17. Dansk som andetsprog eller dansk som modersmål?       af Karen Lund I erkendelse af at der er behov for særlige kvalifikationer ved undervisning i dansk som andetsprog, har uddannelseskravene til lærere inden for den særligt tilrettelagte sprogskoleundervisning af flygtninge/indvandrere været støt - omend langsomt - stigende: fra ingenting (i 70'erne) over et surrogatkursus på 48 timer (70'erne og 80'erne) til krav om et 150 timers kompetencegivende kursusforløb (fra ca. 1986) - og endelig vil der her i 1998 blive tilbudt og stillet krav om en et-årig kompetencegivende uddannelse som overbygning på en lærer- eller bacheloreksamen med sprog som fag. Med den nye uddannelse sendes der et kraftigt signal om det behov der er for særlige kvalifikationer for de lærere som underviser i dansk som andetsprog. Til sammenligning er det bemærkelsesværdigt at der til undervisning i Dansk som andetsprog på VUC ikke kræves nogen form for specialisering overhovedet. Måske hænger det sammen med den overordnede ramme Dansk som andetsprog indgår i på VUC: Faget er sidestillet med de øvrige fag, og den overordnede, faglige målsætning er den samme som den der er opstillet for Dansk 1. Det ændrer imidlertid ikke ved det faktum at undervisning i Dansk som andetsprog på mange og væsentlige områder adskiller sig fra en Dansk 1-undervisning. Det ved de lærere der har prøvet det - både de mange der måske mere af skematekniske grunde har været på visit, og de forholdsvis få der på egen hånd har måttet knokle for at opbygge en andetsprogs-faglighed. Den nye undervisningsvejledning der er ved at blive udarbejdet for VUC, afspejler da også klart at Dansk som andetsprog skal iværksættes ganske anderledes end Dansk 1, og at den lighed man - måske af legitimeringsmæssige grunde - postulerer, har meget lidt med virkeligheden at gøre. Resultatet heraf er imidlertid at lærerne tildels er blevet ladt i stikken - og dermed også kursisterne. Sålænge man fastholder at Dansk som andetsprog svarer til Dansk 1, sålænge vil man kunne fastholde at den tilgang der skal anlægges i undervisningen, er den samme som den der anvendes i en modersmålstalende gruppe; sålænge er der risiko for at lærerne ikke tilbydes eller afkræves uddannelse, og sålænge vil man kunne hævde at sprogundervisning er sprogskolernes opgave. Det at tilegne sig et sprog som andetsprog er imidlertid ikke noget der kan overstås på 1-2 år i sprogskoleregi. Når kursisterne på VUC konfronteres med nye faglige og indholdsmæssige udfordringer, skal de samtidig tilegne sig store mængder af nyt sprog. Der er mange sider der skal tilgodeses: Kursisterne skal opnå færdigheder i ikke blot at forstå men også fortolke indhold af varieret og til tider vanskelig tilgængelig karakter. Samtidig skal de i modsætning til de danske kursister knække sprogkoden, altså forstå det sprog som indholdet bæres igennem af. Endelig som noget helt centralt drejer det sig ikke blot om at knække koden, men om at tilegne sig og blive i stand til at anvende det nye sprog produktivt såvel mundtligt som skriftligt. Hvor de danske kursister altså har deres primære arbejde med indhold, fortolkning og vidensopbygning, er de tosprogede på dobbeltarbejde - såvel sprogets indholdsside som sprogets udtryksside skal tilegnes. Det sker ikke af sig selv. Andetsprogspædagogik er fremmedsprogspædagogik Det er interessant at tænke på at hvis vi i stedet for dansk som andetsprog sagde engelsk som fremmedsprog, ville denne argumentation for nødvendigheden af særlige tiltag forekomme unødvendig, hvis ikke absurd. Enhver af os vil forvente at vore børns engelsklærer i gymnasiet er en højt kvalificeret sprogunderviser som tilgodeser en indholdsmæssig såvel som en sproglig udvikling. På mange måder tror jeg det har været lammende for udviklingen af andetsprogsundervisningen både i Folkeskolen og på VUC at man har lænet sig så kraftigt op ad traditionerne inden for den modersmålsbaserede undervisning i stedet for at skue over mod praksis i fremmedsprogsundervisningen. Det er ganske afgørende for resultaterne af undervisningen at den danskfaglige indfaldsvinkel der anlægges, forrykkes fra modersmålsperspektivet til det perspektiv at modtagergruppen rent faktisk skal opnå en faglighed inden for dansk via et sprog som er fremmed for dem. Hermed står vi i den situation at vi både hvad angår mål, langsigtet planlægning, daglig forberedelse og undervisningsafvikling - fagligt og fagdidaktisk - må hente synsvinkler og redskaber fra fremmedsprogspædagogikken. Et sådant synsvinkelskift sker imidlertid ikke uden videre. Det er ikke blot dele af undervisningen i dansk der berøres, men hele undervisningen. Det er ikke nok at anlægge en andetsprogssynsvinkel somme tider - danskfagligt indhold tilsat et stænk grammatik. Mål og midler vedrører opbygning af en faglighed og en fagsproglighed gennem et sprog som ikke er kursisternes modersmål. For at kunne undervise i dansk som andetsprog er det derfor en forudsætning at man som lærer ud over den særlige danskfaglige viden har gode kundskaber om såvel sprog som sprogtilegnelse; hvad er det for nogle sproglige kompetencer kursisterne skal opnå, hvordan tilegnes disse kompetencer, og hvordan tilrettelægger man en undervisning der tilgodeser såvel den faglige som den sproglige udvikling. En fortsat andetsprogsudvikling De fleste kursister vil, når de kommer på VUC, have gået til undervisning i 1-2 år, og de vil være i besiddelse af et relativt velfungerende talesprog. Det vil sige de taler forholdsvis grammatisk korrekt og har et kerneordforråd og et sproghandlingsrepertoire der gør det muligt for dem at kommunikere relativt ubesværet i almindelige kommunikationssituationer, men der er for mange tale om et enkelt sprog uden store nuancer mht. ordforråd og sproghandlingsnuancer. De kan endvidere gennemføre enkle skriftlige opgaver i et ikke særlig komplekst sprog. Hvis kursisterne skal opnå en tilstrækkelig kommunikativ kompetence, er det nødvendigt at der sker en væsentlig sproglig udvikling. Det gælder både hvad angår grammatik, ordforråd og sproghandlingsrepertoire. Det gælder mht. færdigheder inden for talesprog, læsning, skrivefærdigheder og inden for lytte-forståelse. Der skal ske en omfattende nuancering og sofistikering af kursisternes sprogbeherskelse både forståelsesmæssigt (læse, lytte) og produktivt (tale, skrive). Kursisterne har før overgangen til VUC opbygget et centralt brugssprog der kan anvendes som indgangsnøgle til forståelse af nyt sprog. Risikoen kan være at dette sprog danner et så godt tolkningsgrundlag at dette i sig selv kan bremse for tilegnelsen af nyt sprog. Det nye sprog forstås ved hjælp af det allerede eksisterende, og den risiko eksisterer at hvis der ikke sættes aktiviteter i værk som fører til en egentlig tilegnelse og automatisering af nyt stof, så bliver det måske ved forståelsen. Det betyder at der må skabes rammer der giver mulighed for aktiv anvendelse af den nye viden ved hjælp af det nye sprog. Hvad skal der ske inden for de forskellige sproglige områder for at kursisterne bliver i stand til at honorere de krav der stilles på VUC? Sætnings- og tekstgrammatisk udvikling På det grammatiske og tekstgrammatiske område skal der ske en udvidelse med hensyn til sætningskompleksitet og sætningssammenhæng, og arbejdet med de centrale bøjningskategorier skal fortsætte. Inden for sætningsgrammatikken vil der være særligt vanskelige ordstillings- og bøjningsområder der stadig har behov for fokusering, og mht. tekstsammenhæng skal der læres meget nyt. De emner og genrer som kursisterne skal arbejde med, er af en sådan art at en tidsmæssig kronologi ikke længere er tilstrækkelig til at skabe sammenhæng inden for og mellem udsagnene/sætningerne. I de argumenterende og mere holdningsbetonede teksttyper skal sammenhænge sættes på sprog. Argumentation kræver underordninger, og argumentation kræver udtrykte sammenhængsmarkeringer. Det betyder at kursisterne skal kunne beherske meget mere komplekse sætningstyper og opnå sikkerhed i at opbygge sammenhængende tekst. Det er ikke lige meget om to udsagn forbindes med et 'selvom' eller et 'alligevel', et 'derfor' eller et 'fordi'; om et 'så' følges op med eller uden inversion. De teksttyper der arbejdes med, er sprogligt meget mere krævende end f.eks. en beretning eller en fortælling der ofte kan holdes sammen af en tidsmæssig kronologi hvor der ikke i samme grad er brug for sproglige udtryk til at forbinde udsagnene. For at der kan ske en nødvendig udvikling af kursisternes skriftlige kompetence er det endvidere nødvendigt at arbejde - ikke blot med sammenhængen mellem de enkelte udsagn - men med sammenhæng mere globalt set. Tekst skal hænge logisk sammen; emner skal uddybes (eksemplificeres, vurderes, kontrasteres, samles op) så der ikke for hvert udsagn introduceres et nyt emne. Der skal være en tematisk rød tråd. En tekst skal indledes, en tekst skal afsluttes. Det er et arbejde der kræver en stor indsats af såvel lærere som kursister. I modsætning til de dansksprogede kursister kender de andetsprogede ikke nødvendigvis den danske kode og den opbygningstradition der skal til for at opnå en acceptabel besvarelse. Det vil sige at der skal arbejdes i dybden med de delelementer der konstituerer en tekst. Det hjælper ikke så meget at skrive den ene store stil efter den anden. Hellere en mere grundig bearbejdning af lidt færre stile således at nye sproglige formuleringer opdages og bliver automatiseret. Transformation af viden Arbejdet med at skabe indholdsmæssige og udtryksmæssige sammenhænge både lokalt mellem de enkelte udsagn og globalt mellem afsnit eller i teksten som helhed, er dog ganske vanskeligt. Det gælder øjensynlig også for en del af de danske kursister. Dette arbejde har at gøre med det vi som regel kalder disponering og udvælgelse af stof. En del af de tosprogede kursister vil forhåbentlig uden alt for store vanskeligheder være i stand til at gengive indholdet af f.eks. film, bøger eller oplevelser. De vil være det man kunne kalde acceptable vidensfortællere. Men mange vil have store vanskeligheder med disponering og udvælgelse - eller med transformation af viden (note 18). Lige netop evnen til at transformere viden er en forudsætning for på tilfredsstillende måde at honorere de krav der stilles i de skriftlige opgaver både inden for Dansk som andetsprog og i de øvrige fag. Det er derfor meget væsentligt at der opbygges redskaber som man som lærer kan anvende for at forbedre denne færdighed. Det vil givet være noget der kan komme alle kursister til gavn. Udvidelse af ordforrådet I hele forløbet skal der arbejdes med en udvidelse af ordforrådet. Det er ikke mindst her der skal ske meget. For hvert tema indgår der nyt ordforråd, som skal forstås, og forståelse af nye ord kræver en omfattende bearbejdning hos den enkelte. For at kursisterne kan opnå en tilstrækkelig forståelse af de betydningsfelter nye ord dækker, og for at kursisterne kan finde frem til det enkelte ords grammatik (hvordan bøjes ordet, hvilke afledninger kan der tilføjes, hvilke pladser i sætningen kan ordet indtage, hvilke betydningsfelter er ordet del af), er det en forudsætning at nye ord og udtryk præsenteres og bearbejdes i varierede sammenhænge. Vejen til tilegnelse af såvel ord som grammatik går gennem dybdegående indholdsbaseret arbejde med de enkelte delelementer i konkrete kontekster. Løsrevne grammatiske øvelser såvel som arbejde med ord i løsrevne gloselister hjælper ikke stort. Forståelse etableres kun hvis delene indgår i relevante kontekster. For at kursisterne ikke blot forstår men også bliver i stand til at producere ord og grammatik i tale og skrift, er det for det første helt nødvendigt at de får mange og varierede muligheder for at anvende sproget produktivt. For det andet er det vigtigt der foregår en løbende repetition af de ord, faste udtryk og grammatiske områder der er centrale inden for de forskellige temaer der arbejdes med. Repetition er mest hensigtsmæssig hvis indholdskonteksterne fornys. Herved opnår kursisterne gradvis en mere præcis forståelse, og dermed banes vejen for en produktiv anvendelse. Udvidelse af den pragmatiske kompetence Også hvad angår sproghandlingsrepertoire (informerende, handlingsregulerende, holdnings- og følelsesudtrykkende samt konventionssproghandlinger) er det nødvendigt at der sker en sofistikering. Kursisterne skal arbejde med nuancer. Det er vigtigt at kursisterne opnår sikkerhed i at differentiere mellem f.eks. formelt og uformelt sprog, og det er ikke længere tilstrækkeligt at enhver anmodning formuleres ved hjælp af 'jeg vil gerne', 'vil du godt' eller 'må jeg godt'; der skal arbejdes med andre muligheder som 'det ville velnok være dejligt hvis', mon ikke du kunne/ville' eller anmodninger hvor man taler om noget helt andet når det man beder om har for store omkostninger for samtalepartneren. Dette sidste fører videre til et meget centralt problemfelt inden for undervisningen i dansk som andetsprog: Der kan være væsentlige forskelle på hvad man har lov at sætte på sprog inden for forskellige kulturer, og hvad man skál sætte på sprog. Her kan kursisterne have store vanskeligheder og geråde i problemer ude i samfundet. Den måde vi bruger sproget på, afspejler ofte nogle værdisæt, og det er langt fra sikkert at det er de samme værdisæt som kursisterne er vant til fra deres modersmål. Derfor er det vigtigt at lærere og kursisterne arbejder med sociokulturelle forhold og er opmærksomme på at og hvordan rollerelationer, social afstand og magtforhold giver sig udtryk i sproget. Der skal arbejdes eksplicit med at det ikke er ligemeget hvordan (med hvilke sproglige udtryk) man siger hvad til hvem hvornår og hvorfor. Automatisering Kursisterne har på alle sproglige niveauer - fra det mindste grammatiske element til en større sproglig del som f.eks. indledning til eller afslutning af en tekst - behov for sproglige øer at hvile på (Dechert 1983); det vil sige automa-tiseret sprog hvor de sproglige udtryk kaldes frem stort set sammen med de sproglige indhold de dækker over. Hvis ikke der løbende sker automatisering, vil der ikke være overskud til at klare det kognitivt set krævende arbejde der skal til for at producere sammenhængende tekst og tale. Hvis kursisten for hvert udsagn skal bruge kognitive ressourcer på at fylde ud, hvis dele af udsagnet ikke 'af sig selv' produceres korrekt, så vil han/hun ikke have kognitivt 'råd' til at tage fat på de sofistikeringer der er nødvendige for at kunne løse kommunikative opgaver af mere kompleks art. Ligesom vi på modersmålet har lagret bastante dele af sproget i forholdsvis store helheder der relativt automatisk kaldes frem uden store kognitive omkostninger (Pawley & Syder 1983), således er det nødvendigt for andetsprogsbrugeren at der sker en gradvis automatisering. Det må vi naturligvis skabe rum for i undervisningen. Procesarbejde En god ramme for arbejdet kan være temaet som den organiserende enhed. Ethvert temaarbejde må tage udgangspunkt i en afklaring af hvad kursisterne allerede ved om området, både for at kursisterne selv får aktiveret deres viden og dermed klargjort sig hvad de egentlig ved, og for at læreren kan finde ud af hvad de mangler. For at kursisterne opnår tilstrækkelig viden og sprog der knytter sig til et givet tema, er det vigtigt at de læser meget. Det er i det hele taget centralt at kursisterne får et stort sprogligt input både via læsning og lytning, og jo mere man som lærer kan skubbe til at kursisterne beskæftiger sig med dansk uden for timerne desto bedre. Større og ikke mindst mindre skriftlige opgaver kan løbende indgå i temaarbejdet. I forbindelse med enhver skriftlig opgave er det et must at kursisterne har læst eller hørt forskellige tekster om temaet, og at de har arbejdet mundtligt med stoffet. Kursisterne skal forud for skriveprocessen have opnået såvel ny viden som nye sproglige redskaber for at kunne skrive om et emne. Det turde sige sig selv. Hvis der skal ske en egentlig tilegnelse af såvel ny viden som nyt sprog må der arbejdes fokuseret. Hvad er de nye indholdsdele? Hvordan udtrykkes de? Hvilken forskel giver sproglige nuancer? Der skal være træningsfaser som giver mulighed for automatisering af det nye sprog, hvad enten det drejer sig om ord og udtryk, nye sproghandlingsmanifestationer eller om komplekse grammatiske konstruktioner. Det gælder også opbygning af f.eks. indlednings- og afslutningsstrategier i forbindelse med såvel skriftlige tekster som mundtlige fremlæggelser. Risikoen for at kursisterne ikke indoptager det nye sprog kan være stor, i og med de allerede behersker et sprog som de til en vis grad kan klare sig med, og som gør det muligt for dem at forstå det nye sprog. Forståelse af nyt sprog er imidlertid ingen garanti for at kursisterne kan bruge dette sprog produktivt til tale og skrift. Her vil de måske falde tilbage på det sprog de allerede har tilegnet, hvis der ikke gøres en særlig indsats. Aktive, problemløsende kursister Inden for alle arbejdsfaser gælder det om at lægge så meget af arbejdet ud til kursisterne selv som muligt. Det kræver imidlertid et stort forarbejde fra lærerens side. Intet er så trist som et gruppearbejde som ikke har noget formål eller et for løst formål. Der kan løbende inden for den enkelte lektion etableres kortvarige pararbejder til løsning eller diskussion af mindre opgaver, og i forbindelse med større opgaver egentlige grupper. Selvaktivering skaber de bedste muligheder for læring. Det gælder også når vi taler om retteprocedurer og lærerfeedback. For alle opgaver gælder det i så vid udstrækning som muligt om at det er kursisterne selv der er pro-blemløserne. Læreren skal hjælpe på vej, men ikke mere end højst nødvendigt. Aktiviteterne skal hvor det overhovedet er muligt, ligge hos kursisterne. Selvgjort er i forbindelse med sprogtilegnelse velgjort. Det pædagogiske arbejde består i at skabe rammer hvor kursisterne provokeres til selv at opstille og afprøve hypoteser. Et af de hjælpemidler der kan være med til at gøre kursisterne mere bevidste om deres forløb, hjælpe dem med at fastholde det de lærer samt fokusere på det de er igang med at lære, er dagbogen. Her kan de notere de vanskeligheder de har, hvad de har lært og fundet ud af i de enkelte lektioner, hvad de synes har været interessant, kedeligt eller svært. Hvis de er på etnografisk jagt i samfund eller sprog kan de skrive hvad de finder ud af, hvilke nye måder at udtrykke sig på de hører i deres samlefaser. 5 minutter i klassen som afslutning på en lektion og 10 minutter hjemme som obligatorisk del af den øvrige forberedelse er måske nok. Læreren kan også bruge dagbogen som kontaktmiddel til den enkelte, men det er nok vigtigt at dagbogen er et fristed der ikke skal fyldes med en travl kuglepens røde markeringer. Det er altid vigtigt at læreren klargør sig i hvilke faser af undervisningen der skal rettes, og hvornår den sproglige interaktion har fokus på vidensformidling, som ikke hele tiden må bremses af lærerkorrektioner. Læreren kan i de indholdsfokuserede faser notere sig centrale sproglige vanskeligheder, som i en anden fase kan gøres til genstand for bearbejdning. Ved retning af stile og skriftlige øvelser gælder det ligeledes om at lægge relevante dele af rettearbejdet ud til kursisterne selv. Det kan f.eks. gøres ved at markere at der er et problem, og efterfølgende lade kursisten selv søge at løse problemet. Her er det et godt princip at fokusere på få problemer ad gangen; ellers fortaber indlæringseffekten sig. Formålsbaserede arbejdsformer For en hvilken som helst aktivitet gælder det at jo mere klart formålet med en opgave er, desto mere relevant finder kursisterne det at give sig i lag med den. Her er det centralt at huske at vi i megen undervisning bygger på nogle uudtalte formål. Man må hellere én gang for meget eksplicitere den nære og den mere overordnede sammenhæng et givet område indgår i. Også for de forskellige skriftlige og mundtlige aktiveteter kursisterne arbejder med, gælder det at et klart formål er en af de motiverende drivkræfter. Et godt princip man kan bygge på, er at arbejde i sekvenser forstået på den måde at der for enhver arbejdsopgave altid fastsættes såvel et formål som en modtager, og at der for modtager ligeledes er fastsat et formål med at læse/lytte til det afsender producerer. I det øjeblik en kursist ved at det han/hun producerer, skal bruges til noget bestemt vil han/hun yde sit bedste, og modtageren vil på sin side være en aktiv lytter/læser; det er nemlig en forudsætning for at han/hun kan videreformidle det hørte/læste til en ny modtager. Når der er noget modtager ikke forstår, vil han/hun være nødt til at søge afklaring hos afsender. Det interaktive afklaringsarbejde og selve det at der er en anden der rent faktisk skal bruge informationerne til noget, er med til at skabe gode betingelser for tilegnelsen. Desuden har formål og arten af modtager afgørende indflydelse på den sproglige udformning der skal vælges. Mange eksisterende opgaver kan ved ganske simple greb placeres i sekvenser. Rum for udvikling For at kursisterne bliver i stand til at leve op til disse mange krav om tilegnelse af såvel ny viden som nye sproglige kompetencer, er det naturligvis nødvendigt at lærerne er klædt på til at honorere dem. Ligesåvel som kursisterne ikke forventes at klare opgaven uden egentlige undervisningsmæssige og pædagogiske tiltag, på samme måde vil det være illusorisk at regne med at den enkelte lærer på egen hånd skal kunne tilegne sig den særlige faglige og fagpædagogiske kompetence der er nødvendig. Der er brug for professionaliseringmuligheder både i form af (krav om?) uddannelse og i form af strukturer på den enkelte skole eller skoler imellem der giver rum for fælles planlægning og eksperimenteren. Mit 'iøvrigt mener jeg ..' skal derfor være at forstandere, skoleledere og andre med indflydelse på de strukturelle rammer, "gør noget".   Litteratur Bereiter, Carl & Marlene Scardamalia. 1987. The Psychology of Written Composition. Hillsdale, NJ: Erlbaum. Dechert, Hans W. 1983. How a story is done in a second language. In C. Færch & G. Kasper (eds.). Strategies in Interlanguage Communication. Longman. 175- 195. Gimbel, Jørgen. 1995. Bakker og udale. Sprogforum. 28-34. Golden, Anne. 1984. Fagord og andre ord i o-fagsbøker for grunnskolen. In A. Hvenekilde & E. Ryen (red.). "Kan jeg få ordene dine, lærer?". Oslo: Cappelen. 170-175. Lund, Karen. 1994: Dansk som andetsprog - en særlig undervisningsopgave. KvaN 38. 40-55. Lund, Karen. 1996. Rosa - en langsom lørner. Hvordan ser den langsomme lørners sprog ud og hvorfor? I Jens Skovholm (ed.). Hvorfor er det så svært at lære dansk? En antologi om langsom indlæring af dansk som andetsprog . Special- pædagogisk forlag. 76-104. Lund, Karen. 1997. Pædagogiske implikationer. In: Lærer alle dansk på samme måde? Special-pædagogisk forlag. 353-375. Pawley, Andrew & Frances Hodgetts Syder. 1983. Two puzzles for linguistic theory: nativelike selection and nativelike fluency. In J. C. Richards & R. W. Schmidt (eds.). Language and Communication. Longman. 191-226.     Karen Lund, lektor i dansk som andetsprog på Danmarks Lærerhøjskole, Institut for Humanistiske Fag. Cand.mag. i dansk, fransk og dansk som fremmed- og andetsprog. Ph.d.-afhandling om voksnes tilegnelse af dansk som andetsprog. Forsiden | Forrige Kapitel | Næste kapitel