4. Læselyst og læsefærdigheder i folkeskolen

Dansk skole har en smuk tradition for at lade lysten drive værket: “Vi har derfor søgt at gøre Bogens Stykker ganske lette at læse (…). Hvad Indholdet angaar, har vi hovedsagelig holdt os til det Stof, der i sig selv er fængslende for Smaabørn”, skriver forfatterne til Børnenes danske Læsebog i 1903¹, og dette princip for tekstvalg har præget litteraturundervisningen i mere end 100 år. Dansk skole har med andre ord i høj grad arbejdet for at styrke den enkelte elevs læseinteresse og gode læsevaner i fritiden. Og det er helt afgørende, at denne tradition fortsætter, måske endda i endnu højere grad.

Alligevel opstår der med jævne mellemrum bekymring for, at danske børn og unge læser for lidt i deres fritid. Det hævdes, at tv, video og computere har overtaget bogens plads som de foretrukne medier og det i en sådan grad, at bogen står i fare for helt at glide ud af børns bevidsthed. Sådan lyder budskabet igen og igen. Hertil kommer, at mange danske elever har så utilstrækkelige læsefærdigheder, at man ikke kan forvente, at et flertal er i stand til at læse så sprogligt krævende tekster som kanonlitteratur uden hjælp.

Mange lærere bliver derfor bekymrede, når talen falder på især ældre litteratur. De frygter, at flere af værkerne sprogligt og indholdsmæssigt ligger på et niveau, der afskærer en stor del af eleverne fra at forstå og senere indgå i samtale om bogen, og at det vil ødelægge deres elevers læseglæde. Lærerne ser dansktimer for sig, hvor eleverne reagerer med modvilje, apati og mindreværd, og at endnu flere elever vil opleve, at læsning og litteratur ikke er noget for dem. Er dette blot en fordom, eller er det en reel risiko? Dette spørgsmål må være vitalt for enhver, der arbejder for at indføre en litterær kanon i skolen.

Når mange elever oplever, at de har svært ved at forstå indholdet af ældre litterære tekster, skyldes det ofte, at deres litterære forudsætninger ikke slår til. Hvis undervisning i kanonlitteratur skal have nogen værdi, indebærer det derfor ofte et indgående arbejde med teksten i undervisningen. Se eksemplerne i kapitel 5 Kanonpædagogik.

Læseglæde

Hvis børn gennem deres opvækst har haft voksne lyst- og højtlæsere omkring sig, får de store læseoplevelser, længe inden de selv kan læse sig til dem. Snart vil de selv begynde at læse bøger. De vil haste gennem bogens sider for at finde ud af, hvordan det går for personerne i romanen. Så snart bogen er læst til ende, vil de begærligt gribe efter den næste. “Bogslugeralderen” kalder læsepædagoger det. Og den ser i disse år ud til at blive kortere og kortere.

“At læse er at opfatte indholdet i skrevne og trykte tekster, idet et forestillingsindhold genskabes på basis af identifikation af tekstens ord og forhåndskendskab til tekstens begrebsverden” hedder det i Den Store Danske Encyklopædi. Vores læseoplevelser udspringer af og ledsager litteraturlæsningens genskabte forestillingsindhold.

Man bruger betegnelsen forestillingsbilleder om de mentale scenarier, der udløses af sproget. Disse mentale billeder er ikke identiske med todimensionale filmbilleder, og det at opleve en roman er ikke det samme som at opleve en film. Helt fra antikken har man værdsat billedsprog – og især metaforen – for dens æstetiske virknings skyld. Billedsprog er nemlig særlig velegnet til at fremkalde strømme af visuelle, emotionelle, æstetiske forestillinger og til at fremkalde følelser. Dermed kan forestillinger og begreber, som før var fjerne og vage, blive anskuelige og fremtræde som nære. “Hvad sker der, når vi læser? Øjet følger sorte bogstavtegn på det hvide papir fra venstre til højre, igen og igen. Og væsener, natur eller tanker, som en anden har tænkt, for nylig eller for tusind år siden, træder frem i vor fantasi.” Så rammende beskriver Olof Lagercrantz læseprocessen i hans lille bog Om kunsten at læse og skrive fra 1988.

Kvalificeret tekstlæsning og umiddelbar oplevelseslæsning bygger på to elementer: præcis afkodning og umiddelbar forståelse. Præcis afkodning er sikker, automatiseret identifikation af de enkelte ord i teksten. Hvis den er usikker, bliver forståelsen selvfølgelig mere overfladisk.

Hvis afkodningen ikke er automatiseret, beslaglægger den læserens opmærksomhed i en grad, der hindrer umiddelbar forståelse. I nogle læsevaneundersøgelser² oplyser eleverne, at de ikke har lyst til at læse i fritiden, selvom de betragter sig selv som gode læsere. Imidlertid er det en almindelig erfaring, at selvom mange elever anser sig selv for at være gode til at læse, så viser deres læseprøveresultater, at de ikke læser godt nok. Mange elever har ikke en tilstrækkelig viden og bevidsthed om egen læsning til at kunne gennemskue sammenhængen. Spørgsmålet er, om danske elevers mangelfulde læsefærdigheder spiller en langt større rolle for deres manglende læselyst end hidtil antaget.

Det mest udbredte læseproblem både på 3. og 8. klassetrin er mangelfuld automatisering, og det hænger sammen med for lidt læsning. Derfor er det helt afgørende, at skolen fortsat arbejder intenst med at tilskynde eleverne til at læse, og at man afsætter mere tid til den enkelte elevs læsning i skoletiden.

Litteraturlæsningens muligheder

Meget tyder altså på, at sprogligt krævende litteratur vil være vanskelig at læse for mange elever, især i folkeskolen. Derfor skal der gøres en særlig indsats over for dem, hvad enten deres vanskeligheder skyldes læsetekniske problemer eller fremmedsproglig baggrund. Tages de rette hensyn, viser rigelig tid til intensiv og omhyggelig læsning hurtigt sin værdi i elevernes forbedrede læsefærdigheder, i deres større forståelse af teksten og i deres engagement under litteratursamtalen samt i det øvrige litteraturarbejde. Det er vigtigt, at klassens svageste læsere deltager i litteraturarbejdet med klassens fælles tekster, også selvom de udelukkende lytter til oplæsning af teksten. I modsat fald risikerer svage læsere, at når de endelig er blevet i stand til at afkode klassens fælles tekster, så er de gået glip af så meget af den litteratur, de nu selv kan gå videre med.

Arbejdet med kanonlitteratur kan undertiden med fordel suppleres både med bog, bånd eller cd, hvor teksterne er indlæst i langsomt tempo, så usikre læsere kan høre teksten, mens de følger med i bogen, eller man må scanne teksterne, så eleverne kan se dem på skærmen og høre en digital højtlæsning. Sådanne og lignende fremgangsmåder har vist sig at gøre det muligt for mange klasser og elever at læse de bedste litterære kunstværker med stort udbytte.

Heldigvis har mange dansklærere erfaret, at vidt forskellige skoleklasser uanset social baggrund med begejstring både læser og samtaler om den bedste – også ældre – litterære kunst med stort udbytte. Så måske er årsagen til de utilstrækkelige læsefærdigheder og den manglende læselyst en helt anden, end den vi sædvanligvis forestiller os. Måske har vi i dansk skole i årevis læst for let og for lidt litteratur i skolen, således at resultatet er mangelfuldt kendskab til det sprog og den litteratur, der er forudsætningen for at kunne læse stor fortællekunst. Måske har vi netop brug for en litterær kanon for at kunne komme til at undervise vores elever, så de får chancen for at blive i stand til at kunne læse den allerbedste litteratur. Det er vigtigt, at dansklæreren i folkeskolen er engageret i et sådant arbejde og er uddannet til at kunne formidle litterære kunstværker både læse- og litteraturpædagogisk. Og uddannelsessystemet, hjemmene og den enkelte skole udgør centrale støtter for arbejdet, ikke blot i de yngste klasser, men i hele skoleforløbet.

Asger Jorn: Ørnens ret. 1951
Olie på masonit, 74,5 x 60 cm
Tilhører Silkeborg Kunstmuseum
© Silkeborg Kunstmuseum.
Fotograf: Lars Bay

Fodnoter

1) A.P. Andersen, N. Skaarvig og A. Sørensen (1903): Børnenes danske Læsebog, første Del. Her citeret efter: V. Skovgaard-Petersen (red.) (1970): Skolebøger i 200 år, s. 120. Gyldendal

2) jf. T. Weinreich (1996): Bøger kan brænde. Danmarks Lærerhøjskole.

Denne side indgår i publikationen "Dansk litteraturs kanon - Rapport fra Kanonudvalget" som kapitel 4 af 10
© Undervisningsministeriet 2004