5. Kanonpædagogik

Opgøret med Falkenstjernetyranniet³

Hvis ideen om en national kanon som et fælles tanke- og refleksionsafsæt skal virkeliggøres, skal både elever og lærere være bevidste om, hvad de gør, når de læser kanoniske tekster. Læreren skal skabe kanonforventninger hos eleverne og udvikle pædagogiske metoder, der kan understøtte kanonlæsningen. Der skal arbejdes med den overordnede betydning, kanonens forfattere har haft både i deres tid og eftertid, så det kan forklares og demonstreres for eleverne, at disse forfatterskaber har betydning ud over deres egen, individuelle sproglige og litterære kvalitet ved at være særlig værdifulde vidnesbyrd om de historiske veje, ad hvilke vi er kommet til vores nutid. Her er stof, der er gået mod strømmen og med den. Samlet udgør de en fælles arv; de er ikke blot harmonisk overlevering af én bestemt tradition eller udtryk for én kollektiv identitet.

De forskellige opgørelser af det pensum, der faktisk læses i grundskoler og i de gymnasiale ungdomsuddannelser, viser, at mange elever allerede nu stifter bekendtskab med de forfatterskaber, der henregnes til den foreslåede kanon. Men realiteterne er desværre, at eleverne ikke nødvendigvis ved, hvilke forfattere de har læst. Der kan være flere årsager til dette. Nærliggende er den forklaring, at det ganske enkelt ikke har været en del af den præsentation og indramning af arbejdet i klassen, læreren har givet, at de forventningsfulde elever her mødte “en af de største, danske forfattere”. Vi har ikke vaner for den slags i Danmark. Elevernes forventninger kræser vi ikke for; de sidder ikke gysende og venter på den dag, de virkelig skal læse Holberg, Oehlenschläger eller H.C. Andersen.

Den form for ærefrygt reserverer en del af dem ironisk nok til den eneste forfatter, der er nævnt med navn i de officielle bestemmelser om fagenes indhold: William Shakespeare, der læses i engelsk på A-niveau i det almene gymnasium. Måske kunne vi i Danmark lære noget af den måde, man nationalt og pædagogisk i England sikrer, at alle kender ham. Der er systematisk opbygget en forventning om, stolthed over og fælles forståelse for, at ham skal man kende. Enhver elev, der undervises efter det engelske “national curriculum”, kommer faktisk til en skriftlig eksamen i et drama af Shakespeare i 14-årsalderen⁴. På denne måde opnår et flertal af eleverne i engelske skoler et kendskab til hans tekstunivers, et vist citatberedskab og en viden om hans største figurer, så de forstår, hvad der menes med Hamlets tøven, Ofelias vanvid, Macbeths ambitioner osv. I Danmark har vi ikke tradition for noget lignende, måske nærmest tværtimod. Vi har med en vis systematik nedbrudt elevernes kendskab både til de store forfattere og til den litteraturhistoriske kronologi.

Der kan – desværre – godt gives en historisk forklaring på dette nedbrud. I 1970'ernes danske gymnasiepædagogik indgik et opgør med “Falkenstjernetyranniet” og dermed med kronologisk læsning som en – indtil da – helt selvfølgelig danskfaglig tilrettelæggelsesmetode. Nu skulle eleverne motiveres til at læse, læse af interesse og lyst, og det mente man bedst kunne gøres gennem temalæsning – fx om familien, om kærlighed, om mad og drikke. Det virkede, for så vidt at eleverne blev motiverede; man mente også, det var en hjælp for de mange nye elever fra gymnasiefremmede miljøer. Spændende antologier til undervisning bygget op over temaer så dagens lys. Alt dette gik hånd i hånd med den nykritiske litteraturteori, som satte teksten i centrum for det danskfaglige arbejde og skubbede de forhadte kommentarhæfters viden om forfatternes privatliv og tidens særpræg til side. På universiteterne betød skiftet også et opgør med fagets klassiske grundlag. Her gik det især ud over de studerendes grammatikalske studier og viden om sproget, som gled i baggrunden til fordel for kommunikationsanalyse og pragmatik.

Anna Ancher: Fru Ane Brøndum i den blå stue. 1913
Tilhører Skagens Museum
© Skagens Museum.
Fotograf: Svend Thomsen/COPY-DAN Billedkunst 20040450

I løbet af bare et tiår tabte gymnasieeleverne fornemmelsen af kronologi, og deres yngre lærere stod med kun sparsomme evner til at undervise i det danske sprog og dets grammatik. De ældre lærere nød privilegiet selv at have både det litteraturhistoriske stillads intakt og den sproglige viden som ballast i lærergerningen og tøvede måske derfor med at råbe vagt i gevær. At vise bekymring for udviklingen i faget ville jo til forveksling ligne fagligt og pædagogisk bagstræb. Men resultatet er, at nutidens elever, både i grundskolen og i gymnasiet, udtrykker en stærk kronologisk sult. De mangler forudsætninger for at placere og perspektivere tekster og forfattere i tidsperioder, hvis årstal og stilistiske særtræk de ikke er fortrolige med. Sideløbende er der vokset en vældig interesse for forfatterliv og biografiske studier frem; i den læsende offentlighed opnår romanbiografier om store forfattere og historiske personligheder imponerende læsertal.

Det stærke fokus på temalæsning med brug af brede tekstudvalg, hvor elever kan opleve, at brugstekster (avis, reklame, popsang) tilsyneladende læses på lige fod med mere krævende digterværker, har oven i alt det andet medvirket til at sløre selve begrebet litteratur. Der undervises ofte mere “med” litteratur end “i” litteratur, for litterære tekster er gode vejvisere ind i andre tidsaldre, fremmede miljøer, nye synsvinkler på verden. En typisk 1980'er-formulering om, at dansk-

faget skulle “tage udgangspunkt i elevernes situation”, har desværre undertiden bragt danskundervisningen ud i fagligt set tynde projekter, begrundet i et ønske om ikke at stille for store krav. Hellere læse det, de kan, end kræve, at de skal kunne noget mere.

Der er altså tegn på, at der generelt er behov for en skærpelse af litteraturpædagogikken, således at skolen kan styrke elevernes “litterære kompetence”. Bestræbelsen går ud på at lære dem at sætte ord på deres allerede eksisterende fornemmelse for en teksts genre, stil og tone. Her stilles der særlige krav til læreren om at give eleverne øjne at læse ældre tekster med.

Dansklærere ude i landets skoler arbejder naturligvis allerede lige nu under indtryk af tidsånden med pædagogisk at sikre, at eleverne bliver mere bevidste om, hvad de læser. Udviklingen er i gang, og denne kanons dagsorden synes da også i helt overvejende omfang at være blevet til i medvind, også i de faglige miljøer. Når vi i det følgende med eksempler og illustrationer uddyber, hvad vi mener med kanonpædagogik, er det altså især for at konkretisere, hvad der faktisk foregår i undervisningen allerede.

Kanonlæsning i praksis

Det vil være vigtigt i udviklingen af en egentlig kanonlitteraturpædagogik at medtænke den moderne elevtype, for hvem det at læse litteratur, ja at læse i det hele taget, er i hård konkurrence fra andre mere umiddelbart appellerende medier. Desuden må det nye pædagogiske kompetencebegreb, der ligger til grund for læreplanerne i de gymnasiale uddannelser i den nye gymnasiereform, inddrages. Begrebet kompetence indebærer, at det er elevernes aktive anvendelse af det, de lærer, der skal stimuleres, ikke deres passive viden.

Omsat til kanonlæsningen må dette betyde, at eleverne allerede i skolen lærer at aktivere deres kanonviden, både når de skriver, holder mundtlige oplæg og diskuterer i klassen/studieretningen, fx ved at orientere sig ud fra dansk litteraturs fyrtårne også i andre fag end dansk. Konkret kunne vi fx forestille os, at eleverne udarbejder en særlig kanonmappe med både lærerens arbejdspapirer og elevens egne noter og refleksioner fra arbejdet i dansk og evt. andre fag med kanonens forfatterskaber. Et eksempel: Klassen har læst Holbergs Erasmus Montanus, og fysiklæreren er på gæsteoptræden med en forelæsning om 1700-tallets astronomi. Bagefter er der en elev, der spørger: “Det kan da godt være, at Erasmus Montanus er en blærerøv, men han har jo ret. Hvorfor skal han så ydmyges?” Fysiklæreren kender også stykket, interesserer sig for videnskabshistorie og kan bidrage med en perspektivrig tolkning.

Dansklærerfaggruppen på den enkelte skole må aftale, hvordan man lokalt arbejder med kanonforfatterskaberne, og hvordan de kan få den opmærksomhed, der er nødvendig, hvis projektet skal lykkes. Det kan være, der skal reserveres en fællestime om året til et kanonrelevant projekt; det kan være, at man finder, at opgaven bedst løses i “almen studieforberedelse” i fællesskab med andre fag, måske netop med andre sprogfag.

Metadimensionen

En af de afgørende kvalitative forskelle mellem “før og efter 68-pædagogik” er, at en lærer i dag altid må være bevidst om sine valg af stof og undervisningsmetoder og parat til at begrunde dem over for elever, forældre og anden offentlighed. Læreplaner – og de resultater, de medfører i form af elevernes karakterer – skal i henhold til loven om åbenhed og gennemsigtighed lægges på skolens hjemmeside, så alle kan se og analysere på dem. Desuden har eleverne ifølge bestemmelserne medindflydelse på undervisningens indhold og tilrettelæggelse.

I den nationale kanons glansperiode blev eleverne uden diskussion præsenteret for en række tekster med tilhørende noter og realia (jf. det ovenfor omtalte “Falkenstjernetyranni”). Kriterierne for valg af forfattere og værker i den gamle mellem- og realskole og gymnasiet var lærernes (inden for de givne rammer) og ikke til diskussion – ej heller, at der kunne være valgt nogle andre.

Sådan er det ikke længere. Kanonpædagogen medtager altid en meta-dimension i sin undervisning og får eleverne til at overveje de kanoniske forfatteres status: Hvorfor har netop (nogle af) denne forfatters tekster vist sig at være så slidstærke, at de overlever i flere århundreder og taler på deres sære og dog genkendelige dansk til mennesker, der lever under helt anderledes materielle og sociale forhold? Er der historiske forklaringer på, hvorfor den ene og ikke den anden forfatter er blevet den, der tegner eller gør oprør mod en bestemt europæisk epoke eller -isme i Danmark? Hvorfor er der så få kvindelige forfattere, der er optaget i kanonklassen?

Kunsten er at vise det filter frem, som nationens litterære klassikere har passeret igennem, og dog lade teksten komme til orde på sine egne betingelser. Et bevidst pædagogisk dobbeltgreb, som medtænker tekstens kanonstatus og gør den tydelig for eleverne. Dels kender meget få elever forfatternavne hjemmefra, og dels er det svært at skelne mellem teksters betydningsfuldhed, når så meget af stoffet i nutidens danskundervisning præsenteres som fotokopier, enten i en antologi blandt meget andet ukanonisk – eller i form af overmalede, ældre tekstudgaver. Der må altså gøres særlig meget ud af præsentationen. En simpel aktivitet ville være at undersøge, hvilke danske forfattere der er så kendte i udlandet, at de er kommet med i svenske, tyske, franske, engelske leksika. Eller at finde ud af, hvor mange sprog Andersen, Kierkegaard og Blixen er oversat til. Hvorfor netop dem?

Før læsningen

Inden en ny tekst læses, eller en ny forfatter præsenteres, må sindet altså beredes. Det gælder selvfølgelig både lærerens og elevernes sind. Der er ikke noget at sige til, at en flok 14-årige, der ankommer til dansktimen lige fra et tekstunivers af sms'er og nutidige lyrics, kan have svært ved at zappe til en salme eller en saga. Sådanne forberedelser kalder nogle læsepædagoger for “prælæsning”. Dvs. at læreren vækker nogle forestillinger hos eleverne, så de bliver mere

modtagelige for tekstens måske fremmede udtryksform og fjerne indhold. Læreren forsøger at skabe en stemning, fange elevernes opmærksomhed dér, hvor de kan fås i tale: Fx ved at overraske dem med et stykke musik, vise dem en genstand eller et billede, læse højt i stearinlysskær, give dem en gådefuld skriftlig hjemmeopgave med løfte om, at forklaring følger. Ikke nødvendigvis et forkromet show i powerpoint, men en markering af, at nu går vi over til noget særligt.

Udgangspunkt i det kendte

Opgaven for litteraturlæreren er at bygge en bro til fremmedartede og fjerne klassikere med afsæt i fortrolige nutidige udtryksformer og forestillinger. Udgangspunktet kan være en teksts genre, stil og/eller tematiske univers. Fx kender alle elever en westernfilms konventioner for tavse, handlekraftige mænd. Et velvalgt klip fra en af John Fords film kan skærpe sansen for en sagas komposition og fortællestil, eller en skriftlig opgave kan bestå i at skrive drejebog til filmatisering af en folkevise. Opmærksomheden skærpes i det hele taget – også for nyere tekster – når læserindtrykkene skal omsættes i billedsekvenser, klippeteknik, underlægningsmusik, valg af skuespillere osv. Alle kneb gælder i kampen mod overfladelæsning og hurtige afvisninger af tekster (gamle eller nye) som uforståelige eller kedelige.

Populærkulturen stjæler hæmningsløst fra klassikerne. Disneys udgave af “Den lille Havfrue” og andre tilsvarende bearbejdninger af klassiske eventyr står i en del danske børneværelser. Eleverne kan få til opgave at undersøge, hvad der er gjort ved originalen, og diskutere resultatet.

For bare 10–20 år siden var det drøjt at få elever til at fatte hedebondens syn på ægteskabet i Blichers “Hosekræmmeren”. Det går meget lettere i dag, hvor sammenstødet mellem slægtens interesser og den unge generations moderne individualisme er blevet et alvorligt og vedkommende tema i samfundsdebatten. En aktuel avisartikel om emnet lukker op for novellen. På tilsvarende måde kan elever i klassen, der er indforstået med en religiøs tilværelsesforståelse, bidrage værdifuldt til tolkningen af fx Martin A. Hansens univers, også selvom de ikke har kristne forudsætninger og måske knap forstår nuancerne i hans sprog. Salmelæsning med en elevgruppe, der er fremmed for kirke og kristendom, kan kræve, at

man går en omvej ad det moderne: En sammenligning mellem en ny og en gammel lovsang åbner for iagttagelser af ligheder og forskelle i religiøse følelser til forskellig tid. En sidestilling mellem en øm Brorson-salme og en moderne kærlighedssang giver fx anledning til at spørge: Hvem er kæresten?

Forfatterhåndværket

Visse kanonforfatteres stil er egnet til pastiche eller ligefrem parodi. Eleverne kan fx skrive en hjemmeopgave i form af “et eventyr i H.C. Andersen'sk stil” eller en stump dialog, som Holberg kunne have skabt den. De mest vellykkede resultater sammenlignes med mestrene selv og diskuteres. Eller: Klassen skal i gang med fx “Ilum Galgebakke” af Pontoppidan, og inden teksten præsenteres, får eleverne 10-15 minutter til på papiret at beskrive et traditionelt dansk landskab. Hvad er det, sprogkunstneren Pontoppidan kan?

Musikken i sproget

Et udvalg af Halfdan Rasmussens digte blev for nylig indspillet på en cd, læst op, tilsat musik, rappet osv. Denne og andre optagelser af litteraturoplæsning kan bruges til at erfare, hvordan opfattelsen af en tekst ændrer sig, når værket fremføres på en bestemt måde. “Guldhornene” læst af forskellige stemmer giver anledning til at diskutere, hvilken version er bedst. Hvorfor? Eleverne kan også selv øve sig i forskellige variationer, opføre dem for hinanden og vurdere resultaterne ud fra nogle på forhånd udarbejdede vurderingskriterier for poetry slam.

Frem med forfatteren

Forfatterens miljø, liv og personlighed kan inddrages sideløbende med tekstlæsningen. Fx vil klip fra H.C. Andersens dagbøger eller Oehlenschlägers breve til sin kæreste kunne indtage læseren ved deres overraskende sproglige friskhed. Eller som en elev sagde til læreren ved slutningen af 3. g: “Jeg ville ønske, du havde vist os det billede af Johannes V. på motorcykel noget før.”

Dramatisering og meddigtning

Det kan fremme fordybelse og koncentration om forfatterens virkemidler, at eleverne skal dramatisere (dele af) teksten, hvad enten forlægget er et skuespil eller en anden tekst med et dramatisk handlingsforløb. Fx er det muligt at “opføre” “Den lille havfrue”, så eleverne lever sig ind i den psykologiske konflikt.

Det empatisk meddigtende kan udvides til andre aktiviteter på grundlag af teksten. Når vekselvirkningen mellem tekstiagttagelse og spil er vellykket, bliver resultatet af og til en uforglemmelig tolkning.

Lærerengagement og oplæsning

En enkel måde for læreren at vise sin egen glæde ved litteraturen og samtidig hjælpe eleverne med at åbne teksten er at læse den højt for dem. Både unge og ældre elever kan godt lide højtlæsning, og de behøver ikke sidde passive imens. Opgaven kan fx være at tænke over, hvilke sanser en tekst af Johs. V. Jensen appellerer til, eller tilhørerne kan forsøge at fange nogle af J.P. Jacobsens beskrivende udtryk i farten og notere dem. Hvilken stemning bringer et digt af Blicher dem i? Minder det dem om andre tekster, de har læst?

Dansklæreren kan tilsyneladende ikke gøre nok ud af at skabe forudsætninger og sammenhænge i tekstarbejdet på tværs af perioder og forfattere, og lærerens konstante bevidsthed om dette er vigtigere, end at der til hver ny forfatter er lydbånd, videofilm og sjove opgaver til computerens søgemaskiner. Mere beskedne midler kan gøre et dybere og mere varigt indtryk, men kun hvis eleverne mærker ægte engagement og læseglæde hos den, der repræsenterer faget og har ansvaret for undervisningen.

Fodnoter

3) Vagn Falkenstjerne redigerede og udsendte sammen med E. Borup Jensen i begyndelsen af 1930'erne i tre bind antologien Haandbog i Dansk Litteratur, som blev fast pensum for generationer af gymnasieelever frem til begyndelsen af 1970'erne.

4) Jf. http://www.qca.org.uk/ages3-14/downloads/ks3_en_changes.pdf

Denne side indgår i publikationen "Dansk litteraturs kanon - Rapport fra Kanonudvalget" som kapitel 5 af 10
© Undervisningsministeriet 2004