Centrale problemstillinger   Med baggrund i de beskrivelser og analyser af hovedaktørerne i egu, der er fremlagt i kapitel 4, er der nu grundlag for at se på en række af de tværgående problemstillinger, der er centrale for det samlede praksisfelt i egu. De følgende seks afsnit er således et forsøg på at indkredse de områder, der i særlig grad påkalder sig opmærksomhed, fordi de repræsenterer de vigtigste og måske også vanskeligste udfordringer ifm. gennemførelse af egu-forløb.     5.1 Organiseringen af egu Kommunerne (og erhvervsskolerne) har med oprettelsen af erhvervsgrunduddannelsen fået muligheden for at tilbyde en gruppe unge et individuelt tilrettelagt uddannelsesforløb, der skal give dem et grundlag for at opnå beskæftigelse eller fortsætte i en uddannelse. Der er ingen, som kan gøre krav på en erhvervsgrunduddannelse, men kommunerne er dog forpligtede til at udbyde egu i et vist omfang. Kommunerne modtager bloktilskud til finansiering af egu. Skoleundervisningen består af eksisterende tilbud, som kan indgå i uddannelsen i nye kombinationer. Med disse få og brede bindinger for egu er der lagt op til, at de enkelte kommuner selv finder deres egne tolkninger og organisatoriske løsninger. Da disse i stort omfang sætter rammerne for de enkelte lokale egu-forløb, er det af interesse at få klarlagt, hvordan kommunerne har håndteret denne problemstilling. Kommunernes håndtering af egu afspejles både i egu's administrative placering, håndteringen af egu-forløbene, arbejdsopgaverne og i de mange forskellige samarbejdsmodeller, som hersker inden for egu. Disse emner vil derfor blive gennemgået i dette afsnit både med det formål at give et overblik over praksis, og samtidig med den hensigt, at de beskrevne erfaringer forhåbentligt kan tjene som inspiration. Organisationsstrukturen og indholdet i egu-forløbene er tæt forbundne, idet indholdet af egu-forløbene både bør være afgørende for, hvordan arbejdet skal organiseres og omvendt, at organiseringen af egu påvirker indholdet i forløbene.   5.1.1 Administrativ placering af egu Kommunestørrelsen er på mange måder afgørende for, hvordan kommunens egu-aktiviteter udvikler sig. Generelt har det vist sig (jf. afsnit 4.2), at jo flere indbyggere, kommunen har, jo større egu-aktivitet har kommunen. En konsekvens af dette er, at en række mindre kommuner uden egu-aktivitet kun i meget begrænset omfang kommer til at indgå i denne beskrivelse af organiseringen af egu. Organiseringen af egu er tæt knyttet til kommunernes definition af målgruppen. Imellem de enkelte kommuner er der generelt store forskelle i, hvordan man har organiseret sig. Dette påvirker også den administrative placering af egu. Kommunernes administrative indplacering af egu er en god indikator for, hvordan kommunens grundlæggende indstilling til egu er. Det er derfor af interesse at få et overblik over den bredde i de administrative placeringer af egu, som praksis har vist over de sidste år. Hverken kommunernes navngivning af de enkelte forvaltninger eller vore undersøgelser giver et umiddelbart overblik over kommunernes valg af administrativ indplacering af egu. Generelt kan de kommunale forvaltninger eller afdelinger, som beskæftiger sig med borgere opdeles i to grupper: voksne og børn. Gruppen for voksne kan så igen opdeles i to: social og beskæftigelse. Ved at tage udgangspunkt i denne grove, men overskuelige tredeling: A. Socialforvaltning B. Børn- og ungeforvaltning C. Beskæftigelsesafdeling af de kommunale organiseringsformer, bliver det muligt at indplacere de informationer omkring den administrative indplacering af egu, der er oplysninger om, fra hhv. status 2 og status 4. Tabel 5.1. Egu's administrative placering. Den administrative placering af egu i kommunen (status 2) Antal kommuner (status 2) Den administrative placering af egu i kommunen Antal kommuner (status 4) Social: Socialforvaltningen Personforvaltningen 23 Social: Socialforvaltningen Social- og sundheds- forvaltningen 86 Børn- og unge: Skole- og fritidsafdelingen Skole- og ungdomsafdelingen Ungdomsskolen Familie- og fritidsforvaltningen 107 Børn- og unge: Børne- og kulturforvaltningen Skole- og kulturforvaltning Børn- og ungeforvaltningen 43 Beskæftigelse: Beskæftigelsesafdelingen Arbejdsmarkedsafdelingen 139 Beskæftigelse: Arbejdsmarkedsafdelingen Beskæftigelsessekretariatet Beskæftigelsesafdelingen Social samt Børn og unge 50 52 Andet: 6 Andet: 16 Note: I opgørelsen fra status 4 indgår alene 247 af de 275 kommuner i undersøgelsen.   På trods af det problematiske i en sådan grov opdeling giver ovenstående tal et overblik over fordelingen. På basis af ovenstående tabel fremgår det, at der er sket et markant skift i den administrative placering af egu i kommunerne. Beskæftigelsesafdelingerne i en række kommuner har afgivet egu til de øvrige forvaltninger: Social samt Børn og unge. Inden for disse forvaltninger har desuden været en forskydning hen mod socialforvaltningerne som administrativ enhed for egu. Egu er i de små kommuner ofte blot én blandt mange funktioner, som den enkelte vejleder varetager. Dette har både en række ulemper og fordele. Af ulemper kan nævnes, at vejlederen ofte sidder alene med problemstillingerne, hvorimod vejlederens erfaringer og person er blandt fordelene. Vejlederen har ofte mange års virke bag sig i lokalområdet, hvilket betyder, at vejlederen kender de enkelte familier og elever og deres problemsæt ret godt, ligesom kontakten til det lokale erhvervsliv ofte er omfattende. Kommer vi niveauet under de overordnede forvaltninger, er der ligeledes en række forskelle kommunerne imellem i forhold til, hvem der varetager det konkrete egu-arbejde, jf. nedenstående tabel unge. Selv om der er store forskelle både i, hvilke aktiviteter der hører til de enkelte forvaltninger og i navngivningen af de enkelte forvaltninger, indikerer egu's placering kommunens grundlæggende indstilling til egu. Tabel 5.2. Enhed som varetager egu i kommunen (status 4). Enhed som varetager egu Antal kommuner Andel af alle 275 kommuner Ungdomsvejledningen 45 41% Kommunal ungdomsskole 22 20% Produktionsskole 13 12% Skole- eller beskæftigelseskonsulent 6 5% Jobhuset eller -centret 6 5% Håndværker- eller teknisk skole 4 4% Andet 4 4% Aktiveringsafdelingen 3 3% Egu- eller beskæftigelsesafdeling 3 3% Kurator 2 2% AOF 1 1% Beskæftigelsessekretariatet 1 1% I alt 110 100% (101%)   De påviste ændringer i egu's administrative placering og den nuværende praksis viser, at der blandt kommunerne er store uenigheder, om egu skal opfattes som en uddannelse eller som en social aktivitet. De kommuner, der eksemplevis placerer egu-aktiviteten i socialforvaltningerne vil sandsynligvis være tilbøjelige til at forstå og udforme aktiviteten som primært socialpædagogisk orienteret, mens de kommuner, der placerer egu i beskæftigelsesafdelingen snarere vil se egu som en egentlig erhvervsrettet aktivitet. Valget har altså stor betydning for den praksis, der siden kommer til at udfolde sig.   5.1.2 Håndteringen af egu-forløbene Kommunerne arbejder i stor udstrækning både med individuelle skoleforløb og holdforløb for eleverne. De valgte modeller har været forholdsvis konstante fra 1993 til 1997, som det ses af tabel 5.3. Det kan umiddelbart virke som en modsigelse, at kommunerne både søger at etablere individuelle og holdforløb for egu-eleverne. Begge dele er dog mulige at gennemføre samtidigt, idet det individuelle primært har at gøre med indholdet i den enkelte uddannelsesplan, hvorimod holdforløbene primært drejer sig om, at få skabt nogle trygge sociale rammer for eleverne. Tabel 5.3. Individuelle egu-forløb i forhold til holddannelse under skoleophold. 1993 til 1.7.1995 (status 2) 1.10.1996 til 30.9.1997 (status 4) Ja Nej I alt Antal Ja Nej I alt Antal Søger kommunen at etablere individuelle skoleforløb for eleverne? 84% 16% 100% 135 76% 24% 100% 124 Søger kommunen at etablere samlede holdforløb for eleverne? 41% 59% 100% 114 37% 63% 100% 99 Etableres der kombinationer mellem individuelle forløb og holdforløb? 60% 40% 100% 132 49% 51% 100% 101   Et konkret eksempel fra en teknisk skole kan illustrere problemstillingen. Forløbet drejer sig om levnedsmiddelområdet, hvor følgende uddannelsesmodel anvendes: Tabel 5.4. Eksempel på en uddannelsesplan. Uge nr. Antal uger Hvor Aktivitet 02 1 VTS/VH 1. Vejledningsuge: Introduktion 03-14 12 VTS Bagerforløb 15-29 15 praktik Praktik i en bagerforretning eller andet brancherelateret 30 1 VTS 2. Vejledningsuge: Opsamling på bagerpraktik. Overlevering til slagterfaglærer 31-43 13 VTS Butiksslagter/Delikatesseassistentforløb 44-06 15 praktik Praktik i en slagterforretning eller andet brancherelateret 07 1 VTS/HS 3. Vejledningsuge: Opsamling på slagterpraktik. Overlevering til handelsskole 08-16 9 VH Handelsskoleforløb 17-29 13 praktik Praktik inden for handel og kontor 30-31 2 VH/VTS 4. og 5. Vejledningsuge med henblik på ønskepraktik. Opsamling på handelsskole- praktik. Erfaringsudveksling HS/VTS 32-50 18 praktik Ønskepraktik 51 1 VTS/HS 6. Vejledningsuge inden indslusning til erhvervsuddannelsernes 1. skoleperiode eller andet VH = Vejle Handelsskole, VTS = Vejle Tekniske Skole   Modellen viser, at egu-forløbet dels er individuelt betonet dels er baseret på, at der i visse afsnit er holdforløb, hvor eleverne er samlet på skolerne.   5.1.3 Arbejdsopgaver Egu-medarbejdernes ansvars- og arbejdsopgaver varierer meget mellem de enkelte kommuner. I Sønderborg kommune har uddannelseslederen for egu-uddannelsen bl.a. følgende arbejds- og ansvarsområder: Arbejde udføres i henhold til gældende lovgivning. Udarbejder i samarbejde med egu-eleven to (evt. tre) årlige uddannelsesplaner. Sikrer sig, at eleven følger den aftalte uddannelsesplan. Sikrer sig, at de nødvendige kontrakter og beviser udfærdiges i overensstemmelse med gældende regler. Har kompetence til at afbryde elevens uddannelsesforløb, såfremt særlige grunde taler herfor. Etablerer de nødvendige kontakter til uddannelsesinstitutioner og virksomheder med henblik på elevernes deltagelse i kurser og praktik. (Kommunens beskæftigelseskontor er medansvarlig for fremskaffelse af egnede praktikpladser). Deltager i lokalt og regionalt samarbejde med henblik på højnelse af egu-uddannelsen. Deltager i et samarbejde med uddannelsesinstitutionerne for at iværksætte relevante uddannelsestilbud og kurser. Deltager i egu-visitationsudvalgets møder. Vurderer og analyserer til stadighed egu for at tilstræbe det optimale uddannelsestilbud til den unge. Forestår intern og ekstern information om egu. Er ansvarlig for styringen af områdets budget. Egu-medarbejderen har her et samarbejde med hhv. den lokale produktionsskole, ungdomsskolen, AMU-centeret, erhvervsskolerne, VUC, AF samt i konkrete opgaver også med beskæftigelsessekretariatet. Der udarbejdes aftaler med praktikstederne, og der er en række opgaver omkring kontrakter, opfølgning, beviser, økonomi og statistik, som skal udføres. I Århus kommune har egu-enheden følgende arbejdsopgaver: Introkursusundervisning/tilrettelæggelse. Vejledningsopgaver i forhold til den unges personlige felt. Vejledningsopgaver omkring uddannelsesplanen (praktik- og undervisningsdelen). Administrative vejledningsopgaver: løn m.m. Praktikaftaler: opsøgning - underskrivning - godkendelse - lønforhold - andet. Netværks-/værestedsinitiativer: eftermiddagsmøder, træf, sociale arrangementer m.m. Kurser: Opsøgning - tilmelding - opfølgning. Koordinering/oprettelse af fælles markedsføring: opsøgende arbejde - "åben rådgivning". Udviklingsopgaver: love - ministerielle kontakter - organisatorisk - pædagogisk. Økonomiske opgaver: budgetstyring. Disse arbejdsopgaver skal løses af hhv. en leder med det overordnede ansvar, en daglig leder, to fuldtidsvejledere, en jobkonsulent samt en halv sekretær. Modellen baserer sig på, at der skal være 40 startende elever om året. I det følgende afsnit behandles samarbejdet imellem kommunerne og andre; herunder beskrives ligeledes en del af de funktioner og arbejdsopgaver, som kommunernes egu-medarbejdere varetager.   5.1.4 Samarbejde En lang række af de problemstillinger, der findes omkring egu, kan med fordel diskuteres og eventuelt også løses på tværs af kommuneskel. Det har da også vist sig, at der i langt hovedparten af kommunerne findes en række forskellige samarbejdspartnere og former - formelle såvel som uformelle. Disse beskrives i dette afsnit, som vil belyse samarbejde kommunerne imellem, samarbejde mellem amter og kommuner, samarbejde amterne imellem samt andre former for samarbejde.   Samarbejde kommunerne imellem Kommunernes størrelse, og dermed også mulighederne for ressourcemæssigt at kunne håndtere egu effektivt, påvirker egu-forløbene i de enkelte kommuner. Samarbejde er en måde at overvinde problemerne med de små enheder på eller til at forbedre den praksis, man har, i de større kommuner. Titel Skole Audio/edb/tv-medhjælper Frederiksberg Tekniske Skole GTH værkstedsarbejder Frederiksberg Tekniske Skole Ejendoms-servicearbejder Gladsaxe Tekniske Skole Tømrer/snedkermedarbejder Københavns tekniske Skole Grøn medarbejder/jordbrug Roskilde Tekniske Skole Jern og metal Metalindustriens Fagskole Kantine/køkkenmedhjælper Hotel- og Restaurantskolen Butiksmedhjælper Niels Brock Transportmedhjælper Landtransportskolen Pleje/omsorgsmedhjælper Social- og sundhedsskolen Pædagog/institutionsmedhjælper Gladsaxe daghøjskole/ pædagogseminarium Div. branche-opkvalificeringer AMU   Hovedstadsområdet I hovedstadsområdet benytter kommunerne sig af den geografiske nærhed og er gået sammen med en række erhvervsskoler om at lave standardiserede uddannelsesforløb, som kommunerne sender elever til, uanset om det er inden for eller uden for kommunegrænsen. Dette gør, at undervisningen ikke individualiseres i forhold til den enkelte egu-elev. Argumentet for at standardisere uddannelsesforløb er, at det giver en vis ensartethed i egu, hvilket forøger chancerne for, at kendskabet til egu blandt arbejdsgivere mv. bliver større, da der ikke er så mange forskellige typer som antallet af elever, men kun et dusin. Nedenfor er vist eksempler på de fælles tilbud, der var i august 1997. Ud over dette formelle samarbejde, er der også et uformelt på kryds og tværs mellem kommunerne, hvor man afklarer tvivlsspørgsmål indbyrdes.   Horsens-området Omkring Horsens findes en anden type samarbejde, hvor Horsens og Juelsminde kommune deles om egu-elever fra Hedensted. Hedensted har valgt ikke at have nogen egu-ansvarlig i kommunen, og elever, der skal have egu, sendes til Horsens eller Juelsminde, alt efter hvad der er bedst i det enkelte tilfælde, såvel geografisk som fagligt.   Øst-Sønderjylland De mest egu-aktive kommuner i den østlige del af Sønderjylland har etableret et erfa-samarbejde. Her mødes kommuner som Haderslev, Vojens, Sønderborg, Tinglev og Rødding til uformel snak om, hvordan egu kører i dagligdagen. Der er et lignende erfa-samarbejde i Vest-Sønderjylland, og desuden er alle kommuner samlet i et amtslig koordinering.   "6-by-samarbejdet" Da egu startede, valgte seks af de største kommuner at danne et netværk, hvor man diskuterer erfaringer på et uformelt plan samt inddrager oplæg om udvalgte temaer. De seks kommuner er Odense, København, Århus, Ålborg, Randers og Esbjerg, og de har jævnligt mødtes siden, også selvom de seks kommuner har udviklet egu i forskellige retninger. 27)   Meget egu-aktive kommuner over for andre kommuner I mange tilfælde fungerer kommuner, der på et tidligt tidspunkt fik skabt en model for at arbejde med egu, som vejledere for andre kommuner, der ikke har gjort sig så mange erfaringer endnu med egu. Der er oftest én kommune i et område, som fungerer som spydspids, og for at undgå at lave de samme fejl og bruge megen tid på at løse de samme problemer, trækker andre kommuner, der har været senere ude med egu, på foregangskommunen. Et eksempel er Odense, som mange kommuner på Fyn henvender sig til, når der er afklarende spørgsmål. I den nedenstående tabel fremgår det, at over halvdelen af kommunerne samarbejder med en eller flere nabokommuner. Omfanget af samarbejdet er faldet fra 1995 til 1997. Dette skyldes, at der i en række kommuner er opnået en base af erfaringer, som gør visse vejledere mere uafhængige af hjælp udefra i det daglige arbejde. Desuden er den hjælp, de får, efterhånden så uformel og naturlig, at de ikke tænker på det som samarbejde. Vejlederne kender efterhånden nabokommunernes egu-vejledere personligt og opfatter ikke et enkelt opkald som et direkte samarbejde, men mere som en erfaringsudveksling blandt kolleger. Tabel 5.5. Evt. samarbejde om egu-forløb mellem kommunerne. 1993 til 1.7.1995 (status 2) 1.10.1996 til 30.9.1997 (status 4) Ja Nej I alt Antal Ja Nej I alt Antal Samarbejder kommunen med en eller flere nabokommuner? 67% 33% 100% 186 54% 46% 100% 125 Samarbejder kommunen i amtskommunalt regi? 45% 55% 100% 154 46% 54% 100% 113 Koordineres der i amtskommunalt regi? 39% 61% 100% 151 38% 62% 100% 110 Foregår der andet samarbejde? 62% 38% 100% 45 51% 49% 100% 105   På trods af at amterne ikke specifikt var tiltænkt en rolle i arbejdet omkring egu, fremgår det af tabellen ovenfor, at lidt under halvdelen af kommunerne benytter sig af samarbejde i amtskommunalt regi. Ligeledes viser det sig, at små 40% af kommunerne deltager i en amtskommunal koordinering af egu-aktiviteterne. Der er forskelle i, hvad samarbejdet mellem kommunerne og amterne består af, som det fremgår af følgende afsnit.   Samarbejde mellem amter og kommuner Samarbejdet mellem amter og kommuner varierer meget med hensyn til indhold og omfang. I Sønderjyllands amt blev der i oktober 1994 på initiativ af Socialfondsgruppen i Sønderjylland oprettet en stilling som egu-koordinator. Formålet med initiativet var at få kommunerne til "i øget omfang at gøre brug af egu-lovens muligheder til gavn for de unge, der stod i fare for at miste forbindelsen til arbejdsmarkedet". 28) At stillingen i den mellemliggende periode har ændret sig fra at være en "egu-koordinatorstilling" til at være en "Uddannelse Til Alle-konsulent-stilling" viser, at Sønderjyllands amt anser disse funktioner som tæt knyttede til hinanden. Dette indebærer samtidigt, at det primære ikke har været at få så mange som muligt i gang med en erhvervsgrunduddannelse, men mere gennem råd og vejledning at finde den løsning, som vil passe den enkelte elev. Egu-koordinatorens arbejdsopgaver giver et godt billede af, hvad samarbejdet mellem amt og kommuner konkret består af. I Sønderjyllands amt har arbejdet været koncentreret omkring: Information om nye tiltag på egu-området (lovgivning, materialer, praktik, kursusmuligheder m.m.) Sparring i forbindelse med iværksættelse af egu-forløb, løsning af konkrete problemer Afklaring af en lang række konkrete forhold f.eks. løn- og arbejdsvilkår Afholdelse af konferencer med fokus på de uddannelsessvage grupper Afholdelse af kurser for vejledere Fastlæggelse af rammer for erfaringsudveksling. 29) De sønderjyske kommuner har evalueret amtets koordineringsfunktion meget positivt. Der er udpræget enighed om, at den amtslige egu-koordinering i høj grad har: Givet mulighed for erfaringsudveksling Givet mulighed for afklaring af egu-spørgsmål Har givet mulighed for råd/vejledning i forbindelse med egu Har leveret brugbare egu-materialer. Ud over disse væsentlige bidrag fremhæver kommunerne, at egu-koordinatoren har været med til at skabe en regional ensartethed i fortolkningen af egu-bestemmelserne. Desuden fremhæves det af en af kommunerne, at egu-koordinatoren 30) "mere overordnet har () skabt et forum for diskussion af egu's mål og midler, af vejledningsetik og andet. Der har desuden været mulighed for at skabe de vigtige personlige kontakter mellem regionens egu-ansvarlige."

Kommunernes andre former for samarbejde Ud over samarbejdet kommunerne imellem og mellem kommuner og amt deltager over halvdelen af kommunerne i andre former for samarbejde. Egu-koordinatoren i Sønderjyllands amt arbejder ikke alene med de enkelte egu-ansvarlige i kommunerne. En stor del af arbejdet foregår tæt sammen med de enkelte skoletyper. Samarbejdet med erhvervsskolerne startede i 1996, hvor erhvervsskolerne fik mulighed for at udbyde egu for ledige dagpengeberettigede under 25 år. Samarbejdet indeholder bl.a. vejledning og orientering omkring regelsæt m.m. i forhold til egu-elevers optagelse på skoleperioder og hjælp i forbindelse med elevers frafald fra erhvervsuddannelserne. Samarbejdet med AMU foregår primært direkte imellem kommunernes egu-ansvarlige og de enkelte AMU-centre. For amtets egne social- og sundhedsskoler har samarbejdet primært bestået af udarbejdelse af retningslinier for optagelse, gennemførelse mv. for egu-elever på indgangsåret, orientering om retningslinierne i forbindelse med transport af egu-eleverne samt udarbejdelse af en aftale vedrørende tilrettelæggelse og gennemførelse af brobygningskurser. For en række af regionens andre skoletyper har der været gennemført forskellige kontakter og forsøg. Erfaringerne fra disse varierer meget på tværs af skolesystemerne og afhænger i stor grad af de enkelte skolers interesser i egu.   Samarbejde amterne imellem Generelt har amterne kun i begrænset omfang påtaget sig arbejdsopgaver i forbindelse med egu. Sønderjyllands, Nordjyllands og Vejle amt har som de eneste varetaget koordineringsopgaver inden for egu. I Vejle har egu-koordineringen i perioden fra 1994 og til 1.1.1998 været placeret i RACU (Regionalt Analyse Center for Uddannelse i Vejle amt) 31). I de to øvrige amter er der ansat en konsulent til at varetage koordineringen, herunder både koordineringen af egu, fuu, brobygning m.m. På tværs af disse amter har der været afholdt to årlige møder, hvor materialer og erfaringer har været udvekslet. Denne gruppe har desuden stået for tilrettelæggelsen af egu-landskonferencen i 1995.   5.1.5 Informationsmateriale Kommunernes samarbejdspartnere fremgår i en vis udstrækning af nedenstående tabel, hvoraf det ses, at kommunerne primært har deres viden om egu fra Undervisningsministeriet, Kommunernes Landsforening samt fra andre kommuner. Tabel 5.6. Hvorfra har kommunen opnået sin viden om egu? (status 4). Kommuner med færre end 10.001 indbyggere Kommuner med færre end 30.001 men flere end 10.000 indbyggere Kommuner med flere end 30.000 indbyggere I alt Antal Pct. Antal Pct. Antal Pct. Antal Pct. UVM 126 93% 96 94% 37 100% 259 94% Andre ministerier 9 7% 8 8% 7 19% 24 9% KL 71 52% 59 58% 23 62% 153 56% Andre kommuner 66 49% 53 52% 26 70% 145 53% Amtet 42 31% 35 34% 13 35% 90 33% Medierne 16 12% 8 8% 9 24% 33 12% Andet 25 18% 20 20% 10 27% 55 20% Kommuner i alt 136 100% 102 100% 37 100% 275 100%   Opdeles kommunerne efter antal indbyggere viser der sig så godt som ingen forskelle i mønstrene omkring indsamlingen af viden. Fordelingen på de forskellige aktører viser både noget om, hvem der har været aktive i informationsarbejdet, og hvor de enkelte kommuner har søgt efter informationer. Informationerne har bestået i flg. Tabel 5.7. Oversigt over informationskilder. Kilde Form Undervisningsministeriet Sagsbehandlere Diverse publikationer om egu Andre ministerier Telefoniske kontakter Kommunernes Landsforening Introduktionsmateriale vedr. egu ved starten i 1993 Sagsbehandlere Andre kommuner Møder Rapporter om erfaringer med egu Telefoniske kontakter Amtet Amtskoordinatorer Seminarer Diverse databaser Medierne Diverse oplysningsindslag Interviews m.m.   Undervisningsministeriet har været benyttet af så godt som alle kommunerne. Generelt er man i kommunerne enige om, at man i ministeriets egu-vejledning møder en positiv og flink sagsbehandling. Det er dog en generel opfattelse i kommunerne, at de afsatte ressourcer i Undervisningsministeriet er meget begrænsede, idet der er to fuldmægtige, som har en begrænset del af arbejdstiden til egu-vejledning. Kommunernes egu-medarbejdere fremhæver endvidere, at ministeriet ikke kan tage stilling til konkrete problemstillinger vedrørende løn- og arbejdstidsforhold for egu-eleverne. Sammenholdes denne kritik med den oprindeligt forventede arbejdsdeling imellem Undervisningsministeriet, kommunerne og arbejdsmarkedets parter bliver det klart, at denne arbejdsdeling ikke er blevet kommunikeret klart ud. Arbejdsmarkedets parter skulle selv løse de konkrete problemstillinger omkring f.eks. løn og arbejdstid. En del af kommunernes kritik bygger også på, at fuu - som oprindeligt blev betragtet som en parallel til egu - har sit eget centrale sekretariat: Et sekretariat, som servicerer både de unge, vejledere og andre med interesse i fuu med hensyn til rådgivning, vejledning, fortolkninger mv. Da egu af vejlederne anses for mindst lige så kompliceret som fuu er der en vis undren over, hvorfor der ikke er afsat lignende ressourcer til egu. En vejleder formulerer det på følgende måde: "Der er et stort behov for et egu-sekretariat. Vore erfaringer med fuu-sekretariatet er gode, og man bør gøre noget lignende for egu." KL fremhæves af 56% af kommunerne som informationskilde. Af andre hyppige informanter kan nævnes andre kommuner med 53% og det lokale amt med 33%.   Informationsmaterialer fra kommunerne Den nedenstående tabel omfatter de kommuner, der har indgået egu-aftaler i perioden 1/10 1996 til 30/9 1997. Det ses, at lidt over halvdelen (55%) af kommunerne har udarbejdet informationsmateriale til eleverne, og at den gruppe med næstmest informationsmateriale er arbejdsgiverne, som halvdelen af kommunerne har udarbejdet materiale til. Kun 25% har udarbejdet materiale til uddannelsesinstitutionerne. 22% har udarbejdet informationsmateriale til andre, og det er bl.a. pressemeddelelser til lokalaviser, til skole- og ungdomsvejledere samt til andre forvaltninger internt i kommunen. Tabel 5.8. Informationsmaterialer fra kommunen (status 4). Har kommunen udarbejdet informationsmateriale til en eller flere af de følgende grupper? Ja Nej I alt Antal Procent Antal Procent Antal Procent Elever 76 55% 61 45% 137 100% Uddannelsesinstitutioner 26 25% 80 75% 106 100% Arbejdsgivere 68 50% 66 50% 134 100% Andre 18 22% 63 78% 81 100% Note: Populationen er kommuner, der har indgået egu-aftaler i undersøgelsesperioden.   Kommunernes brug af amterne varierer meget inden for de enkelte amter, som det fremgår af tabellen nedenfor. Specielt i Sønderjyllands og Vejle amter har et meget stort antal af kommunerne benyttet sig af informationer fra amtet. Dette skyldes, at der i disse amter er oprettet egu-koordinerende enheder, som har til opgave at lette og støtte arbejdet med egu i amtet og dermed i de enkelte kommuner. I Vejle Amt blev det allerede i 1993 besluttet af kommunalpolitikere og ledende embedsmænd at etablere en koordinering på egu-området for at sikre, at egu blev den decentrale, fleksible og indiviuelt tilpassede uddannelse, som loven lagde op til. Grundlaget for denne beslutning var desuden, at ingen enkelt kommune ville kunne løse denne opgave alene. Koordineringen blev placeret ved RACU med det formål at styrke egu-indsatsen via rådgivning og konsulentbistand til kommunerne, at få etableret en uddannelse for egu-vejlederne, at koordinere informationsformidling samt at få sikret erfaringsudveksling og en løbende debat om egu. Arbejdet skulle varetages af en amts egu-koordinator. Tabel 5.9. Hvor aktive er kommunerne med at bruge informationer om egu fra amterne? (status 4). Amt Antal kommuner i alt Kommuner, som har anvendt materiale om egu fra amtet Andel kommuner, som har anvendt materiale fra amtet Kbh. & Frb. kommuner 2 1 50% Københavns amt 18 9 50% Frederiksborg 19 7 37% Roskilde 11 2 18% Vestsjælland 23 2 9% Storstrøm 24 3 13% Bornholm 5 0 0% Fyn 32 3 9% Sønderjylland 23 22 96% Ribe 14 1 7% Vejle 16 12 75% Ringkøbing 18 4 22% Århus 26 5 19% Viborg 17 5 29% Nordjylland 27 14 52% I alt 275 90 33%   I Sønderjyllands amt benytter så godt som alle kommunerne sig af amtets informationer om egu. Kommunerne har benyttet amtets egu-koordinator på en lang række måder, herunder som rådgiver i forbindelse med omstruktureringer, i forbindelse med konkret sagsbehandling samt til afklaring af egu-elevers løn- og arbejdsforhold, ferieregler, tilskudsregler m.m. Sønderjyllands amts informationsformidling er dog ikke begrænset til kommunerne, men henvender sig til følgende målgrupper 32): De unge vejledningssøgende (elever, arbejdsløse m.fl.) Vejledere (bl.a. skole-, ungdoms- og uddannelses- og erhvervsvejledere) Forældre Undervisere Sagsbehandlere ved kommuner, faglige organisationer m.fl. Indbyggere i Sønderjylland. I forbindelse med disse mange og brede målgrupper rejser spørgsmålet sig, i hvilket omfang det er realistisk at give så mange og forskellige grupper en viden om egu. Mange af disse grupper har ikke nogen direkte motivation for at interessere sig for egu, ligesom mange i disse grupper har svært ved at følge med i de mange og forskellige initiativer, der kommer på undervisningsfronten. Eleverne har i interviewdelen i status 4 fremhævet nogle af konsekvenserne af informationsarbejdet eller rettere dette arbejdes ofte manglende gennemslagskraft. Generelt er kendskabet til egu problematisk lavt, hvilket specielt har konsekvenser for egu-elevernes muligheder på arbejdsmarkedet. Egu-eleverne bliver meget afhængige af, at de har nogle til "at tale deres sag", idet de ellers ikke bliver hørt. Flere vejledere mener, at der mangler pressedækning omkring egu. Pressedækningen skulle for det første tjene til at forøge kendskabet til egu - hos både eleverne, deres forældre og andre interessenter, herunder arbejdsmarkedets parter. Dernæst skulle pressedækningen være med til at motivere de unge, som har valgt egu, samt de medarbejdere, som arbejder med egu. Eller som følgende citat fra en vejleder udtrykker det: "Specielt for elevernes selvværd vil en presseomtale være et godt indslag i en ellers tung verden." Flere af eleverne fremhæver det problematiske i, at forældrene ikke kendte til muligheden, og at venner og arbejdsgivere ikke kendte til egu. Konsekvenserne af det manglende kendskab har været, at eleverne har mødt en usikkerhed omkring deres uddannelse hos de enkelte grupper, som de kommer i kontakt med. Omvendt må det nok være realistisk, at orienteringen ikke kan forøges væsentligt i betragtning af antallet af egu-elever. Problemstillingen omkring viden om egu i virksomhederne rummer også den vinkel, at det vel ikke er nødvendigt, at alle ved noget om alle muligheder, hvis blot de lokale vejledere/kontaktpersoner tager udgangspunkt i denne konstatering. En konsekvens af dette kunne være, at der blot skulle informeres i den udstrækning, det er relevant for den enkelte virksomhed at få denne information. I Sønderjyllands amt har informationsformidlingen på egu-området været fokuseret omkring: 1. Ajourføring af egu-materialer (udarbejdet af amtets konsulent) 2. Udarbejdelse af uddannelsesbevis 3. Deltagelse i arbejdet med publikationen egu i praksis (ESA, (1997)) 4. Formidling gennem den lokale presse 5. Foredrag, undervisning m.m. om egu 6. Opbygningen af en egu-database. Informationsmaterialet, som er udarbejdet af de enkelte kommuner og amter, varierer meget både med hensyn til indhold og omfang. I Sønderjyllands amt har man bl.a. udarbejdet en folder: Kort om egu, som giver et hurtigt overblik over lovgrundlag, tilrettelæggelse, formål, målgruppe, indhold, varighed, uddannelsesplan, efter uddannelsen, tilskud samt løn for egu. Til brug for virksomheder og unge, som ønsker at vide mere om egu, er der desuden udarbejdet et mere omfattende hæfte, som går i dybden med førnævnte problemstillinger. For at give de egu-ansvarlige et hurtigt og effektivt overblik over det kursusudbud, som kunne være relevant for egu-eleverne, udarbejdede Sønderjyllands amt i 1995 en egu-database. Databasen, som har omkring 50 brugerinstitutioner, er senere blevet udvidet til at være en generel database for vejledere. Den ovenfor beskrevne bredde i informationsarbejdet ses kun sjældent i de enkelte kommuner. Dette skyldes primært, at et sådant aktivitetsniveau kræver et stort antal egu-elever. Omvendt giver et så bredt informationsniveau mange fordele for brugerne af egu, hvorfor samarbejdsløsningen kunne være en inspiration til andre kommuner og amter. Det har da også vist sig, at egu-koordinatorerne ud over at servicere deres egne kommuner også har haft en del henvendelser fra vejledere fra kommuner uden for deres amter. Ligeledes har disse koordinatorer været brugt som oplægsholdere på en række af de afholdte egu-konferencer, kurser og erfa-møder.   5.1.6 Sammenfatning Kommunernes håndtering af egu afspejles både i egu's administrative placering, håndteringen af egu-forløbene, arbejdsopgaverne og i de mange forskellige samarbejdsmodeller, som hersker inden for egu. Egu's administrative indplacering varierer - ligesom forvaltningernes antal, navne og arbejdsområder - kommunerne imellem. Generelt har der været en udvikling i egu's placering fra Beskæftigelsesforvaltninger til hhv. Socialforvaltninger og forvaltninger for børn og unge. Den administrative indplacering indikerer en tolkning af, om egu skal opfattes som en uddannelse eller en social aktivitet. Egu-forløbene gennemføres ligeledes på en række forskellige måder, hvoraf holdforløb og individuelle forløb for eleverne er de to mest markante modeller. Modeller som er tæt knyttet til kommunernes størrelse og dermed til antallet af (potentielle) egu-elever. Arbejdsopgaverne i de egu-ansvarlige enheder varierer kommunerne imellem. Hos de mest egu-aktive er arbejdsopgaverne både dybe og brede, idet de omfatter alt fra elevvejledning til deltagelse i tværorganisatoriske samarbejder. Både den enkelte kommune, kommunerne imellem, amterne imellem samt mellem kommunerne og amterne er der udviklet en række samarbejdsmodeller. Generelt har modellerne til formål at kompensere for de ofte små egu-miljøer som findes i de enkelte kommuner. Udarbejdelsen og brugen af informationsmateriale er et konkret eksempel på et velfungerende samarbejde på tværs af institutioner og geografi.     5.2 Visitationen Med baggrund i de beskrivelser og analyser, der er fremlagt i kapitel 4, fremstår visitationen til egu klart som et nøgleområde. Alene den kendsgerning, at den formulerede målgruppe for egu er så bred som tilfældet er ("unge i en utilfredsstillende uddannelses- eller beskæftigelsesmæssig situation"), gør visitationen til en helt central problemstilling for egu. Samtidig peger mange af de gennemførte interviews med kommunerne på, at der eksisterer meget forskelligartede syn på, hvilke kriterier der skal lægges til grund for visiteringen. Nogle kommuner angiver, at de ser det som målet, at så mange elever som muligt "opsuges" af egu. Andre kommuner vælger at anlægge meget mere stramme kriterier: kun elever, der er tydeligt motiveret for at gennemføre egu-forløbet får chancen. Et eksempel på denne sidste holdning kan belyses ved følgende citat fra en kommune, der præciserer sin målgruppe-definition således: "Målgruppen for egu er bogligt svage, men socialt velfungerende unge, der er i en utilfredsstillende uddannelsesmæssig eller beskæftigelsesmæssig situation. Målgruppen omfatter således: 1. Unge, der forlader folkeskolens normalklasse uden at gå i en ungdomsuddannelse 2. Unge, der dropper ud af en erhvervsuddannelse 3. Unge, der i kortere eller længere tid har haft en ustabil tilknytning til arbejdsmarkedet Ad 1: Eleven skal have gennemført 10. klasse for at kunne blive indstillet til egu-forløb Ad 2: Målgruppen omfatter unge, der har afbrudt et erhvervsuddannelsesforløb i løbet af 1. år. Unge som har gennemført eksempelvis 2. skoleperiode i et erhvervsuddannelsesforløb, men ikke kan få praktikplads, falder ikke ind under målgruppen Ad 3: Unge, som uden kompetencegivende uddannelse har været under ungdomsydelsesordningen eller i beskæftigelsesprojekter uden at opnå varig tilknytning til arbejdsmarkedet. Det er en forudsætning, at den unge er motiveret for at påbegynde og gennemføre den 2-årige uddannelse, og det må skønnes, at netop den uddannelse vil kunne give den unge en senere fast tilknytning til arbejdsmarkedet. Målgruppen omfatter derfor ikke unge med store sociale vanskeligheder og manglende motivation. Disse elever må uddannes/behandles via de eksisterende tilbud. I de første år efter lovens indførelse vil det være unge fra alle tre nævnte grupper, som skal tilbydes egu-forløbet, men herefter bør man tilstræbe, at tilbuddet hovedsagelig rettes mod unge, der lige har forladt folkeskolen." 33) I visse tilfælde er sådanne målgruppe-afgrænsninger kombineret med eksakte alderskriterier, der yderligere indsnævrer gruppen af potentielle deltagere i egu-forløb. 34) Argumenterne for disse to måder at anskue egu på er væsentlige at fremhæve. Når nogle kommuner og vejledere vælger den brede tolkning, bygger dette som regel på en holdning om, at egu skal ses som en uddannelsesvej, der helst skulle give alle en mulighed for at gennemløbe et primært alment socialiserende forløb, der sætter dem i stand til på et senere tidspunkt at være parate til at indgå i andre former for uddannelse eller arbejde. Holdningen afspejles i følgende målgruppe-definition fra et kommunesamarbejde: "Målgruppen for egu er en uddannelsessvag gruppe, der i vid udstrækning ikke har nogen familiemæssig eller anden opbakning til uddannelse: de ikke bogligt mindede, drop-outs og unge i en utilfredsstillende uddannelses- og arbejdsmæssig situation samt i begrænset omfang sent udviklede." 35) Udgangspunktet er som regel en erkendelse af, at denne socialisering for mange elevers vedkommende er helt fraværende, og at egu er en uddannelse, der netop kan tilbyde og udvikle disse kvaliteter hos eleverne. Holdningen baserer sig således på en tolkning af egu's tredelte formål, der klart fremhæver de personlige og sociale kvalifikationer som det primære. Målgruppen mangler i særdeleshed disse, og tilføres de ikke i egu, vil der fremover intet være at bygge på - fagligt. De kommuner og vejledere, der vælger den mere snævre tolkning, baserer som regel deres valg på et argument om, at egu er en faglig uddannelse, hvor kravene til elevernes erhvervskvalifikationer er helt centrale. Når alt kommer til alt, skal en færdiguddannet egu-elev være i stand til at gøre sig gældende på et arbejdsmarked eller optages i en A-kasse. Egu må derfor tydeligt profileres gennem disse faglige krav og sideløbende opbygge de personlige og sociale kvalifikationer hos eleverne. Disse grundsyn på visitationen eksisterer naturligvis også i mange mellemvarianter, hvor kommuner formulerer mere eksakte kriterier som grundlag for optagelse på egu, og til syvende og sidst er der næppe tvivl om, at disse synspunkter har snæver sammenhæng med, hvilke tilbud der i øvrigt eksisterer i den kommunale sammenhæng. Har kommunen mange muligheder for at visitere denne gruppe elever, vælger man typisk en mere snæver vinkel på egu-visitationen; har man kun få muligheder, skal egu nødvendigvis have en større rummelighed. På denne måde er visitationspraksis relativ usammenlignelig kommunerne imellem. Praksis udvikler sig som et resultat af mulighedshorisonten på den ene side og de politisk eller ideologisk betingede beslutninger på den anden side. Således er det klart påvist i status 4, at visse kommuner meget klart har valgt at operere med en bestemt overgrænse for optaget, mens andre kommuner helt har givet dette frit.   5.2.1 Visitationens grundlag I spørgeskemaundersøgelsen i status 4 er der sat præcise tal på dette forhold. De egu-aktive kommuner er her spurgt, på hvilket grundlag man visiterer til egu, dvs. om man har et fast årligt optag eller løbende tager elever ind. Svarene viser følgende: Tabel 5.10. Visitationsgrundlag. På hvilket grundlag visiterer kommunen til egu i dag? Sæt kun ét kryds På forhånd fastlagt årligt optag 20 14% Løbende optag efter behov 111 76% Andet 15 10%   Mønsteret er altså meget klart, idet langt hovedparten af kommunerne (76% af de, der svarer) angiver, at der visiteres løbende efter behov, og at der således ikke er nogen budgetbestemt øvre grænse for optaget på uddannelsen. Kun en lille del (14%) af de besvarende kommuner angiver, at der er lagt et loft over optaget. Visitationen bestemmes således af en lang række samvirkende faktorer, der i hver enkelt kommune er afgørende for den linje, der lægges, og dermed naturligvis også for i, hvilken grad eleverne gennemfører egu med succes. Den enkelte kommunes visitationskriterier udspringer af en række valg, der træffes - valg, der har med kommunens politisk-administrative forvaltning at gøre, men også valg der i en vis udstrækning relaterer direkte til de vejledere, der har det konkrete ansvar for visitationen. I en række tilfælde (f.eks. i de store kommuners 6-by-samarbejde) har disse forskellige praksisser været til diskussion - også med henblik på evt. at kunne formulere en fælles linje blandt egu-vejlederne. Men disse diskussioner har kun i en vis udstrækning kunnet give anledning til "harmonisering" af visitationspraksis, idet den enkelte kommunes visitation nok påvirkes, men ikke i et og alt bestemmes af egu-vejlederne. Set i et fremtidigt perspektiv er det nærliggende at gøre visitationen til egu til et helt centralt område. Den indkøringsfase, der har været for egu, har tydeligt vist, at visitationen og målgruppediskussionen i relation til egu har været helt afgørende for, hvilke målgrupper der i praksis er nået frem til start i egu. I den spæde begyndelse, dvs. i årene 1994-95, blev signalerne fra ministeriet tilsyneladende opfattet sådan, at egu, som det blev formuleret, var et alternativ/supplement til de øvrige ungdomsuddannelser, dvs. en uddannelse, man som vejleder kunne gøre brug af, når alle andre muligheder var udtømte. Efter denne fase, hvor egu samtidig havde gjort sig kendt - også i vejlederkredse - iagttager man en fokusforskydning. Egu opfattes nu som et tilbud blandt flere, som man blandt andet kan tage i anvendelse overfor elever i folkeskolen, der trives dårligt her, eller som på sigt forventes at have dårlige muligheder for at gennemføre en anden ungdomsuddannelse. Fokusforskydningen falder sammen med, at der på samme tidspunkt iværksættes en række parallelle initiativer over for de usikre eller uafklarede ungdomsgrupper. Visitationen ændrer dermed karakter, måske ikke mindst foranlediget af, at Undervisningsministeriet selv på SOT-skemaet (den samordnede tilmelding) har opført egu som en mulighed blandt andre ungdomsuddannelsesmuligheder. 36) Et signal af så markant tydelighed har givetvis haft indflydelse på både vejledere og elever: eleverne har kunnet iagttage egu som en ligestillet valgmulighed i folkeskolen og har sandsynligvis efterspurgt yderligere information; vejlederne har kunnet iagttage, at egu nu kunne opfattes som en mulighed, man kunne sigte mod, og ikke blot falde tilbage på. Begge dele må have påvirket visitationspraksis kraftigt. Fremover vil det således være afgørende for egu's funktion, at der kan arbejdes med en rimelig klar fælles grundforestilling blandt vejledere og kuratorer om, hvad egu er og sigter mod. Ikke i den forstand, at alle kommuner har harmoniserede visitationsregler, som specifikt indkredser målgruppen, men snarere i den forstand, at en grundlæggende konsensus om egu's basale hensigt vil virke fremmende på de pædagogiske og vejledningsfaglige diskussioner. Er egu en uddannelse, der skal kunne opfange alle behov hos de unge, og dermed i profil nærme sig en socialpædagogisk foranstaltning, eller er egu en målrettet fagligt-forberedende uddannelse, der er tilrettelagt for unge, der er motiverede herfor, og dermed allerede er "uddannelsesparate"? Spørgsmål af denne type har svirret i luften omkring egu og har utvivlsomt medvirket til at gøre profilen usikker, hvilket i sidste ende virker tilbage på uddannelsens pædagogiske og vejledningsfaglige kvalitet. Et eksempel på, hvordan en visitation har været praktiseret ses af denne model fra en handelsskole, der illustrerer tankegangen bag den valgte praksis: Figur 5.1. Eksempel på egu-forløb.     5.2.2 Introduktionskurser som visitationsgrundlag Et forsøg på at hugge denne gordiske knude over har for mange kommuners vedkommende været at indføre såkaldte introduktionskurser, dvs. kurser, der reelt placeres, inden det egentlige egu-forløb går i gang. 37) Disse kursers formål har typisk været at "scanne" de visiterede elever nærmere, således at kun de elever, der svarede til vejledernes forestillinger om en egu-elev, kunne påbegynde det egentlige egu-forløb. Der er næppe nogen tvivl om, at disse kurser har været et meget nødvendigt led i udviklingen af egu's profil og selvforståelse. I mødet med den meget sammensatte målgruppe, som den åbne uddannelsespolitiske grundlagsformulering lagde op til, var en indsats i retning af praktisk indsigt i målgruppens behov og forudsætninger nødvendig, og specielt de meget store kommuner har taget dette middel i anvendelse. Introduktionskursernes indhold har typisk bestået i, at de potentielle egu-elever får mulighed for at formulere og afprøve stærke og svage sider, får indsigt i uddannelsens struktur og de regler og forventninger, der vil blive gjort gældende. I visse tilfælde har kurserne taget form af egentlige "sociale stroppeture" hvor eleverne har skullet løse opgaver, der satte deres faglige, sociale og personlige grænser på prøve. 38) Kurserne har gjort det muligt at pejle den enkelte elev nærmere og tage stilling til væsentlige spørgsmål i forbindelse med udformningen af uddannelsesplanen: skal eleven starte i skole eller praktik, er der behov for meget lange stræk på ét sted i praktikken, kan eleven klare en privat praktikplads, der typisk stiller større krav til eleven i form af disciplin og evne til at indordne sig end i det offentlige, hvor der er mulighed for at tage vidtstrakte hensyn til eleven? Set i et udviklingsmæssigt perspektiv har disse kurser haft en helt nødvendig funktion som en form for overbygning på den visitation, som skolevejledere/kuratorer eller vejledere i andre sektorer har kunnet yde. Kendskabet til målgruppen på den ene side og indsigten i de krav, den enkelte kommune ville sætte op i forbindelse med driften af egu, har gjort det nødvendigt at udvide det rum, der er omkring visitationen, og reelt gøre det til et forløb af flere ugers varighed. Erfaringerne med driften af disse kurser og den praktiske visitering til egu af potentielle elever ad denne vej er således meget væsentlige at fastholde og bearbejde, hvis egu skal udvikles kvalitativt. 39) I flere interviews har vejledere således også samstemmende givet udtryk for, at kendskabet til egu i den indledende fase (1994-95) var meget sparsomt, og at mange følte sig ladt i stikken. Dette på trods af, at Undervisningsministeriet sammen med Kommunernes Landsforening foretog en rundrejse med foredrag i hele landet for at introducere egu. I UTA-forskningsrapporten Unge i Uddannelse - valg og vurderinger af ungdomsuddannelserne (1997) fremlægges klare data på, i hvor høj grad vejlederne har følt sig parate til at indgå i vejledning omkring egu 40). Antallet af vejledere ved de enkelte institutionstyper, der på spørgsmålet "Hvor godt orienteret er vejlederne på flg. områder?" kan svare "Meget godt", når spørgsmålet gælder "de individuelt tilrettelagte ungdomsuddannelser" (egu og fuu) gengives i rapporten som følger: Tabel 5.11. Forskellige vejlederkategoriers viden om egu. Gymnasier 22% Handelsskoler 27% Tekniske skoler 30% Øvrige erhvervsskoler 20% Andre skoler med egu/fuu 60% Tallene viser, at kun hos vejledere, der har et førstehåndskendskab til egu findes der et tilfredsstillende vidensniveau, mens de øvrige vejlederkategorier næppe kan siges at føle sig klædt på til opgaven.   Det komplekse møde mellem en potentiel deltagergruppe, som kunne være meget sammensat, og en ny uddannelse uden en sikker profil har derfor gjort det nødvendigt at eksperimentere sig frem til en holdbar praksis på visitationsområdet. Indtrykket er, at denne holdbare praksis nu er udviklet, og at håndteringen af de potentielle målgrupper på nuværende tidspunkt forekommer mere bevidst og sikker end i den indledende fase.   5.2.3 Sammenfatning Betydningen af visitationen i egu-sammenhæng er meget svær at se bort fra. Erfaringerne har således vist, at der på dette felt har udviklet sig praksisformer - med stor lokal variation - der har givet svar på nogle af de mange spørgsmål, som påbegyndelse af egu har rejst i den enkelte (store) kommune. For mange af de mindre eller små kommuner, tegner der sig et andet billede, idet man her ofte giver udtryk for, at et grundigt kendskab til den enkelte potentielle egu-elev på forhånd gør visitationsarbejde ulige lettere. Vejledere og kuratorer har ofte kendt eleven igennem flere år, hvilket gør, at vurderingen af egu-egnethed her kan træffes på et helt andet grundlag. Dog findes der også her eksempler 41) på, at mindre kommuner har udviklet introduktionsforløb i fællesskab med indhold, der i mangt og meget minder om det indhold, de store kommuner har lagt ind i disse forløb.

5.3 Egu i relation til det øvrige uddannelsessystem 5.3.1 Merit (godskrivning) Som det ses af nedenstående figur, er andelen af meritgivende aftaler stærkt faldende fra status 2 til status 4. I status 2 blev det oplyst, at op mod 40% af alle indgåede egu-aftaler indeholdt merit for enten skole eller praktik. I status 4 var det kun godt 6% af de indgåede aftaler. Figur 5.2. Merit for skole og praktik.   Dette kraftige fald i den indberettede merit er en af denne undersøgelses mest markante resultater. Som det ses af nedenstående tabel, er faldet i merit fordelt nogenlunde jævnt på hhv. de forskellige uddannelses- og praktikområder. Tabel 5.12. Ændringerne i antallet af meritgodskrivninger, skole og praktik (status 2 og status 4). 1993 til 1.7. 1995 (status 2) 1.10.1996 til 30.9.1997 (status 4) Fald i antal merit aftaler Fald i procent Skole Erhvervsuddannelser 192 22 170 88,5% Arbejdsmarkedsuddannelser 80 14 66 82,5% Social- og sundhedsuddannelser 27 7 20 74,1% Højskole, husholdnings- og håndarbejdskurser 28 0 28 100% Andet 36 3 33 91,7% I alt, skole 363 46 317 87,3% Praktik Erhvervsuddannelser 23 7 16 69,6% Arbejdsmarkedsuddannelser 21 0 21 100% Social- og sundhedsuddannelser 21 4 17 81% Højskole, husholdnings- og håndarbejdskurser 6 1 5 83,3% Andet 13 6 7 53,8% I alt, praktik 84 18 66 78,6% I alt, både skole og praktik 447 64 383 85,7% Egu-aftaler i alt 1122 1018     Merit-begrebet omfatter i traditionel forstand hovedsageligt de faglige kvalifikationer. I det følgende vil begrebet blive beskrevet ud fra en udvidet dimension, som indbefatter alle tre kvalifikationer, som § 1 i Lov om erhvervsgrunduddannelse foreskriver, eleven skal opnå i forbindelse med egu: Personlige, sociale og faglige kvalifikationer. Kontakter til en række egu-vejledere og egu-ansvarlige har sammen med indsamlingen af en række egu-uddannelsesplaner kastet lys over problemstillingen. Der var stor enighed blandt de adspugte om, hvad årsagerne til den faldende meritgodskrivning er. Grundene kan opdeles i tre, hvor de første to forklarer hovedparten af faldet i meritten, mens den tredje også er gældende, men ikke primær: Egu-eleverne er en svag gruppe Kommunernes forventning til meritten Ændringer i uddannelsessystemet.   Egu-eleverne er en svag gruppe Da egu-loven blev vedtaget, forestillede Folketinget sig, at egu bl.a. ville henvende sig til en gruppe unge, som blot behøvede et skub for at gå i gang med en erhvervsuddannelse. Det daglige arbejde med de unge har vist, at størsteparten har sværere ved at lære end først antaget. De mangler i udpræget grad en lang række bløde kvalifikationer. Der er altså i højere grad tale om at lære eleverne at stå op om morgenen, at fungere i en gruppe, at have selvtillid og blive mere selvstændige. Generelt har der således været mere fokus på at tilføre eleverne personlige og sociale kompetencer frem for faglig merit. Mht. faglige kvalifikationer er gruppen af egu-elever typisk langsomme til at lære. De fleste af eleverne har ikke mulighed for at gennemføre en traditionel erhvervsuddannelse. Enkelte elever kan gennemføre en erhvervsuddannelse, men først efter at have gennemført egu. Disse elever vil i de fleste tilfælde have fordel af at få gentaget pensum, da de ikke er så sikre i det, som deres mere bogligt orienterede klassekammerater vil være, efter de har været pensummet igennem. Dette gælder især nu, hvor erhvervsuddannelserne er blevet mere boglige. At eleverne lærer langsomt, og at det teoretiske niveau på erhvervsskolerne er stigende, betyder, at på trods af, at eleverne har været igennem et meritgivende pensum, kan de have fordel af ikke at bruge denne meritmulighed til noget. En anden grund til, at merit ikke bruges, er, at eleverne på denne måde kommer til at stå uden for klassen i de timer, der er undervisning i det pågældende fag, hvilket kan være uheldigt både socialt og fagligt. Socialt fordi eleverne kan føle sig isolerede, og fagligt fordi skolerne sigter mod helhedsorienteret undervisning, hvorfor det er problematisk at give merit for enkeltdele. Skolerne kommer dermed i strid med deres generelle positive holdning til merit, da det strider mod denne helhedsorienterede undervisning. Når der ses på merit i forhold til praktik, er det i visse tilfælde en fordel for arbejdsgiveren, at eleven er i lære så længe som muligt. For det første fordi han er sikker på, at eleven lærer, hvad han skal og for det andet, fordi han derved har en arbejdskraft til elevløn i længere tid. Arbejdsgiveren, der ansætter egu-eleven efter endt egu, har dermed ingen interesse i, at eleven får merit for praktik. Desuden anfører kommunerne, at der er en tendens til, at gruppen af egu-elever er svagere, end da egu startede, og mange reelt kun kan opnå et ufaglært niveau uden realistisk mulighed for at fortsætte på f.eks. eud. Dette fald i niveau skyldes, at gruppen af velfungerende unge, som befandt sig i systemet, er sat i gang med bl.a. egu, og at tilgangen af velfungerende unge i højere grad bliver vejledt til alternative aktiviteter så som fuu, brobygning og 1. skoleperiode. Derved bliver egu i endnu større udstrækning for den gruppe af unge, som har meget svært ved at lære. Det er endvidere blevet lettere at finde arbejde, hvilket betyder, at den mest initiativrige gruppe selv kan finde et job, hvilket igen betyder, at den tilbageblivende gruppe er endnu tungere med det resultat, at meritmulighederne forringes. Desuden skal man erindre sig, at egu's fornemste mål er at skille elever fra ved at skabe positivt frafald, dvs. lade de unge afbryde egu for at starte på et arbejde eller en anden uddannelse. Dette lykkes også i en lang række tilfælde, men det påvirker naturligvis meritgodskrivningen. I undersøgelsen status 4 er det ca. 40% af alle afbrudte egu-aftaler, der er afbrudt af positive årsager, dvs. enten pga. anden uddannelse eller beskæftigelse. Dette svarer til, at ca. 10% af det samlede antal indgåede aftaler i perioden afbrydes af positive grunde. De bedste unge når ikke at færdiggøre et forløb, som berettiger til merit, før deres aftale afbrydes på denne måde.   Kommunernes forventninger til merit Merit bliver først indskrevet i aftalerne og godkendt, når egu-forløbet er gennemført, og der således er brug for meritten, i modsætning til lovens tekst, hvorefter merit skal indskrives og godkendes i starten af egu-aftalen som ansporing for eleven til at gennemføre. Kommunerne kan altså ikke tage de enkelte egu-aftaler og tælle antallet af meritgivende aftaler sammen, men må vente til aftalerne er gennemført for at kunne se, hvor mange aftaler der har givet merit. Det skyldes blandt andet, at en del af eleverne ikke har troen på, at der kan lægges realistiske planer seks eller tolv måneder frem - de tror ikke på, at de om seks måneder kan have lært dette eller hint, samt at de på basis af denne læring kan gå videre mod nye mål. En del vejledere har derfor ikke angivet merit i uddannelsesaftalerne, da eleven vil opleve det som et pres og gøre egu-aftalen ufleksibel i elevens øjne. Andre vejledere har tænkt merit ind i forløbene, men stadig uden at angive denne, da man vil afvente egu-elevens udvikling. Forklaringen på det høje niveau i undersøgelsen status 2, der blev gennemført i maj 1995, er, at der på dette tidspunkt ikke var fuldført én eneste egu-aftale. Kommunerne havde med baggrund i egu-loven store forventninger til mulighederne for merit. Derfor det store tal i status 2, hvor svarene altså er baseret på forventninger til merit i igangværende egu-aftaler, mere end kendsgerninger. Det nuværende lave niveau er altså mere realistisk end tallet fra status 2, da kommunerne nu har en del erfaringer med alle faser af egu-forløbet fra start til slut. Det drejer sig bl.a. om hovedstadsområdet, hvor mange af de egu-aktive kommuner arbejder tæt sammen om egu, og man har dermed arbejdet sig frem til en fælles holdning til mulighederne inden for merit-området. Desuden smitter hovedstadsområdets holdninger af på andre kommuner i området, som ikke er direkte med i samarbejdet. Dette skyldes, at alle kommuner i hovedstadsområdet taler sammen om egu. Samarbejdet mellem kommunerne i hovedstadsområdet er de sidste par år blevet struktureret, så egu her består af nogle tilbud: "Særligt tilrettelagte forløb" på skoler i området, som i de fleste tilfælde ikke giver merit. Man har valgt at konstruere disse forløb som en konsekvens af, at de unge ikke passer ind i det traditionelle uddannelsessystem. Disse "Særligt tilrettelagte forløb" var ikke formaliserede i 1995, hvilket også kan forklare, at der var større forventninger til merit dengang i forhold til nu. Ud over samarbejdet mellem kommunerne i hovedstadsområdet er der et andet markant samarbejde inden for egu, nemlig 6-by-samarbejdet, men her er der ingen overensstemmelse mht. merit. Blandt kommunerne i 6-by-samarbejdet er det kun København og Odense, der havde store forventninger til merit i status 2 (hhv. 93 og 31), mens de fire andre kommuner (Århus, Ålborg, Esbjerg og Randers) ikke havde nogle egu-aftaler med forventet merit i status 2 fra 1995. En anden grund til det lave antal egu-aftaler med merit kan måske findes i, at kommunerne i mange tilfælde er mere opmærksomme på at få eleverne til at fungere i det daglige end på at ordne disse "ikke-tvungne administrative" opgaver. Der har endvidere været barrierer for kommunerne i forbindelse med at få godskrevet merit hos de faglige udvalg, der i visse tilfælde direkte har modarbejdet kommunernes meritønsker. Desuden er det et generelt billede over hele landet, at der har været uklare udmeldinger fra de faglige udvalg om kriterierne for godkendelse af merit.   Ændringer i uddannelsessystemet Ændringer i uddannelsessystemet blev også nævnt som en sandsynlig forklaring af kommunerne, men dog kun sekundær i forhold til de ovenstående forklaringer. Før 1.7.1996 var 1. skoleperiode i nogle uddannelsesområder obligatorisk for unge, men er siden blevet frivillig og dermed ikke-meritgivende. På handelsskolerne har der været enkelte, der har været tiltænkt at skulle have merit for fag på hg, men det er blevet opgivet efter den nye reform, hvor helhedsorienteret undervisning er blevet opprioriteret. Dette kan påvirke antallet af meritgivende aftaler meget, da 45% af alle aftalers skoledel i status 4 er erhvervsuddannelserne. I status 2 var det kun 13% af alle skoledele, der foregik på erhvervsuddannelserne. Der er dog tale om kraftige fald for alle skoletyper, og dermed er denne forklaring ikke central. De interviewede kommuner mener heller ikke, at denne forklaring om ændringer i skolesystemet har så stor vægt som forklaringer vedrørende elevernes og kommunernes forventninger.   5.3.2 Nye kvalifikationer Et af de centrale områder i egu er muligheden for at sammensætte det enkelte forløb tværgående, så eleven får mulighed for at arbejde inden for flere forskellige brancher. De elever, der har været eller er i gang med sådanne sammensatte forløb, er meget positive over for dette. Det skyldes, at eleverne ofte er uafklarede med hensyn til hvilket område, de ønsker at arbejde inden for. Når forløbet sammensættes med dele fra forskellige brancher, får eleven mulighed for at "zappe" lidt rundt og finde frem til deres "hylde". En anden fordel er, at eleverne efter afsluttet egu har en kombinationsuddannelse, som ingen andre har. Derved er de bedre stillet på nogle områder end andre unge med en mere traditionel ungdomsuddannelse. Det er ud fra spørgeskemaundersøgelserne ikke muligt at sige noget om omfanget af aftaler, som går på tværs af flere brancher. De fleste kommuner har kunnet give eksempler på sådanne tværgående forløb. Eksempler på forløb, der kombinerer forskellige brancher ses nedenfor: First Line medarbejder (service i AV-branchen) med reparation, service, kørsel, pakning Transport og lager + handel og kontor Medhjælper i børnehave: Pædagog og praktisk køkkenarbejder Social og sundhed og medhjælper i køkken Medhjælper i både en fritidsordning og i en børnehaveklasse Medhjælper i børneinstitution: Pædagog og praktisk arbejdsmand Levnedsmiddel: Produktion og service Allround kommunalmedhjælper: Gartner og vejvæsen Pedel.   5.3.3 Sammenfatning Det forholdsvis store antal meritgivende aftaler, som blev angivet i den første spørgeskemaundersøgelse af egu-aktiviteterne i kommunerne, bygger først og fremmest på forventninger til elevernes og skolernes adfærd ligesom på en "holden-sig-til-reglerne-attitude". Der var ved starten af egu en række forholdsvis stærke elever, som faldt inden for egu-målgruppen. Erfaringerne gennem årene har dog vist, at målgruppen i større og større omfang kom til at bestå af svagere elever, elever for hvem faglig merit ikke var så afgørende som personlig og social merit. En del af eleverne har desuden ikke troen på, at der kan lægges realistiske planer seks eller tolv måneder frem - de tror ikke på, at de om seks måneder kan have lært dette eller hint, samt at de på basis af denne læring kan gå videre mod nye mål. En del vejledere har derfor ikke angivet merit i uddannelsesaftalerne, men afventet egu-elevens udvikling. Andre har tænkt merit ind i forløbene, men stadig uden at angive disse. Generelt har der været fokuseret på at give eleverne personlig og social merit, som ikke kan skrives ind i en uddannelsesaftale. Kommunerne kan give en lang række eksempler på tværgående egu-forløb, og dermed tyder det på, at egu ikke er låst fast inden for de eksisterende brancheskel.     5.4 Pædagogik Egu er på mange områder en ny uddannelse, der har skullet finde sine egne ben. Dette forhold gælder ikke mindst på det pædagogiske felt, hvor lærere i de forskellige institutionstyper, der har bidraget til egu-forløb, har mødt elever med ganske andre forudsætninger og læringspræferencer, end lærerne måske har været vant til. Samtidig har egu's formelle opbygning fordret, at den undervisning, der skulle gives egu-eleverne, nøje skulle hænge sammen med og understøtte den praktiske kvalificering, som eleverne skulle gennemløbe i virksomheden/virksomhederne, og som også helst skulle muliggøre en meritgodskrivning i forhold til andre uddannelser. Set i dette perspektiv kan egu derfor beskrives som ét langt udviklingsprojekt, hvor udfordringen har været at få disse ting til at gå op i en højere enhed. Mange institutioner og lærere har formentlig ofte følt sig kastet ud på dybt vand ved at tage egu-udfordringen op, og den grundlæggende fornemmelse er således også, at der som i så mange andre forhold af denne type har været tale om en fase, hvor de indledende øvelser skulle overstås, før man fandt frem til pædagogiske praksisformer, der var relevante i forhold til målgruppen, samtidig med at målgruppen først undervejs i forløbet blev præciseret. I det følgende beskrives en række af de centrale problemstillinger, der har med den pædagogiske praksis i egu at gøre, idet en del af de iagttagelser, der er gjort i kapitel fire lægges til grund for disse beskrivelser.   5.4.1 Pædagogik i øjenhøjde I egu-lovens formålsparagraf betones det, at egu skal give de unge personlige, sociale og faglige kvalifikationer, som kan bidrage til, at de enten kan overgå til/ fortsætte i anden uddannelse eller opnå beskæftigelse. Som deltagergruppen er sammensat (afsnit 4.1) er dette en meget differentieret og krævende udfordring. Hovedparten af egu-eleverne har det til fælles, at de ikke er indstillet på en traditionel, verbalt orienteret og teoretisk betonet uddannelse. Mange egu-elever har én gang for alle indset, at denne vej til læring ikke er farbar, og har derfor decideret fravalgt de uddannelsesmuligheder, hvor disse kvaliteter dyrkes. Egu må og skal repræsentere et alternativ, hvis eleverne skal i tale. Pædagogikken må være en pædagogik i øjenhøjde. I de interviews, der er gennemført i status 4, giver langt den overvejende del af eleverne udtryk for, at de faktisk har mødt en anden slags undervisning, end den de har været vant til at møde. Egu har været mødet med en faglig baseret læring, hvor løsningen af de praktiske opgaver kommer i første række og bestemmer, hvilket teoristof, der skal inddrages og hvordan. I mange interviews skelner eleverne således typisk ikke mellem teoretisk og praktisk indlæring, formentlig fordi mange uddannelsesinstitutioner i denne sammenhæng helt har set bort fra at formulere tingene på denne måde og i stedet har tilrettelagt en undervisning, hvor netop opgaveløsningen, øvelserne og arbejdsmønstrene er baseret på, at eleverne tager deres udgangspunkt i praktiske problemstillinger. Eleverne sættes meget sjældent i den situation, at undervisningen formidles som traditionel klasseundervisning. Denne praksisnære læring er udviklet gennem en lang række drøftelser og udviklingsarbejder 42) i egu-sammenhæng (se bilag 8.2) og repræsenterer en væsentlig erfaring i, hvordan lige netop denne målgruppe skal mødes pædagogisk. I egu's spæde start var der tydelige tegn på 43), at skoler tilrettelagde og gennemførte en del egu-undervisning med brug af de pædagogiske modeller, der i øvrigt var i anvendelse. Egu blev ikke set som en specifik pædagogisk udfordring, men måske snarere som en mulighed for at udvikle nye aktivitetsområder. Lige så tydeligt er det, at disse tider er forbi. Skolerne og lærerne giver samstemmende udtryk for den erkendelse, at egu-elever kan man ikke undervise som andre elever. De har andre forudsætninger og skal mødes på andre vilkår. Egu har således i sig selv givet anledning til megen pædagogisk nyorientering på en række af de skoler, der har budt ind på opgaven, og værdien af dette kan næppe overvurderes. Mødet med en målgruppe, for hvem det ikke bare er en basal kvalifikation, at man er i stand til at tilegne sig viden i de former, der nu en gang dominerer, har givet anledning til en betydelig og - i skolernes egen vurdering - værdifuld udvikling. Lærere har skullet eksperimentere, samarbejde og udvikle forløb med appel til en gruppe elever, der generelt betragtet har andre måder at lære på. Mange traditionelle undervisningstilgange er blevet vendt på hovedet, og mange enkeltfaglige angrebsvinkler er blevet erstattet af tværfaglige forløb. Eksempler kan f.eks. være: 1) I et længerevarende skoleforløb på en produktionsskole, valgte man at tilrettelægge undervisningen sådan, at eleverne - som havde byggebranchen som uddannelsesområde - fra grunden tegnede, beskrev og finansierede huset samt beregnede familiens økonomi. 44) 2) I et tværgående undervisningsprojekt blev undervisningen tilrettelagt i relation til renoveringen/klargøringen af et ældre hus, der var udset til at skulle udgøre rammen om en række sociale/kulturelle foreninger i den pågældende kommune. En lang række fagområder kom herved i spil samtidig, men med udgangspunkt i de praktiske tilgange. 45) 3) I et maritimt orienteret uddannelsesforløb arbejdede en gruppe elever på klargøring af en større sejlbåd, der skulle tjene som basis for elevernes undervisning i forhold vedrørende maritim teknik og handel. Til disse eksempler kunne føjes en lang række andre, alle som udtryk for, at egu-udfordringen ofte er blevet taget op i form af nye og utraditionelle læringsforløb, der dermed samtidig har givet anledning til udviklingen af nye, tværfaglige og ikke mindst planlægningsmæssige kompetencer hos underviserne. Hertil kommer, at der med henblik på generelt at skabe nye rammer om undervisningen i flere sammenhænge er set udvikling af såkaldte "åbne værksteder", hvor egu-eleverne tilbydes mulighed for en differentieret og mere behovsbestemt læring end de traditionelle erhvervspædagogiske tilgange, der ofte bygger på eksakte læreplaner med udgangspunkt i en skemaorienteret læreplan. 46) I visse områder er sådanne tilgange blevet den dominerende, fleksible undervisningsmodel. Eleverne kan "komme ind fra gaden" og gå i gang med undervisning på det niveau, der passer til den enkeltes forudsætninger. Den klassiske erhvervspædagogiske tankegang om at opbygge undervisningen på grundlag af faste læreplaner er erstattet af modeller, hvor eleverne selv langt hen ad vejen sætter dagsordenen for læringen. Disse meget positive udviklingstendenser til trods er det dog samtidig en kendsgerning, at mange skoler har haft vanskeligheder med at møde målgruppen pædagogisk. Synspunktet er ofte, at eleverne, når de kommer til egu, ikke er parate til at lære, fordi en lang række personlige problemer "spærrer" for deres tilegnelse af nyt stof. Dybest set er synspunktet udtryk for en erkendelse af to vigtige forhold i relation til pædagogisk praksis i egu-sammenhæng: For det første er det ikke muligt med denne målgruppe at skille undervisning og vejledning, og for det andet hænger undervisning som det muliges kunst meget snævert sammen med den grundlæggende diskussion om visitationen til egu, der er udfoldet nærmere i afsnit 5.2. Med hensyn til den første pointe, er der således grund til at fremhæve, at egu på mange måder har været et område, hvor en vejledningspædagogisk praksis har kunnet udfolde sig eller har skullet udfolde sig, burde man måske tilføje. Mange skoler og lærere har måttet sande nødvendigheden af, at vejledning og pædagogik blev tænkt sammen i forløbene, dels fordi eleverne som nævnt ikke blot kunne undervises uden en vejledningsindsats, der sideløbende fik taget hånd om en række basale problemer, dels fordi vejledningen ikke kunne ske uden, at den foregik i regi af en person, som eleverne umiddelbart kunne identificere sig med: faglæreren, der kunne repræsentere en acceptabel rollemodel. Også på dette område ses der således at være sket en udvikling, hvor egu-udfordringen har betydet nye landvindinger.   5.4.2 Kommunernes rolle - individuelle eller holdbaserede forløb? Den pædagogiske praksis i egu har i betydeligt omfang været bestemt af kommunernes handlinger og valg på området. Kommunerne har i rollen som organisatorer og økonomiske garanter haft en ikke uvæsentlig betydning for, hvad der har kunnet lade sig gøre, og hvordan tingene i praksis er blevet udformet. Elevernes vurdering af holdforløbene eller "soloforløbene" er i stor udstrækning præget af det forløb, de selv er i gang med. Generelt er der udover tilfredsheden med det forløb, man nu er i gang med, dog et ønske om en eller anden form for fællesskab. En elev udtrykker sig som følger: "Jeg savner ikke en klasse, men nyder derimod at kunne passe mig selv. Det ville dog være dejligt, hvis alle egu'erne blev samlet til nogle fælles arrangementer - bare én gang om måneden". Grundlæggende set, har kommunerne haft indflydelse på, hvilke uddannelseselementer, der har kunnet indgå i egu-forløb, idet mange kommuner har truffet aftaler med bestemte undervisningsinstitutioner og samtidig fravalgt andre. I afsnit 4.3 er det nærmere beskrevet, hvordan dette mønster ser ud i et overordnet perspektiv. Men også på en række andre planer har kommunerne haft mulighed for at påvirke udviklingen. Dette gælder ikke mindst i spørgsmålet om det basale pædagogiske valg: skal egu tilbydes som en helt individuel uddannelse, eller skal der omvendt tages et hensyn til elevernes behov for sociale netværk undervejs og dermed satses på holddannelse, eller er visse mellemformer at foretrække? I afsnit 4.2.8 redegøres nærmere for den inddeling af de egu-aktive kommuner, der tegner sig, og af det mønster, man kan udlede heraf, er det ganske tydeligt, at spørgsmålet om individuelle over for kollektive gennemførelsesformer i egu i vid udstrækning har sammenhæng med kommunens størrelse og de målgrupper, der når frem til start i egu. Det mønster, der tegner sig, er som følger: Tabel 5.13. Oversigt over kommunetypers organisering af egu. Kommunetype Organisatorisk-pædagogisk form Den meget store kommune Holddannelse med brancheorienterede forløb Den mellemstore kommune Forskellige mellemvarianter Den lille kommune Helt individuelle forløb   Mønsteret er, at de meget store kommuner klart foretrækker at organisere egu-forløb omkring hold eller miljøer, hvor mange unge får mulighed for at indgå i netværk, og undervisningen dermed også typisk organiseres i klasser eller i visse tilfælde mindre team, der følger hinanden i længere perioder. 47) Pædagogikken tager her mere form af den kendte holdpædagogik, hvor undervisningen er i stand til at bygge på og udnytte holdets sociale dynamik. Valget af denne form er som oftest begrundet i, at målgruppen i forvejen kan karakteriseres som værende uden netværk, hvilket øger betydningen af, at denne netværksdannelse kan ske undervejs i egu. At der også kan ligge mere økonomisk-rationelle kalkuler bag, er med til at komplicere billedet af egu i de store kommuner. I de små kommuner foretrækkes typisk de helt individuelle forløb og dermed en pædagogik, der sætter den enkelte mere i centrum. Årsagen er klart, at elev-potentialet er mindre, og at elevens netværk måske her er af en stærkere beskaffenhed, således at muligheden for at gennemføre et egu-forløb som "solist" ikke forekommer helt urealistisk. Typisk råder kommuner af denne størrelse ikke over de skoleforløb, der gør egentlige "branchehold" til realistiske muligheder, ligesom praktikmulighederne af gode grunde er begrænsede. I de mellemstore kommuner forekommer mange mellemvarianter, og det kan være svært af afgøre, hvad der dominerer. I visse tilfælde er grundformen den, at forløbene er individuelt tilrettelagte, men at der sideløbende opbygges andre netværk omkring eleverne, som kompenserer for den ensomhed, der kan være et problem for nogle elevtyper i egu. I andre tilfælde ses forløbstyper, hvor der kombineres mellem individuelle perioder og perioder, hvor elever indgår i holdsammenhænge. Igen er begrundelserne ofte, at elevernes behov for at agere i netværk sætter nødvendigheden af at bryde med den helt individuelle tilrettelæggelse, ligesom man ikke skal se bort fra, at der kan være tale om klare "rationaliseringsgevinster" når der vælges holddrift. I status 4 er kommunerne blevet spurgt, i hvilken udstrækning man tilstræber individuelle forløb eller omvendt søger at etablere holddannelse som ramme om egu-forløbene. Uden at vise spredningen i relation til kommunestørrelse kan tallene give et signal om, hvordan tendensen er, set i et landsperspektiv: Tabel 5.14. Individuelle og holdbaserede egu-forløb (status 4). Individuelle egu-forløb i forhold til holddannelse under skoleophold Ja Nej Søger kommunen at etablere individuelle skoleforløb for eleverne? 94 52% 30 21% Søger kommunen at etablere samlede holdforløb for eleverne? 37 21% 62 43% Etableres der kombinationer mellem individuelle forløb og holdforløb? 49 27% 52 36%   Besvarelserne viser, at kommunerne i overvejende grad er tilbøjelige til at foretrække individuelle skoleforløb for eleverne, men også at ganske mange kommuner ser kombinationer mellem individuelle forløb og holdforløb som den optimale løsning. Fra spørgeskemadelen af status 4 vides det, at de kommuner, der foretrækker samlede holdforløb, typisk er de helt store kommuner. Det skal bemærkes, at skemaet giver mulighed for at sætte flere krydser, således at mulighederne ikke udelukker hinanden. En kommune kan eksempelvis inden for et område arbejde med individuelle forløb og inden for et andet område med holdforløb. Sammenligner man disse tal med tidligere undersøgelser (status 2) ses følgende udvikling: Tabel 5.15. Individuelle egu-forløb i forhold til holddannelse under skoleophold (status 2 og status 4). 1993 til 1.7.1995 (status 2) 1.10.1996 til 30.9.1997 (status 4) Ja Nej I alt Antal Ja Nej I alt Antal Søger kommunen at etablere individuelle skoleforløb for eleverne? 84% 16% 100% 135 76% 24% 100% 124 Søger kommunen at etablere samlede holdforløb for eleverne? 41% 59% 100% 114 37% 63% 100% 99 Etableres der kombinationer mellem individuelle forløb og holdforløb? 60% 40% 100% 132 49% 51% 100% 101   Sammenligningen viser, at andelen af de kommuner, der kan svare bekræftende på, om man tilstræber individuelle skoleforløb for eleverne, er faldende fra 1995 til 1997, samtidig med at andelen, der direkte kan svare benægtende på samme spørgsmål, er stigende. Det er således nærliggende at konkludere, at den grad af individualitet, der i forhold til lovens ånd og bogstav var en del af udgangspunktet for egu, tilsyneladende er i færd med at blive sat til side til fordel for en stigende tendens til at gennemføre egu i pædagogisk-organisatoriske former, hvor holdet er et væsentligt element. Denne konstatering kan viderehen føre til spørgsmålet, om hvorvidt der i egentlig forstand bliver tale om "individuelt tilrettelagt undervisning", dvs. en gennemført differentiering i forhold til elevernes forudsætninger. Meget taler for, at at egu nok på uddannelsesplan-niveau er individuel, men at langt hovedparten af den undervisning, der gennemføres, sandsynligvis finder sted i former, der til syvende og sidst er af kollektiv karakter. Enten går man på et hold, der samler elever fra mange forskellige områder, og hvor det eneste fælles grundlag er, at man har behov for de samme faglige kvalifikationer. Eller også følger man et hold, der er defineret ved, at eleverne ønsker at uddanne sig i samme retning. Begge modeller er i virkeligheden kollektive, men kan i kommunens eller vejlederens fortolkning meget vel figurere som "individuel uddannelse", da hver enkelt er visiteret til disse hold ud fra en personlig, individuel orienteret vejledningssamtale. Holddannelse er således blevet en gennemførelsesform, der appellerer til mange kommunetyper. Valget træffes med udgangspunkt i elevernes behov for sociale relationer, men under dette ligger ofte et motiv, der vejer lige så tungt: kommunen kan ved at gennemføre holddrift opnå en række gevinster i form af mere ensartet og dermed billigere undervisning. Denne konstatering er som sådan udtryk for den kendsgerning, at en gennemført individuel skoleundervisning i forhold til egu's målgruppe er en yderst vanskelig affære. Dels har målgruppen et udpræget behov for at kunne identificere sig med andre i samme situation, dels er den praktiske administration af en lang række helt individuelle uddannelsesforløb forbundet med langt større udfordringer, end der typisk er ressourcer til at kunne løfte. De forløb, der kan henregnes som "individuelle" i ordets videste forstand, er derfor sandsynligvis ganske fåtallige. I enkelte mindre kommuner, hvor der er tale om et meget begrænset egu-potentiale, er det set, at kommunen tilrettelægger forløb af denne type, men dette hører - hvilket tallene fra spørgeskemaundersøgelsen bekræfter - til undtagelsen. Denne spændvidde i egu-pædagogikken understreger blot, at egu, som det før er understreget, ikke er én, men mange uddannelser. Målgrupperne er forskellige, når man sammenligner kommuner, og den praksis, der er set udviklet i forsøget på at imødekomme målgruppernes behov pædagogisk, synes at være udtryk for en meget fleksibel og nærværende tilgang til opgaven. En helt ensartet pædagogisk praksis på dette niveau ville i bedste fald være udtryk for, at opgaven ikke var forstået. Alligevel er den udvikling, der er sket, karakteriseret ved på dette område at tendere til en form for ensartethed, der er påfaldende. Egu-pædagogikken hviler efterhånden i overvejende grad på holddannelser som et udtryk for, at de vilkår, der gælder for megen egu-aktivitet, når det kommer til stykket, næppe kan bære 100% individuelle tilgange, med hvad dette har af konsekvenser for økonomi og social isolation hos eleverne. Virkeligheden har på begge områder været en særdeles aktiv medspiller, der har trukket egu-praksis derhen, hvor de oprindelige tanker om helt individuelle uddannelsesplaner og undervisningsforløb mere ligner idealer end praktisk realiserbar pædagogik.   5.4.3 Pædagogik i et virksomhedsperspektiv Egu er formelt set en uddannelse, der skal kombinere skoledele og praktik med sigte på, at eleverne oplever en helhed i deres forløb. Skoleundervisningen skulle gerne spille sammen med, understøtte og perspektivere den kvalificering, der finder sted i praktikken. I mange tilfælde synes dette også at være tilfældet. Egu-pædagogikken opstår tit i dette spændingsfelt mellem virksomhederne og skolerne. Elever trækker selv problemer, opgave eller krav med sig fra virksomhederne og ind i skoleundervisningen. I andre tilfælde bygges undervisningen rumligt og socialt op, som eleverne har oplevet det/eller vil komme til at opleve det i "den virkelige verden". Eksempler kunne være en autoskole, hvor lærerne har opbygget et miljø, der ligner et værksted, og hvor undervisningen består i, at "kundebiler" kommer ind, bliver repareret og leveret tilbage til kunden. Andre eksempler er køkkenholdet, der står for servering i forbindelse med arrangementer på skolen, eller bygningsarbejderne, der selv har opgaver i relation til indretning af egu-lokalerne på skolen. Denne praksisnære undervisning har gode kår i egu, fordi vekseluddannelsesprincippet kan udfoldes med omdrejningspunkt i uddannelsesplanen og vejledernes/faglærernes overblik over mulighederne.   5.4.4 Udvikling af pædagogikken i egu Det billede, der tegner sig af pædagogikken i egu, er klart billedet af en udviklingsproces, som navnlig inden for de sidste par år har taget fart. Situationen fra egu's begyndelse var den, at mange skoler ikke var parate eller gearede til at løse denne specifikke opgave. Denne situation synes nu ændret derhen, at skolerne i langt højere grad er opmærksomme på de krav, undervisning af egu-elever stiller, og har sat markant ind på at møde opgaven på en ganske anden måde end tidligere, hvor undervisningen ikke sjældent var tilrettelagt med udgangspunkt i forløb fra anden ungdomsundervisning, som den pågældende institution stod for. Situationen i dag er snarere sådan, at en hel del institutioner bedriver decideret udviklingsarbejde på området, hvilket projekterne i FoU-indeks (bilag 8.2) vidner om. Samtidig har det nødvendige skolesamarbejde om egu mange steder betydet en afledt udviklingsproces, idet skolerne i lokalt og regionalt regi har sat sig sammen og drøftet mulighederne for koordinering, kvalitetsudvikling og dermed pædagogisk forbedring af uddannelsen. Denne positive udvikling til trods kan der dog stadig spores kritik fra især de kommunale vejledere over for skolernes indsats. Kritikken baserer sig især på, at mange af de store institutioner stadig ikke er tilstrækkelig fleksible i deres tilgang til egu, men er for tilbøjelige til at levere færdigpakkede forløb, der ikke er sensitive over for de behov, som egu-eleverne har. Samtidig påpeger vejlederne, at der savnes en egentlig og dybtgående evaluering af de gennemførte undervisningsforløb på nogle skoler, således at problematiske pædagogiske tilrettelæggelses- og gennemførelsesformer ikke får lov til at gentage sig.   5.4.5 Sammenfatning Egu's pædagogiske profil er vanskelig at tegne pga. den sammensathed, der kendetegner uddannelsen. Kommunerne træffer meget forskellige valg mht. en række af de centrale parametre, der bestemmer den konkrete udfoldelse af egu-undervisningen og pædagogikken heri: holddannelse, individuel gennemførelse, faste uddannelsespakker, ressourcer til opsøgende arbejde og samarbejde etc. Dog synes det sikkert, at der de seneste par år er sket en klar konsolidering af praksis, ikke mindst med baggrund i en række udviklingsarbejder, der har sat sig spor. Underviserne er mange steder blevet meget bevidste om de særlige hensyn, der skal tages til eleverne, hvis egu-forløbene skal have succes: praktiske udgangspunkter er forudsætning for at motivere teoriundervisning, der ikke kan stå alene. Den praksisnære læring, hvor arbejde og skoleundervisning smelter sammen, er efterhånden mere blevet regelen end undtagelsen, når det gælder undervisningen i egu.

5.5 Vejledning Vejledningen er på mange måder et helt centralt element i egu. Dels henvender egu sig til en gruppe af elever, som ofte er kendetegnet ved at have svage forudsætninger og betydelige personlige problemer, hvilket i sig selv gør vejledning nødvendig, dels er egu i sin formelle konstruktion en uddannelse, hvor mange elementer skal spille sammen i et helhedsorienteret forløb - udtrykt i elevens individuelle uddannelsesplan. I det følgende diskuteres nogle af de centrale problemstillinger i relation til vejledning af egu-elever baseret på de beskrivelser og analyser, der er fremlagt i kapitel 4.   5.5.1 Vejledning af egu-elever Vejledningen har nøglestatus i egu. I tidligere undersøgelser 48) er det påvist, at kommunerne er helt opmærksomme på, at vejledningen er det kit, der skal binde egu-forløb sammen. I en rapport, der opsamler en række kommuners erfaringer på dette område, hedder det således: "En afgørende faktor for, at en egu-elev gennemfører forløbet, er den personlige støtte og vejledning, egu-vejlederne yder gennem hele forløbet. På den ene side drejer det sig om at opbygge et erstatningsnetværk for den manglende forældreopbakning, dvs. støtte og fastholde de unge i uddannelsesforløbet samt at skabe de kontakter, de ikke selv har til arbejdsmarkedet. På den anden side handler det om at give de unge muligheden for at opleve successer, der giver dem både selvtillid og selvværd." 49) Vejledning af egu-elever er en ny udfordring og en udfordring, der på mange måder er vanskelig. Egu befinder sig i en mellemzone mellem erhvervsfaglig, målrettet aktivitet og socialpædagogisk kompenserende indsats, der gør, at vejledningen som oftest skal være meget rummelig eller flerdimensional. Egu-eleverne skal på en gang vejledes, så de sættes i stand til at gennemføre egu, men vejlederne skal samtidig være opmærksomme på, at det i mange tilfælde kan være formålstjenligt at "vejlede" elever væk fra egu, hvis de har (opnået) potentialet til at fortsætte i en anden (erhvervs)uddannelse. I Lov om erhvervsgrunduddannelse understreges betydningen af denne vejledningsindsats. Hvis ikke denne vejledning fungerer, kan egu ikke leve op til sit formål om at medvirke til, at de elever der befinder sig i utilfredsstillende uddannelses- eller beskæftigelsessituationer får støtte til at kunne formulere og realisere nye livsperspektiver. I det følgende beskrives, hvordan dette arbejde er blevet grebet an, hvilke styrker og svagheder der har karakteriseret det, og hvilke udviklingstræk der er konstateret på området.   5.5.2 Kommunernes vejledningsindsats Kommunernes vejledningsindsats er helt central i egu. Kommunernes vejledere er de nøglepersoner, der først møder egu-eleverne, og som medvirker til at uddannelsesplanerne kan udformes. Vejlederne skal som sådan være i besiddelse af et solidt overblik over uddannelses- og beskæftigelsesmuligheder i lokalområdet og skal evne at formidle disse ting til et sammenhængende uddannelsesforløb, der svarer til de ønsker, den enkelte elev har, samtidig med at de samfundsmæssige krav skal tilgodeses. En del vejledere har dog undret sig over de store forskelle i vejledningstilskud til hhv. egu og fuu. En vejleder gav i interviewene udtryk for følgende synspunkt: "Det er absurd, at vi ikke kan få et vejledningstilskud for egu-eleverne, da disse jo har et meget større vejledningsbehov end fuu-eleverne, som vi får betaling for." Denne forskel i de enkelte uddannelsers økonomiske rammer påvirker i en vis udstrækning de enkelte vejlederes arbejde. Løsningerne svinger fra at følge den økonomiske logik - som den fremgår af tilskuddene - og til at benytte den tid, der vurderes at være brug for. I sidstnævnte løsning er det så op til vejlederen at lave den nødvendige afvejning. Egu-vejledningen kræver dermed en omfattende viden og også metodisk indsigt i, hvordan en målgruppe, der ofte karakteriseres som uddannelsesfremmed, kan hjælpes til at se uddannelse som en positiv vej. I de store kommuner er vejledningen af egu-elever typisk organiseret sådan, at en eller flere kommunale medarbejdere varetager vejledningen af egu-elever og har dette som eneste arbejdsområde. I mange tilfælde er vejlederne socialrådgivere, der tidligere har haft berøring med målgruppen, og som metodisk er meget kvalificerede til at håndtere de problemer, målgruppen har. Vejlederne har ofte valgt dette arbejdsområde ud fra et engagement i netop de problemstillinger, der knytter sig til de uddannelsesfremmede eller svage og udviser generelt en stor opbakning bag ideen om egu som et nyt tilbud til målgruppen. Ingen af de vejledere i kommunerne, der har været interviewet ifm. status 4 har givet udtryk for skepsis ift. egu's idé eller praktiske rammer, men har alle samstemmende givet udtryk for, at det er et længe savnet redskab i forhold til arbejdet med de bogligt svage grupper. Egu er af vejlederne blevet hilst velkommen som en indlysende rigtig mulighed for at hjælpe målgruppen, og mange vejledere har kastet sig ud i arbejdet med et meget stort engagement. I de mindre og små kommuner er vejlederne ofte i den situation, at egu fylder mindre i det daglige arbejde. Typisk har vejlederne her flere (beslægtede) arbejdsområder, og vejledning af egu-elever er ikke noget fuldtidsjob. Dette har dog ikke hindret også disse vejledere i at gå meget positivt ind i opgaven, idet det også gælder her, at vejlederne ser egu-muligheden som en yderst relevant og positiv ny mulighed, de gerne vil gøre erfaringer med. For begge områder gælder det dog, at vejlederne ofte er betænkelige ved og kritiske over for de muligheder, de har, for at kunne løfte opgaven på en kvalificeret og betryggende måde. Vejlederne føler ofte, at de mangler uddannelse, at de eksisterende materialer om egu ikke er tilfredsstillende, og at egu-området er et område, der i mange kommuner er et lavstatusområde, som konstant er truet af nedskæringer. Især i de kommuner, hvor vejlederne sidder helt alene med opgaven, kan det være svært at få forståelse for de ønsker og krav, man måtte have til ressourcer og uddannelse på området. Tidspresset for den enkelte vejleder kan være ganske stort, og hvis egu indgår som en enkelt af mange arbejdsopgaver i vejlederens samlede stillingsbeskrivelse, kan det ofte være et problem at finde tilstrækkelige ressourcer til både at stå for drift og udvikling af vejledningsopgaven ifm. egu. I de store kommuner har driften af egu siden lovens vedtagelse i 1993 medført, at der har udviklet sig en udpræget professionalisme i egu-vejledningen. Vejlederne har etableret netværk og udviklet arbejdsdelinger, der gør, at egu-vejledningen fremstår som et veletableret område med en række potentialer. Samtidig har det været muligt i kraft af tværkommunale organiseringer i udpræget grad at lære af hinandens erfaringer og derigennem udvikle en stor ekspertise. Eksempelvis har de seks største byer dannet et samarbejdsforum, der i kraft af halvårlige seminarer bidrager væsentligt til, at egu-vejledningen kan løftes op på et højere plan. Som disse egu-vejledere ser det, har sådanne netværksarbejder været nødvendige for at løfte de opgaver, egu stillede kommunerne over for. Problemet består ofte blot i, at dette arbejde skal udføres ved siden af den daglige drift. Ressourcerne til udvikling og uddannelse er for små i forhold til opgavens kompleksitet. I flere amter 50) ses en udvikling, hvor sådanne netværksdannelser er udvidet med egentlige amtslige koordinatorer på egu-området, der har arbejdet med at danne overblik over egu-muligheder og stille information til rådighed for vejlederne. De amtslige koordinatorer har således ligesom de tværkommunale netværk været en vigtig forudsætning for, at der i det differentierede egu-billede har kunnet danne sig nogle strukturer, der hvad angår uddannelse, udvikling og samarbejde omkring egu har inspireret til en kraftig udvikling af uddannelsen. Sammenfattende har vejlederne i forbindelse med de gennemførte interviews i status 4 således klart signaleret, at de vurderer egu som en meget værdifuld foranstaltning. Egu har for mange elever kunnet fungere som det rigtige tilbud på det rette tidspunkt, og vejlederne er, når man ser bort fra manglende bestemmelser på en række punkter såsom ferie- og forsikring, enige om, at egu er et uddannelsestilbud, som fungerer efter sin hensigt. Problemet for vejlederne synes på den anden side at bestå i, at arbejdet ofte kræver en "ildsjælementalitet". Man kan føle sig meget alene med sit job og have fornemmelsen af at savne det kollegiale netværk og de udviklingsrum, der er nødvendige for at kunne udføre sit arbejde med tilstrækkelig kvalitet. Problemstillingen er ofte, at "ildsjæle" på et tidspunkt løber tør for inspiration og måske skifter til nye områder, hvor de kan finde nye kræfter. Det siger derfor sig selv, at den tendens, der ses til at bygge på ildsjælenes store engagement, kan blive en "achilles-hæl" for egu.   5.5.3 Vejledningen på skoledelene Vejledningen ifm. egu er ikke alene et spørgsmål om, at kommunernes vejledere varetager disse områder. Vejledning finder også sted, når eleverne befinder sig i skolen. Her får underviserne en tæt berøring med egu-eleverne og dermed også mulighed for at vejlede dem. I mange tilfælde overlades meget store dele af vejledningsopgaven til lærerne, således at egu-vejlederne kan aflastes og bruge kræfter på de øvrige arbejdsopgaver, de har. Hvis vejledningen skal fungere optimalt, må der således eksistere et tæt samarbejde mellem de lærere, der underviser eleverne, og kommunens vejledere, der har ansvaret for uddannelsesplanen. Fungerer uddannelsesplanen efter hensigten? Er eleven i stand til at fungere i uddannelsesmiljøet? Skal uddannelsesplanen ændres? I status 4 har samtalerne med egu-underviserne klart vist, at dette samarbejde er udviklet og erkendt som en nødvendighed af begge parter. Hvis vejledningen skal leve op til sit formål, må der fra begge sider afsættes tid og ressourcer til et samarbejde. I flere kommuner har man etableret ordninger, hvor den kommunale egu-vejleder løbende besøger uddannelsesinstitutionerne og drøfter elevernes uddannelsesforløb med skolens vejledere og undervisere. I mange tilfælde aftales en fast mødestruktur, således at eleverne er forberedt på, at disse samtaler finder sted, og også i mange tilfælde selv deltager i dem. Sådanne kommunikationsformer bidrager til en udvikling af kvaliteten i egu og er i nogle tilfælde udvidet til, at kommuner jævnligt afholder møder, hvor alle egu-undervisere er inviteret, og hvor der i et bredere perspektiv kan opsamles erfaringer. Hvor indtrykket i tidligere undersøgelser kunne være, at kommunikationen mellem kommunerne og uddannelsesinstitutioner var af begrænset omfang, synes situationen nu at være den, at der er en udpræget vilje til at samarbejde tæt og bearbejde og analysere egu-erfaringer i fællesskab.   5.5.4 Vejledning i forbindelse med praktikken Når det gælder vejledning i relation til praktikdelen, gør noget lignende sig gældende. Vejledningen undervejs i egu-praktikken er meget vigtig, ikke mindst fordi det står klart, at praktikken ofte er den "achilles-hæl", der kan give anledning til frafald. Hvor de fleste egu-elever har (omend overvejende negative) erfaringer med at gå i skole, er hovedparten helt ukendte med at befinde sig på en arbejdsplads og agere i forhold hertil. Hvis vejledningen ikke griber fat om dette forhold, risikerer man - at egu-eleverne falder helt ud af uddannelsen. Således ses det også, at vejledningen i praktikperioderne kan føre til, at elever afbryder deres praktik for måske i en periode at blive placeret i et aktiveringsforløb, hvor de formelle krav til eleven er mindre. Når eleven så har fået bearbejdet og løst sit problem, kan praktikken genoptages, og uddannelsesplanen fuldføres. Interviewundersøgelsen har således også vist, at de kommunale egu-vejledere bruger ganske store ressourcer på dette område. Vejlederne er i løbende kontakt med praktikvirksomhederne og indtager en opsøgende rolle i forhold til eleverne, når de er placeret i en virksomhed. Tilsvarende udtrykker virksomhederne ofte stor anerkendelse af den indsats, vejlederne yder for at holde sig orienteret om, hvordan det går eleverne i praktikken. Vejlederne har et godt image på mange virksomheder og er selv bevidste om, at kontakten med virksomhederne er afgørende for, at man senere kan henvende sig for nye aftaler. Der er således sikre tegn på, at der også i denne samarbejdsdimension har udviklet sig en betydningsfuld praksis, omend der er set eksempler på, at praktiksteder ikke kendte til egu-elevens samlede uddannelsesplan, men kun var orienteret om, at "der kom en elev". Generelt gælder det, at praktikstederne ofte føler sig for lidt orienteret om egu's formål og de rammer, der er gældende. En indsats på dette område forekommer helt nødvendig. Ser man på den vejledning, som praktikværterne selv tager initiativ til, er indtrykket, at den er af et meget begrænset omfang. De fleste praktikinstitutioner/ virksomheder synes at være af den opfattelse, at den vejledning, der skal finde sted, primært påhviler de kommunale vejledere. Man er nok indstillet på at løse opståede problemer hen ad vejen, men en decideret planlagt vejledningsindsats over for de unge, kan man ikke tale om. Ofte fraskriver praktikstederne sig dette med henvisning til, at det forekommer for kompliceret, at man ikke er uddannet til det, og at der ikke afsættes ressourcer til dette arbejde. Dog er der i interviewdelene også set eksempler på, at der i visse brancheområder er udviklet initiativer i retning af uddannelse af praktikvejledere, dvs. at de praktikansvarlige tilbydes en uddannelse, der især sigter mod at kvalificere dem til at kunne støtte eleverne undervejs og håndtere umiddelbart opståede problemer hos eleverne. Især inden for social- og sundhedsområdet er sådanne modeller set gennemført. Generelt møder man tit den indstilling, at de ældre i faget er meget optagede af gerne at ville yde en stor indsats for at få de unge kræfter i gang, bidrage til at ens egne erfaringer kan komme den helt unge generation til gode. Problemet kan være at finde de metoder og rammer, der gør dette muligt. En styrkelse af egu-vejledningen kunne derfor tage sit udgangspunkt her og måske dermed medvirke til at styrke praktikdimensionen, der i flere undersøgelser er udpeget som det område i egu, hvor eleverne føler sig mest sårbare. Der har været tilløb til egentligt udviklingsarbejde 51), men området forekommer uudviklet, hvilket kombineret med iagttagelsen af, at mange af praktikvirksomhederne/institutionerne generelt er underinformerede om rammerne for og mulighederne i egu tilsammen identificerer et klart udviklingsområde.   5.5.5 Vejledning efter gennemført egu I en del tilfælde har interviewundersøgelsen i status 4 godtgjort, at kommunerne søger at udstrække vejledningsindsatsen til fasen efter, at eleverne har gennemført egu. Der kan være tale om, at elever indkaldes til fællesarrangementer, hvor der tilbydes vejledning i forhold til den situation, eleven/eleverne befinder sig i på dette tidspunkt, eller om arrangementer, hvor elever individuelt indkaldes til samtaler med sigte på at drøfte de planer for efter- og videreuddannelse, der evt. er blevet lagt undervejs i egu. De - endnu få - kommuner, der har realiseret dette, vurderer, at sådanne arrangementer har en meget god effekt, fordi behovet for vejledning efter egu er særdeles stort. Eleverne befinder sig ofte i vanskelige overgangssituationer: ny uddannelse, startet på nyt job eller i ledighed, hvor vejlederne kan gøre særdeles god fyldest. I et enkelt tilfælde har vejlederne i en stor kommune konstateret, at kun et fåtal af de elever, der havde gennemført egu, havde indmeldt sig i en A-kasse, og som sådan allerede kort tid efter afslutningen befandt sig en temmelig ustabil situation. De vejledere, der har gennemført opfølgningsarrangementer, anbefaler således stærkt, at denne dimension tænkes ind i vejledningsarbejdet i egu.   5.5.6 Udvikling af vejledningsindsatsen Skal man sammenfatte disse indtryk, forekommer det klart, at egu i mange kommuner har givet anledning til, at uddannelsesinstitutioner og virksomheder, som måske tidligere ikke havde den helt store indbyrdes berøring, i mange tilfælde er blevet stillet over for praktiske samarbejdsopgaver - med kommunen som det formidlende centrum - der har betydet nye erkendelser og nye muligheder. Egu har positivt bidraget til, at kendskabet på tværs af institutionsgrænser og henover skellet offentligt-privat er blevet udvidet. Dette har ikke i sig selv været noget mål, men skal alligevel betones, idet driften af egu dermed også må siges at have genereret en lang række vejledningsmæssige erfaringer med, hvad dette tværgående samspil kan betyde. Mange vejledere har på grund af egu fået nye vinkler på deres arbejde, som ikke er uden betydning set i et fremtidigt tværsektorielt vejledningsperspektiv. Hvis - og det tyder meget på - vejledning i fremtiden organiseres som en mere tværgående aktivitet, repræsenterer egu-erfaringerne en væsentlig erfaringskilde - eller et lærestykke, om man vil. Egu-opgaven har krævet en kreativitet og et samarbejde, der på mange måder er eksemplarisk. En vejleder har udtrykt det på denne måde: "Der er ingen tvivl om, at de første erfaringer med vejlederfunktionen bekræfter, at det er en god og nyttig foranstaltning, og det har allerede affødt nye målsætninger om udvikling af funktionen. Vi har et godt udgangspunkt for en optimering af kvaliteten i funktionen. Der er samlet erfaringer fra den individuelle vejledning og servicering af eleverne, som har stor transferværdi til andre forløb på teknisk skole som f.eks. individuelt tilrettelagte egu-forløb, erhvervsskoletilrettelagte egu-forløb, teknisk introduktion og i det hele taget alle undervisningsforløb, som er vejledningsbaserede." 52) Synspunktet illustrerer udmærket, hvad der set i et overordnet systemperspektiv har været og er udviklingspotentialet i egu. Den individuelle tilrettelæggelse, gennemførelse og vejledning i relation hertil åbner for en række perspektiver mht. samarbejde, fleksibilitet og opfølgning, som kan vise sig at have stor nytteværdi i det øjeblik, de øvrige uddannelser bevæger sig i denne retning, hvad mangt og meget i øjeblikket tyder på, at de gør. I visse tilfælde har kommuner taget initiativ til deciderede udviklingsprojekter, der har fokuseret på bestemte sider af vejledningsproblematikken. Eksempelvis har et kommunalt samarbejde gennemført et udviklingsprojekt, hvor bestræbelsen på at integrere skoleundervisning, praktik og vejledningsarbejde har været omdrejningspunktet. 53) I andre tilfælde har kommuner og uddannelsesinstitutioner i fællesskab arbejdet på at udvikle de metodiske sider af vejledningen. Som eksempel kan nævnes et udviklingsarbejde, der har søgt at tage hånd om de komplicerede visitations- og vejledningsproblemstillinger i relation til egu ved at indarbejde en række tests, der kan vise, hvor den enkelte egu-elev har sit indlæringspotentiale. 54) Det samlede indtryk er således, at der på vejledningsområdet er skabt et erfaringsrum, der dels er udtryk for, at der har været ydet en betydelig indsats for at få nye og i uddannelsessammenhæng krævende målgrupper i tale, og at dette arbejde har indebåret, at der også er udviklet nye tilgange, praksisser og ideer, som det øvrige uddannelsessystem kan komme i dialog med, efterhånden som nogle af de grundforestillinger, der er knyttet til egu, måske også realiseres inden for de øvrige ungdomsuddannelser. Mange vejledere har i samtalerne givet udtryk for, at der nødvendigvis skal etableres centrale sekretariats- eller konsulentfunktioner, hvis egu skal kunne udvikles optimalt. Vejlederne peger på, at der nok er mulighed for at udvikle egu i det lokale regi, men at et væsentligt udviklingsperspektiv mangler, hvis der ikke konstant er mulighed for at trække på de erfaringer, der gøres i andre sammenhænge. De sparsomme udvekslingsmuligheder, som de få, men vigtige, netværksarrangementer repræsenterer, er ikke tilstrækkeligt til at fastholde egu's samlede kvalitet, mener vejlederne. Disse udtalelser fra vejledere understøttes i nogen grad af, at en del elever i de gennemførte interviews i status 4 har formuleret kritik af vejledningsindsatsen, idet de udtrykker, at vejlederne i nogen tilfælde ikke har det nødvendige overblik eller de nødvendige ressourcer til at kunne følge eleverne helt "til dørs". Den udvikling af vejledningen, der skal finde sted, synes således at have to dimensioner. For det første et grundlæggende arbejde med at sikre, at alle egu-vejledere får mulighed for gennem kurser og lign. at nå op på et vist minimumsniveau mht. kendskab til uddannelses- og beskæftigelsesmuligheder, dvs. en form for grunduddannelse. For det andet en indsats, der i betydelig grad allerede er forberedt gennem en række lokalt eller centralt finansierede udviklingsarbejder, der skal føre til, at de metodiske sider af egu-vejledningen udvikles og funderes. Her tænkes især på egu-vejledningens nøgleområder: sammenhæng i vejledningsindsatsen, samarbejde mellem visitatorer og vejledere samt redskaber til at styrke den personlige problemløsning.   5.5.7 Sammenfatning Vejledningen ifm. egu-forløb er fra alle sider erkendt som et nøgleområde. Loven foreskriver det, eleverne har et klart behov, og kommunerne arbejder intensivt med området. Egu-vejledningen skal ofte favne vidt og sammenknytte mange elementer, der ellers risikerer at atomiseres. Samtidig skal vejlederne hjælpe og støtte elever, der er kendetegnet ved at have mange personlige problemer - udfordringer, der tilsammen stiller ganske store krav til den enkelte vejleder. Selv om indsatsen på det seneste er udviklet og konsolideret, oplever mange vejledere, at ressourcerne ikke står mål med udfordringerne. Det kan knibe med den tilstrækkelige tid, og fraværet af uddannelsesmuligheder og centrale støttefunktioner stiller ofte vejledere i især mindre kommuner i en isoleret position. Vejledningen skal drives af engagement i målgruppen, og selv om dette ofte faktisk er tilfældet, er mange vejledere betænkelige ved den sårbarhed, der således kendetegner området.

5.6 Efter egu Et væsentligt formål med at foretage denne evaluering af egu netop nu er, at der nu begynder at være erfaringer med egu-elevernes beskæftigelse efter endt egu. I det efterfølgende vil der først blive sat fokus på de unge, som gennemfører en egu. Hvad er de gået i gang med efter egu, og hvordan er de fordelt på kønnene? Herefter vil blive beskrevet, hvem de unge, der afbryder en egu, er. Hvad er deres fordeling på køn? Hvad går de i gang med efter egu? Hvor hurtigt afbrydes egu?   5.6.1 Gennemført egu I status 4 er en del elever, der har gennemført egu-forløbet, blevet interviewet om deres nuværende situation, og hvilken betydning egu har haft for dem. Eleverne er typisk i gang med job - ofte i en af praktikvirksomhederne fra egu-forløbet - enkelte er gået videre til uddannelse på teknisk skole. Eleverne giver udtryk for, at de har oplevet et "skub" i kraft af deres egu-forløb - et skub, der har givet dem mod på at komme videre. Mange har undervejs lært sig, at den personlige indstilling er afgørende. Kan man møde præcist og være en trofast medarbejder, er mange virksomheder parate til at give en chance. Flere af disse elever har for vane at stikke hovedet ind til egu-vejlederen og fortælle om, hvordan det går. De har fået en nær kontakt med vejlederen og erkender, at vejledningen har bidraget til, at de har flyttet sig menneskeligt og socialt. De elever, der er gået videre i uddannelsessystemet, giver udtryk for, at de har overvundet nogle barrierer i kraft af egu-forløbet. Ofte er der tale om, at disse elever måske har fået de basale læse-/skrivefærdigheder, der er en forudsætning for at klare sig i en af de øvrige ungdomsuddannelser, eller at eleverne har oparbejdet den nødvendige selvdisciplin og selvtillid, der skal til for at gå i gang med en anden ungdomsuddannelse. Elever, der har afbrudt egu-forløbet, har det derimod været meget vanskeligt at komme i kontakt med. Flere kommuner har forsøgt at efterkomme opfordringen om, at denne elevgruppe blev inddraget i interviewdelen af status 4, men typisk har kommunen ikke længere kontakt med disse elever, der kan være flyttet fra kommunen eller være svære at kontakte af andre årsager. Har man fået kontakten, har eleverne ofte modsat sig at medvirke i interviews om deres (afbrudte) egu-forløb. Indtil den 30.9.1997 er der 656 elever, der har fuldført deres egu-forløb. De fordeler sig med 222 i status 3 dvs. perioden 1.4.1995 til 30.9.1996 og med 434 i status 4, som gælder for perioden 1.10. 1996 til 30.9.1997. Tabel 5.16. Antal gennemførte forløb, fordelt på perioder (status 3 og status 4). Antal gennemførte aftaler 1.4.1995 til 30.9.1996 (status 3) 222 1.10.1996 til 30.9.1997 (status 4) 434 I alt 656   Hvis den gennemsnitlige egu-aftales længde samt detaljerede oplysninger om antallet af egu-aftaler indgået på forskellige tidspunkter er kendt, kan man regne en gennemførelsesprocent ud. Begge de krævede oplysninger findes. Først den gennemsnitlige egu-aftales længde. I nedenstående tabel ses længden af de indgåede aftaler. Langt hovedparten af aftalerne gennemføres på den kortest mulige tid. I status 2 var andelen af egu-aftaler over to år på kun 2%. I den seneste undersøgelse steg denne andel til 6% af aftalerne. Det er dog stadigvæk en lille andel. I status 4 er der således 90% af aftalerne, der har en længde på to år. Dertil kommer, at 4% af aftalerne kun varer mellem halvandet og to år. Det skyldes, at unge over 19 år, som har haft mindst seks måneders forudgående beskæftigelse kan nøjes med et halvandet års egu-forløb. Tabel 5.17. Egu-aftalernes længde (status 2 og status 4). 1993 til 1.7.1995 (status 2) 1.10.1996 til 30.9.1997 (status 4) Pct. Antal Pct. Antal Mellem 11/2-2 år 0% 0 4% 39 2 år 98% 1097 90% 921 Mellem 2 og 3 år 2% 25 6% 58 I alt 100% 1122 100% 1018   Konklusionen på det ovenstående er, at den gennemsnitlige egu-aftales længde er lidt over to år. Det vil sige, at aftaler indgået før 1.7.1995 bør være færdiggjorte d. 30.9.1997. Pr. 1.7.1995 var der ifølge status 2 indgået 1122 aftaler, som ifølge ovenstående ræsonnementer enten skulle være afsluttet eller afbrudt. Det fremgik ovenfor, at der er 656 afsluttede aftaler, hvilket betyder, at gennemførelsesprocenten for den første gruppe af egu-aftaler kan anslås til omkring 58%. 58% gennemførelse kan umiddelbart virke som et lavt tal, men i de 42% afbrud er også en del positive afbrud. En af egu's opgaver er netop at muliggøre, at eleverne afbryder deres egu-forløb, hvis og når de er parate til at tage et arbejde eller en anden ungdomsuddannelse. Desuden relaterer de 58% sig til aftaler, der er indgået før 1.7.1995. Man må formode, at gennemførelsesprocenten stiger, efterhånden som kommunerne får mere og mere erfaring med visiteringen til egu samt det daglige arbejde med vejledning af eleverne. Som nævnt ovenfor er der pr. 30.9.1997 656 gennemførte egu-aftaler. Nedenfor ses en oversigt over disse elevers situation efter gennemført egu samt udviklingen over tid. Det ses, at hovedparten går i gang med et arbejde. I status 3 var det 45%, der opnåede beskæftigelse efter egu, mens der er sket et marginalt fald i status 4, hvor andelen er på 43%. Næstefter arbejde er uddannelse det, som flest egu-elever går i gang med efter gennemført egu. I status 3 var det 20% og i status 4 var det 25%, der fortsatte i en anden uddannelse. Tabel 5.18. Antal egu-elever, der har gennemført egu (status 3 og status 4). 1993 til 1.7.1995 (status 2) 1.10.1996 til 30.9.1997 (status 4) Pct. Antal Pct. Antal Er fortsat i anden uddannelse 20% 45 25% 108 Har opnået beskæftigelse 45% 100 43% 185 Er ledig 18% 41 22% 97 Andet 12% 26 5% 20 Uoplyst 5% 10 5% 24 I alt 100% 222 100% 434   Konklusionen på disse tal må være, at en gennemført egu er en god vej til at skaffe den unge en uddannelse eller et arbejde. Når man ser på andelene af mænd og kvinder, der har gennemført egu, er det meget jævnt fordelt (se nedenstående tabel). I status 4, som er den eneste undersøgelse, der opdeler gennemførte egu-aftaler på kønnene, er hvert køn repræsenteret med 50%. Det blev tidligere vist, at der er en overvægt af mænd, der starter på egu. I status 2 er der 56% mænd, der startede et egu-forløb, mens det i status 4 er 58%. Kvinderne er altså mere vedholdende, når de starter. Det stemmer godt overens med andre undersøgelser, der har fokus på forskelle mellem kønnene, hvor der er en tendens til, at mænd er mere parate til at gøre forsøget, uden at vide om det vil lykkes, mens kvinder skal være mere overbeviste om at få succes, før de tør starte, men når de så er begyndt, holder de også bedre fast. Desuden ses det af tabellen herunder, at mænd i højere grad bruger en gennemført egu til at få et arbejde. Der er 51% af mændene, der har opnået beskæftigelse mod kun 34% af kvinderne. Kvinderne ligger til gengæld marginalt højere mht. personer, der er fortsat i uddannelse. Tabel 5.19. Antal egu-elever, der har gennemført egu i perioden 1.10. 1996 til 30.9.1997 (status 4). Mænd Kvinder I alt Pct. Antal Pct. Antal Pct. Antal Er fortsat i anden uddannelse 23% 50 27% 58 25% 108 Har opnået beskæftigelse 51% 112 34% 73 43% 185 Er ledig 17% 38 27% 59 22% 97 Andet 4% 9 5% 11 5% 20 Uoplyst 5% 10 7% 14 5% 24 I alt 100% 219 100% 215 100% 434 Fordeling på køn 50% 50% 100%   I den nedenstående tabel ses en fordeling af de 108, som ifølge status 4-undersøgelsen er fortsat i anden uddannelse efter gennemført egu. Det ses, at langt den mest populære skoleform at fortsætte på efter afsluttet egu er eud på teknisk skole med 44%. Dernæst kommer social- og sundhedsuddannelserne med 16% og VUC med 11%. Som det fremgik ovenfor, er der i status 4-undersøgelsen 185 personer, der har opnået beskæftigelse efter endt egu. Nedenfor ses inden for hvilke områder de 185 er beskæftiget. Topscoreren er social- og sundhedssektoren med 28%. Det svarer til 51 personer. Dette brancheområde må henregnes til et typisk kvindeområde. Dernæst følger et par traditionelle mande-områder: Transport og lager med 14% af de færdige egu-elever med arbejde samt jern og metal med 11%. Tabel 5.20. Inden for hvilke uddannelser er eleverne fortsat efter endt egu? Kun for elever, som har færdiggjort egu i perioden 1.10.1996 til 30.9.1997 og fortsat er i uddannelse (status 4). Uddannelse Antal personer Procent Erhvervsuddannelse ­ teknisk 47 44% Erhvervsuddannelse ­ merkantil (handel/kontor) 7 6% Landbrugsuddannelser (på landbrugsskoler) 7 6% Arbejdsmarkedsuddannelser ­ AMU 7 6% VUC 12 11% Højskoler 4 4% Social- og sundhedsuddannelse 17 16% Gymnasiale uddannelser/hf 4 4% Andet 3 3% I alt 108 100%     5.6.2 Afbrudt egu Igennem hele undersøgelsen er der forsøgt kontakt til forhenværende egu-elever, som af forskellige grunde har afbrudt deres egu-forløb af negative årsager. Det har dog ikke været muligt, da eleverne ikke har været interesserede i at blive interviewet, og kommunerne ikke har villet overskride elevernes ret til at være anonyme. Derfor er det følgende baseret på andenhåndsviden samt den kvantitative del af denne analyse. Tabel 5.21. Inden for hvilke brancheområde er eleverne fortsat efter endt egu? Kun for elever, som har færdiggjort egu i perioden 1.10.1996 til 30.9.1997 og har opnået beskæftigelse (status 4). Antal personer Procent Social- og sundhedssektoren 51 28% Levnedsmiddel 16 9% Jern og metal 20 11% Det grønne område 14 8% Handel og kontor 15 8% Transport og lager 26 14% Bygge og anlæg 15 8% Serviceområdet 12 6% Kulturformidling 1 1% Trykte og elektroniske medier 3 2% Fremstillingsindustri (industri) 8 4% Andet 4 2% I alt 185 100%   I starten blev gennemførelse anslået til ca. 58%. Det betyder, at lidt over 40% af de indgåede egu-aftaler afbrydes, og eleverne dermed ikke gennemfører deres egu. Som det også blev belyst, er det dog ikke alle afbrud, der er negative. Egu's målgruppe er unge i en uddannelses- eller beskæftigelsesmæssig utilfredsstillende situation, og hvis de unge bringes ud af denne utilfredsstillende situation under egu-forløbet, er der ikke nogen grund til at fastholde vedkommende i resten af tiden. Dette kan ske ved, at den unge kan få et arbejde eller gå i gang med en anden uddannelse. I den nedenstående tabel ses, at det er ca. 40% af de afbrudte aftaler, der afbrydes enten pga. overgang til anden uddannelse eller overgang til beskæftigelse. Udviklingen i afbrud pga. overgang til anden uddannelse er stigende over tid, fra 12% i status 2 til 24% i status 4, mens udviklingen i afbrud pga. overgang til beskæftigelse er svagt faldende fra 24% i status 2 til 18% i status 4. Dermed falder andelen af aftaler, der afbrydes af anden årsag end de to nævnte, fra 65% i status 2 til 58% i status 4. Tabel 5.22. Antal afbrudte egu-aftaler blandt de aftaler, der er indgået i den periode samt årsagen hertil (status 2, status 3 og status 4). Antal afbrudte forløb 1993 til 1.7. 1995 (status 2) 1.4.1995 til 30.9.1996 (status 3) 1.10.1996 til 30.9.1997 (status 4) Pct. Antal Pct. Antal Pct. Antal Aftaler, der er afbrudt pga. overgang til anden uddannelse 12% 27 23% 115 24% 53 Aftaler, der er afbrudt pga. overgang til beskæftigelse 24% 55 17% 86 18% 41 Aftaler, der er afbrudt pga. anden årsag 65% 149 59% 294 58% 129 I alt 100% 231 100% 495 100% 223   I den nedenstående tabel ses en fordeling af de 53 personer, som i undersøgelsen status 4 afbrød egu for at påbegynde en anden uddannelse. Ca. en tredjedel startede på anden uddannelse, hvilket bl.a. kunne være VUC eller forskellige former for højskole. En anden tredjedel startede på teknisk skoles eud, hvilket er lavere end de 44%, der starter på teknisk skoles eud efter gennemført egu. Til gengæld er andelen af personer, der starter på handelsskolens eud, højere, når der er tale om personer, der afbryder egu, i sammenligning med dem, der gennemfører. Andelene er henholdsvis 19% og 6%. Tabel 5.23. Antal afbrudte egu-aftaler i perioden 1.10.1996 til 30.9.1997 blandt de aftaler, der er indgået i den periode, samt årsagen hertil (status 4). Mænd Kvinder I alt Pct. Antal Pct. Antal Pct. Antal Aftaler, der er afbrudt pga. overgang til anden uddannelse 26% 36 20% 17 24% 53 Aftaler, der er afbrudt pga. overgang til beskæftigelse 17% 24 20% 17 18% 41 Aftaler, der er afbrudt af anden årsag 57% 80 59% 59 58% 129 I alt 100% 140 100% 83 100% 223 Fordeling på køn 63% 37% 100%   Tabel 5.24. Antal afbrudte egu-aftaler i perioden 1.10.1996 til 30.9.1997 blandt de aftaler, der er indgået i den samme periode, fordelt på ny uddannelse (status 4). Uddannelse Antal personer Procent Erhvervsuddannelse ­ teknisk 17 32% Erhvervsuddannelse ­ merkantil (handel/kontor) 10 19% Landbrugsuddannelser (på landbrugsskoler) 1 2% Social- og sundhedsuddannelse 3 6% Arbejdsmarkedsuddannelser ­ AMU 3 6% Anden uddannelse 19 36% I alt 53 100%   I den nedenstående tabel ses en fordeling på afbrudstidspunkt af status 4-undersøgelsens 223 afbrudte forløb. Det ses, at 7% af aftalerne slet ikke når at komme i gang, og at det især er mændene, der står for det frafald. Resten af frafaldet fordeler sig jævnt på før og efter tre måneder med 47% til hver side. Kvinderne har et relativt større frafald efter tre måneders forløb, men her er kun tale om en tendens.   5.6.3 Sammenfatning Der er 656 unge, der pr. 30.9.1997 har gennemført egu. Heraf er de ca. 23% gået i gang med en anden uddannelse, og de ca. 44% har fået et arbejde. Dvs. at 2/3 af de færdige kan positivt siges aktivt at være i gang, hvilket må formodes at være noget højere, end hvis gruppen ikke havde påbegyndt egu, da de unge befandt sig i en utilfredsstillende uddannelses- eller arbejdsmæssig situation. Blandt de, der er i gang med en uddannelse, er næsten halvdelen startet på en teknisk skole. Den mest populære branche for dem, der er i arbejde efter endt egu, er social- og sundhedsområdet, hvilket ikke er overraskende, når der huskes på, at det også er det dominerende område i egu-aftalerne. Ca. 950 unge har indtil 30.9.1997 indgået en egu-aftale, men er sprunget fra igen. De 40% er dog sprunget fra til fordel for enten en anden uddannelse eller et arbejde. Dvs. maksimalt 60% af de frafaldne er gået tilbage til en utilfredsstillende uddannelses- eller arbejdsmæssig situation. Tabel 5.25. Antal afbrudte egu-aftaler i perioden 1.10.1996 til 30.9.1997 blandt de aftaler, der er indgået i den samme periode samt afbrydelsestidspunktet (status 4). Mænd Kvinder I alt Pct. Antal Pct. Antal Pct. Antal Aftaler, der er afbrudt før startdatoen 9% 13 2% 2 7% 15 Aftaler, der er afbrudt før de 3 første måneder fra startdatoen 46% 65 47% 39 47% 104 Aftaler, der er afbrudt efter de 3 første måneder fra startdatoen 44% 62 51% 42 47% 104 Afbrudte aftaler, i alt 100% 140 100% 83 100% 223   Forsiden | Forrige Kapitel | Næste kapitel