16. Tosprogede kursister i den faglige undervisning En fagsproglig læreridentitet     af Karen Lund For stadig flere lærere inden for voksenundervisningen vil det være reglen snarere end undtagelsen at der i deres klasser er kursister som er vokset op med et andet modersmål end dansk. Det medfører nye udfordringer, mere arbejde og øjensynlig også en del frustrationer over de vanskeligheder der er med at løse læreropgaven på en måde der giver de tosprogede kursister mulighed for at opnå en optimal kompetence både fagligt og sprogligt. Frustrationen har man som lærer ofte til fælles med sine tosprogede kursister, der føler sig afmægtige over for de faglige og sproglige krav de stilles - krav som de måske ikke rigtig får nogen støtte til at honorere, idet undervisningen som regel er baseret på en faglig og didaktisk tilgang der tager sproget for givet, og som bygger på den forhåndsviden som danske kursister møder op med - en forhåndsviden om såvel fag, dele af fagets sprog, opgavetyper, arbejdsformer og andet. Tager man udfordringen op og lader være med at paralysere, giver det imidlertid utrolig spændende muligheder for at opdage sider af ens fag som man ikke har været opmærksom på, samtidig med at det til gavn for alle kursister vil være en god anledning til at gennemtænke sit fags mål og midler. De tosprogede kursisters motivation er ofte høj. De har glædet sig til at komme igang med egentlige fag - måske blive fri for alle de 'bløde' sociale, humanistiske forholden-sig-emner. Det er vigtigt at denne motivation ikke går op i røg på grund af en lærer som mener at vide at kursistens problemer skyldes at andre ikke har gjort forarbejdet godt nok, eller at kursisten er fejlplaceret. Der ér en særlig opgave at løse for alle lærere der har tosprogede kursister på deres hold, og hvis man er indstillet på at gøre noget ved den, må man for det første begynde at anskue sit fag fra nye vinkler, for det andet gøre sig klart at læringsopgaven for de tosprogede er en anden og ofte større end den er for de danske kursister. Mange af de tosprogede kursister er vokset op i kulturer og samfund der er meget forskellige fra det danske eller vesteuropæiske samfund. Det betyder at meget af den forhåndsviden om kultur, samfund og fag man kan tage for givet hos de danske kursister, og derfor bruger som udgangspunkt for etablering af nye indsigter, ikke nødvendigvis er vejen frem for alle på et hold. I forbindelse med såvel den langsigtede som den daglige planlægning og forberedelse er det derfor nødvendigt at man ekspliciterer for sig selv - eller forhåbentlig for hinanden i en fælles planlægning - hvad det er for indsigter og hvilken viden man hidtil har baseret sin undervisning på, og hvilke særlige forhold der skal tages vare på, når gruppen består af kursister med både dansk som modersmål og dansk som et fremmed sprog. Når fagligt indhold skal tilegnes via et fremmed sprog Hvordan ser tingene ud hvis vi skulle lære geografi via engelsk? Det er måske ud fra den anskuelse vi bedst kan få indsigt i de særlige opgaver de tosprogede stilles over for. For det første skal kursisterne tilegne sig ny indholdsviden. Men de skal derudover løbende udbygge deres mundtlige og skriftlige produktive færdigheder på faget. På begge felter er de tosprogede vanskeligere stillet end de danske kursister. Inden for alle områder - hvad enten det gælder afkodning af tekster og mundtligt sprog, deltagelse i klassens mundtlige interaktion, eller mundtlige og skriftlige fremlæggelser - er der multimange ekstraopgaver at løse for den tosprogede. En ting der er vigtig at gøre sig klart, er at det sprog der anvendes i en fagbaseret undervisning, på mange måder adskiller sig fra almindelig hverdagskommunikation, og hvis kursisterne ikke forstår det sprog der bruges, forstår de selvsagt heller ikke det faglige indhold de forventes at tilegne sig. Som eksempel kunne vi tage de tekster der arbejdes med. Hvad er det for en ramme den enkelte tekst indgår i? Vi har tendens til at tage en mængde forhold for givet, som vi ikke behøver at sætte ord på. Her er der behov for at der løbende sker kontekstualisering samt eksplicitering af de uskrevne informationer og den forudsatte viden en tekst bygger på. En sådan klargøring kunne udmærket uddelegeres til de danske kursister. Etablering af rutiner til det formål ville uden tvivl styrke - ikke blot de tosprogedes men også de danske kursisters forståelse og tilegnelse af faget; det vil ikke være voldsomt tidskrævende; 5-10 minutters kort udveksling i smågrupper dels af forhåndsviden dels af faktuel viden i de tekster alle har læst. For læreren vil det betyde at man herefter kunne gå igang med det der skal bygges oven på det læste (merviden om eller forholden-sig-til emnet); for alle vil det kræve noget mere hjemmearbejde naturligvis, og for de tosprogede ville det være alletiders chance til at få afklaret både de store linjer og detaljer. Arbejdsark og læsespørgsmål er for alle en god støtte til hjemmeforberedelsen. Det er med til at styre læsningen mod det centrale indhold, og for de tosprogede er det en uvurderlig hjælp at få nogle fingerpeg i retning af hvad der er væsentligt, og hvad der er mindre væsentligt. Det er en af de belastninger vi godt selv kender når vi får en tekst om et emne vi ikke er så velbevandrede i; vi læser alt med lige stor vægt og har svært ved at selektere. Eftersom de tosprogede kursisterne iøvrigt bliver overdynget med en mængde nyt ordstof, er det en lettelse at få hjælp til at gå lidt let hen over noget for så at fokusere på det centrale. Til den ende vil korte ordlister med ordforklaringer endvidere være en kæmpehjælp. Hvorfor ikke inddrage medkursisterne også i den opgave? Med hensyn til ordstof er de tosprogede på særlig stort merarbejde. For det første vil der være en del af det såkaldt almindelige ordstof som er ukendt. For det andet er der det fagspecifikke sprog. Her er de måske ikke så anderledes stillet end deres danske medkursister. Og dog. Det viser sig nemlig at der i fagmaterialer - ud over det specifikke fagsprog - bruges en del sprog som 'hører til' det enkelte fag. Det er ord og udtryk den danske kursist allerede har lært gennem sin opvækst, og som vi egentlig ikke betragter som fagsprog. For eksempel vil enhver dansker vide hvad en bakke er, mens udale hører til specialsproget (Gimbel 1995, Golden 1984). Meget af dette såkaldt førfaglige sprog kender de tosprogede kursister ikke. Det gør det naturligvis ikke nemmere at man som lærer ofte benytter det førfaglige sprog til at forklare nye ord og begreber med. Det betyder at kursisterne befinder sig i den akavede situation at de får forklaret noget nyt ved hjælp af noget de heller ikke forstår! At skabe rum for sprogtilegnelse I modsætning til de danske kursister skal de tosprogede ikke blot tilegne sig ny viden. De skal samtidig løbende forbedre deres sprogbeherskelse såvel mundtligt som skriftligt. Forudsætningen herfor er klart nok at de forstår indholdet af det sprog de udsættes for, og det vil som beskrevet være nødvendigt at der er muligheder for betydnings- og forståelsesafklaringer. For at der kan ske yderligere tilegnelse er det imidlertid ikke nok at forstå. Én ting er at forstå at nedbør betyder regn og sne; noget andet er at kunne bruge denne nye term aktivt. Ét er at 'nedskrive', og gennem analogidannelse til noget mindre kompliceret eller noget allerede tilegnet at forstå et stykke komplekst sprog; noget andet er at få tilegnet komplekse udtryksformer så de kan bruges produktivt. Uden en aktiv anvendelse af sproget og mulighed for deltagelse i interaktionen sker der næppe særlig meget ny tilegnelse. Det er derfor vigtigt at eksperimentere med arbejdsformer der tilgodeser at de tosprogede får muligheder for at bruge sproget produktivt. Jo mere taletid den enkelte får, desto bedre er muligheden for at lære noget. Alle tiltag der minimerer lærerens taletid og forøger kursisternes, er af værdi. Generelt kan man sige at jo mere komplicerede opgavetyperne er, desto mere kræver det rum for varieret interaktion mellem kursister, lærer og materiale. De tosprogede kursister vil nyde godt af den undervisningsdifferentiering der i øvrigt finder sted på holdene. Her vil nogle have stor gavn af at få orientering og måske ekstra læsestof forud for den egentlige gennemgang og bearbejdning på holdet, således at de kan møde op til timen med en forforståelse der kan foregribe nogle af de mange forståelsesproblemer de løber ind i. Hvor mange og hvor særlige tiltag der skal gøres, vil naturligt nok afhænge af det sproglige og faglige niveau den enkelte kursist kommer med. Nogle vil uden alt for store vanskeligheder kunne deltage i den samme indholdsbaserede undervisning som de danske kursister. De fleste vil have behov for at der i undervisningen anlægges fagsproglige vinkler på stoffet med henblik på forståelse, og at der i læringsrummet er taget højde for at der via input, interaktion, afklaringer, produktion af sprog skabes muligheder for en egentlig tilegnelse af det nye fag med dets nye sprog. Andre kursister vil have brug for at der parallelt med den faglige undervisning, foregår en egentlig sprogundervisning, som nok vil give det største udbytte når den baseres på indhold der relaterer sig til de forskellige fag. De tosprogede kursister har således brug for at der sker en række tiltag der støtter opbygningen og udvidelsen af såvel deres faglige som deres sproglige kompetence. De har ikke blot behov for en geografifaglig kompetence, men samtidig også en geografisproglig kompetence. Strukturelle rammer som forudsætning for faglig udvikling Det er vigtigt at den enkelte faglærer kaster sig ud i at eksperimentere med arbejds- og organisationsformer på det enkelte hold - tiltag som giver de tosprogede rammer at arbejde inden for. Det vil givet være til gavn for holdet som helhed at der sker en større uddelegering af arbejdsopgaver, og alle vil øjensynlig ende med at lære meget mere fag. En af de rutiner den enkelte lærer uden store vanskeligheder kan gå igang med at implementere, er som en fast del af sin daglige forberedelse at anskue stoffet ud fra en fagsproglig vinkel samt at gøre sig klart hvad det er for en viden man plejer at tage for givet. Hvor vil den tosprogede have problemer? Hvordan kan der støttes? Hvilke ekstramaterialer kan han/hun få på forhånd så problemerne foregribes? Hvordan kan man foregribe at den enkelte stiger af? Det er imidlertid ikke en opgave den enkelte lærer som helhed kan løfte alene. Der er brug - ikke blot for sympatiopbakning - men for strukturer på den enkelte skole og i systemet der gør det muligt at udvikle denne nye form for faglighed - en faglighed der kan være afgørende for at de tosprogede kursister tilbydes samme chancer for at tilegne sig det stof de stilles til regnskab for ved de afsluttende prøver. Det siger måske sig selv at den enkelte faglærer kunne have megen glæde af noget efteruddannelse med særligt henblik på de faktorer der gør sig gældende for de tosprogede i den fagbaserede undervisning. Lige så vigtigt er det imidlertid at der skabes nogle organisatoriske rammer inden for hvilke der kan ske en løbende eksperimenteren med at forbedre tilrettelæggelse og afvikling af undervisningen. Lærerne skal desuden have mulighed for at udvikle redskaber som giver klare billeder af den enkelte kursists sproglige og faglige forhåndsfærdigheder, ligesom det er nødvendigt at der er værktøjer der gør det muligt både for lærer og kursist at følge den faglige og sproglige progression. Undervisning af tosprogede kursister kalder endvidere på strukturer der giver mulighed for at etablere tætte samarbejdsrelationer mellem faglærer og sproglærer - dels i forbindelse med planlægning, men måske også i selve undervisningsafviklingen i form af to-lærerordninger. Det ér ikke sikkert at geografilæreren så let kan gennemskue de sproglige, emnemæssige og opgavemæssige problemer der er forbundet med en fagsproglig dimension i undervisningen, eller kan klare at organisere sit faglige indhold under hensyntagen til en sproglig synsvinkel. Altså samarbejde med de lærere som har særlige kvalifikationer inden for dansk som andetsprog. Hvis VUC ønsker at optage tosprogede kursister, er det nødvendigt at der skabes strukturelle rammer inden for hvilke den påkrævede udvikling kan finde sted - rammer som lærere og kursister kan agere i med henblik på succes i stedet for fiasko. Litteratur Gimbel, Jørgen, 1995. Bakker og udale. Sprogforum. 28-34. Golden, Anne, 1984. Fagord og andre ord i o-fagsbøker for grunnskolen. In A. Hvenekilde & E. Ryen (red.), "Kan jeg få ordene dine, lærer?". Oslo: Cappelen. 170-175. Lund, Karen, 1994: Dansk som andetsprog - en særlig undervisningsopgave. KvaN 38. 40-55.     Karen Lund, lektor i dansk som andetsprog på Danmarks Lærerhøjskole, Institut for Humanistiske Fag. Cand.mag. i dansk, fransk og dansk som fremmed.- og andetsprog. Ph.d.-afhandling om voksens tilegnelse af dansk som andetsprog. Redaktør af tidsskriftet Sprogforum. Forsiden | Forrige Kapitel | Næste kapitel