har vanskeligheder med læsningen på ord-, sætnings- og tekstniveau. Læsningen er usikker og langsom. Nærmere forklaringer foreligger endnu ikke. Skyldes mangelfuld, usikker og langsom læsning ikke blot mangler i ordforrådet, men også mangler i afkodningsfærdighederne, altså problemer med udnyttelsen af det fonematiske og/eller det morfematiske princip? Skyldes usikkerheden manglende beherskelse og udnyttelse af relevante læsestrategier? Man kan givet finde alle svarmuligheder blandt kursisterne. Nogle har, selv på så højt et dansksprogligt niveau, stadig mangler især med udnyttelsen af det morfematiske princip ( hvad der er den betydningsbærende ord-stamme, roden og hvad der er endelser, sammensatte substantiver m.v., se nærmere forklaring på s. 61). Mange er - fra hjemlandene og også fra undervisningen her - vant til en ord-til-ord-læsning, som kun er relevant i forhold til den meget tekstnære, intensive læsning. Med andre ord: kendskab til og variation i brugen af forskellige læsestrategier er ofte ringe. Mål for læseundervisning på AVU-faget Dansk som andetsprog" I følge AVU- bestemmelserne skal der arbejdes med forskellige former for læseteknik, med klargørelse af afsen- der-, modtager- og synsvinkelforhold, karakteristik af genre, sammenfatning af tekstens problemstilling mv. Sammenligning med andre tekster samt perspektivering til historiske, kulturelle og samfundsmæssige aspekter indgår ligeledes som dele af tekstarbejdet. I Danskundervisning er mindst to slags..." (se s. 31-35) beskriver Else Lindberg undervisningen på sprogskolerne i relation til Dansk som fremmedsprog" (nu: Dansk som andetsprog"). På sprogskolerne ligger hovedvægten på det sproglige aspekt, mens forskydningen til indholdet og litteratur- og tekstanalyse i øvrigt finder sted, når Dansk som andetsprog" påbegyndes. Hovedparten af de udenlandske kursister er ikke fra tidligere undervisning vant til den indholdsanalyse, som her kommer i fokus. Af allerede nævnte grunde kan læsningen på overfladeniveauet være væsentligt nok i sig selv - ord og udtryk kan være nye og overraskende. For de fleste vil det desuden være meget fremmed, at der også kan læses mellem linjerne, og at teksterne ofte kan tolkes på flere niveauer. Men også teksternes indhold volder ofte store vanskeligheder på grund af en anden (kulturel) forforståelse. Læseundervisning og læsetræning Da der ofte er de beskrevne mangler ved læsningen, er der naturligvis behov for læseundervisning. På AVU-niveau vil det ikke mindst være læsning af forskellige teksttyper og anvendelsen af forskellige læsestrategier, der bør være i fokus. Men der vil også være behov for læsetræning. Megen læsning resulterer oftest i bedre læsning. Ikke blot læsekompetencen, men også den lingvistiske kompetence bliver øget: Via læsning repeteres og automatiseres skriftsprogsstrukturer. Og endelig er læsning den væsentligste kilde til en udvidelse og nuancering af ordforrådet, altså en kvantitativ udvidelse og en kvalitativ dybde i betydningsuniverset. Der svarer jo ikke kun én betydning til ét ord. Snarere kan man tale om, at der til et enkelt begreb vil være omkring 20 betydningsnuancer. (Jævenfør Sprogforum" nr. 3). Denne kvalificering i ordforrådet gavner naturligvis ikke blot i forhold til fortsat og bedre læsning, men også i forhold til den kommunikative kompetence generelt. Derfor skal der læses meget Undervisningen kan hjælpe på vej, men det er i fritiden, den enkelte skal sørge for at nå igennem megen litteratur af forskellig art. Også her kan dansklæreren være behjælpelig i form af litteraturhenvisninger, biblioteksbesøg mv. - eller eventuelt ved i højere grad at lade læsning af en del (små)-romaner indgå som et led i undervisningen. Den gode læseundervisning En forudsætning for tilrettelæggelse af en god læseundervisning er, at læreren har viden om kursisternes læsefærdigheder. Det er derfor vigtigt at foretage en grundig visitation af den enkelte kursists læsefærdighed i starten af et undervisningsforløb. F.eks. siger erfaringerne, at mange kursister læser langsomt. Men hvis den begrænsede læsehastighed skyldes, at afkodningen ikke er automatiseret og derfor foregår langsomt, er det ikke relevant at forsøge at få sat læsehastigheden op. Kursister på dette trin bør ikke have vanskeligheder med udnyttelsen af det fonematiske princip ( bogstav-lyd korrelationen), ejheller bør de gængse skriftsprogskonventioner være fremmede for kursisterne. Udnyttelsen af det morfematiske princip kan stadig volde vanskeligheder. Eksempelvis kan kursisterne være for langsomme til at dissekere længere ord i enkeltmorfemer, i ordenes enkelte betydningsbærende bestanddele. Læsning af en tilfældig avisartikel overbeviser om, at det vrimler med lidt længere, sammensatte ord som f.eks. forvaltningsloven, narkotikaforbrydelser, påskefristelser, oprejsning, brandaktuelt, miljøklagenævn. Hvis den enkelte kursist sikkert og hurtigt gennemskuer og læser sådanne enkeltord, er der næppe problemer med ordlæsningen, medmindre ordet er helt nyt og ukendt og ikke rummer kendte bestanddele. Med hensyn til udvidelse af ordforrådet kan det med sikkerhed siges, at der fortsat vil være et stort behov, også på AVU-niveau. Den enkelte kursist skal som nævnt primært læse meget i fritiden. I forbindelse med de emner, der arbejdes med i undervisningen, er det især som forberedelse, at der skal arbejdes med enkeltords betydning. Læreren kan være behjælpelig med forklaring af nogle ord og udtryk, men den gode læseundervisning vil begrænse ordforklaringerne i undervisningstiden. Det er også nævnt, at det er væsentligt at arbejde med forskellige læsestrategier i forbindelse med forskellige teksttyper. Oftest vil kursisterne kunne drage god nytte af, at en undervisningsperiode udelukkende helliges læsning i forbindelse med et egentligt læsekursus, hvor bl.a. forskellige læsestrategier introduceres og trænes i forbindelse med forskellige teksttyper. (Vi henviser til yderligere læsning i Mål og metoder i læseundervisningen" og Et kvalitets- og pædagogisk udviklingsarbejde i indvandrerundervisningen"). Om et sådant kursus skal vare to, tre eller fire uger afhænger primært af kursistforudsætningerne. Forskellige teksttyper, forskellige læsestrategier I Danskernes læsefærdigheder" beskrives bl.a. de fire teksttyper, som det forventes, at alle voksne danskere kan læse med udbytte: Fortællende tekster Informerende tekster Opslagstekster Udfyldningstekster (Se desuden : Læsekurser for voksne, hvorfor? hvordan?". Den gule serie nr. 58. Se litteraturliste s. 62). De fortællende tekster kan være f.eks. avisartikler, noveller, romaner. Formålet med at læse disse tekster vil ofte være at kunne danne sig et samlet overblik over indholdet. Læsekravene til disse tekster vil være: god afkodningsfærdighed god forståelse indre forestillingsbillede tilpas læsehastighed Ofte vil en mere ekstensiv læsning være relevant, mens den intensive ord-til-ord-læsning kan blokere for hastighed og dermed overblik og forståelse. Informerende tekster er tekster som brugsanvisninger, informationsfoldere, forsikringspjecer osv. Læsekravene her vil være: fleksibel læsning (f.eks. skimning, ekstensiv/intensiv når det er nødvendigt) præcis ordafkodning præcis forståelse Ved sådanne tekster er det ofte relevant at skimme, indtil det ønskede informationsområde" er udpeget. Dernæst er intensiv læsning med præcis ordforståelse nødvendig. En sådan vekslen mellem forskellige strategier - alt efter den fase, man befinder sig i under læsningen - kan kaldes fleksibel læsning. Opslagstekster er typisk tekster som leksika, ordbøger, telefonbøger, pristabeller og køreplaner. Læsekravene er: præcis ordafkodning præcis forståelse En telefonbog læser man naturligvis ikke fra ende til anden, men bladrer hastigt frem, indtil det/de ønskede bogstaver er fundet. Derefter er en meget præcis læsning - helt ned på bogstavplanet - påkrævet, når den rette Olsen skal findes. Udfyldningstekster udgøres af diverse blanketter og skrivelser i øvrigt, som kræver udfyldning eller afkrydsning af den læsende. Læsekravene til udfyldningsteksterne er: præcis ordafkodning præcis forståelse skrivning eller afkrydsning Man kan måske mene, at denne teksttype ikke har med læsning at gøre, men det har den: En yderst præcis afkodning er en forudsætning for, at den læsende kan afkrydse/skrive, hvor det skal ske og udelade at gøre det, hvor pladsen er forbeholdt andre. Før - under - efter læsningen Ved læsning af tekster i klassen er det vigtigt at lade læsningen finde sted! Det betyder, at den enkelte kursist - i ro og mag - skal have mulighed for at stillelæse og koncentrere sig om indholdet i den pågældende tekst. Højtlæsning bør ikke indgå i denne fase. Man bliver ikke en bedre læser ved at læse højt. Faktisk kan højtlæsning skade ens læsning: man kommer ikke til at læse hurtigt nok, og det kan betyde, at det kan være svært at slippe af med den indre stemme", det at man inde i hovedet hører sig selv læse. Højtlæsning kan indgå i forbindelse med udtaleundervisningen, som oftest fortsat vil være en nødvendighed. Men udtaleundervisningen bør betragtes som en disciplin for sig. Hermed er heller ikke sagt, at samme tekst ikke kan være velegnet hertil, blot at disciplinen skal skilles ud fra selve læsningen. Undertiden kan det så være gavnligt eksempelvis at fokusere på udtalen af nye ord og vendinger i en tekst. Men en fortællende prosatekst egner sig naturligvis ikke til træning af talesprogs-prosodi. Den traditionelle højtlæsning, hvor kursisterne på skift læser et lille afsnit højt, gavner hverken læse- eller udtalekompetencen - måske endog tværtimod. Alt efter teksttype og tekstens sværhedsgrad vil der imidlertid være behov for, at læsningen forberedes, før den enkelte giver sig i kast med den individuelle læsning. Kursisten skal ikke blot sprogligt, men også vidensmæssigt være parat til at gå i gang med teksten. Man kan tale om, at læreren skal sikre sig, at den nødvendige forforståelse er tilstede, for at den enkelte kursist efterfølgende med udbytte kan læse teksten selvstændigt. Derfor vil det i mange tilfælde være påkrævet at etablere en række aktiviteter før selve læsningen. Før læsningen Relevante før-læseaktiviteter, der styrker kursisternes forudsætninger for at forstå indholdet i en tekst kan være: lærerens beskrivelse af tekstens indhold udarbejdelse af mind-maps" over tekstens indhold. I et mind-map noterer man overskriften/emnet midt på papiret og lader nøgleordene forgrene sig ud til alle sider ud fra dette centrum diskussion af tekstens overskrifter, illustrationer, ind- holdsfortegnelse, bagsidetekst, tabeller mv. gennemgang af få og centrale ukendte ord og begreber i teksten introduktion til teksten via andre medier, som f.eks. video, tv- og radioprogrammer eller via en ekskursion ud i virkeligheden afklaring af læseformål valg af læsestrategi efter formål og teksttype Under læsningen Selve læsningen af teksten bør som nævnt foregå som stillelæsning, men læreren kan støtte udbyttet af læsningen ved at lære kursisterne teknikker som: at stille spørgsmål til teksten under læsningen at understrege nøgleord/væsentlig information Efter læsningen Her diskuteres tekstens indhold. Først på et mere overordnet plan, eventuelt efterfølgende - alt efter teksttype og formålet med læsningen - mere tekstnært. I efterbearbejdningsfasen kan læreren støtte kursisten med at fokusere på tekstens indhold ved aktiviteter som: justering af mind-maps" opmærksomhed på ny information i teksten besvarelse af stillede spørgsmål Ud over de nævnte aktiviteter kan læreren styrke kursisternes læseforståelse ved at arbejde med f.eks.: at finde tekstbånd i teksten. Tekstbånd er ord, som binder to sætninger sammen. Det kan være et pronomen (...manden. Han...) eller et adverbium/ konjunktion (...var syg. Derfor...) tekstens opbygning/kronologi at finde dækkende overskrifter til afsnit i teksten Det er desuden vigtigt, at de opgaver og spørgsmål, der stilles til de forskellige teksttyper, er typiske for teksternes brug og fokuserer på centrale informationer i teksten. Materialer Materialer til læsetræningen bør udvælges efter den enkeltes behov og interesse. Med hensyn til læseundervisningen, hvor kursisterne oftest vil læse samme tekst, vil det naturligvis være ideelt, at materialerne også vælges med udgangspunkt i kursisternes interesser, men her må metoden gå forud for materialet. Læsning af skønlitteratur er en glimrende måde at få indsigt i dansk hverdagsliv på. Denne læsning spiller derfor en central rolle i hele kulturformidlingsaspektet, ikke mindst som katalysator for forhåbentlig ny indsigt og som afsæt for den vigtige diskussion af normer og holdninger. Imidlertid kan det være hensigtsmæssigt i starten af et undervisningsforløb i Dansk som andetsprog", når det drejer sig om skønlitterære tekster at vælge tekster, der rummer fælles forestillingsverden som f.eks. eventyr, mytologi mv. Hvad skal der gøres For at opfylde de mål, der er opstillet for undervisningen, både på sprogskolen og på AVU, vil det være nødvendigt at sætte ind på følgende områder: Den nye indvandrerlæreruddannelse bør indeholde et omfattende modul om andetsprogslæsning og -læse- undervisning Der bør tilbydes både sprogskolelærere og AVU-lærere efteruddannelseskurser i andetsprogslæsning- og læse - undervisning Indgangsniveauet i læsning på AVU, herunder Dansk som andetsprog" bør præciseres Læsetestsystemet og læseundervisningen bør revideres og kvalificeres. Litteratur Andersen, Kirsten og Hermansen, Holger: Mål og metoder i læseundervisningen for andetsprogslæsere i dansk. Sprogcentret/ Studieskolen, Århus, 1996. Læsekurser for voksne, hvorfor? hvordan? Den gule serie, nr. 58. 1997. Stationsvej 26, 2791 Dragør, fax 32941748, tlf. 32536937 Elbro, Carsten, Møller, Susan, Munk Nielsen, Elisabeth: Danskernes læsefærdigheder. Projekt læsning og Københavns Universitet, 1991. Jansen, Mogens m.fl.: Et kvalitets- og pædagogisk udviklingsarbejde i indvandrerundervisningen- især set ud fra læsning på dansk. Undervisningsministeriet og Amtsrådsforeningen, 1996. Lindberg, Else: Danskundervisning er mindst to slags. En undersøgelse af dansk under Lov 655 og VUC's dansk som fremmedsprog. Dansk Flygtningehjælp, Sprogskolen, København, 1992. Nielsen, Gitte Østergaard m.fl.: Læseundervisning af voksne indvandrere. Danmarks Pædagogiske Institut, 1996. Ordkendskabstesten/OK-testen. Special-Pædagogisk forlag, 1994. Sprogforum, nr. 3. Danmarks Pædagogiske Bibliotek. 1995 Vedel, Hanne og Nielsen, Gitte Østergaard: Voksne udlændinges læsefærdigheder. Special-Pædagogisk forlag, 1995.   Hanne Vedel, indvandrerlærer og læsepædagog, underviser på Dansk Flygtningehjælps Sprogskole, Hillerød . Gitte Østergaard Nielsen, cand. mag. hovedfag i dansk, bifag i musik og bifag i dansk som fremmedsprog og andetsprog. Indvandrerlærer og læsepædagog. Souschef på Dansk Flygtningehjælps Sprogskole, Hillerød. Forsiden | Forrige Kapitel | Næste kapitel