5. Planlægning af undervisning

Enhver god undervisning er baseret på en solid planlægning. Ved planlægning tænkes her ikke på, at alt er bestemt på forhånd minut for minut, og at undervisningen slavisk skal følge den planlagte vej.

Med planlægning forstås mere, at et undervisningsforløb

- en lektion, en lektionsblok eller et semester - er så godt gennemtænkt og gennemlevet i tankerne, at underviseren frit kan bevæge sig rundt i stoffet og frit udnytte samspillet med de studerende til at skabe den tilsigtede læring og indlæring.

Anvendelse af planlægning skal således ikke binde underviseren, men frigøre. Det betyder, at i selve undervisningstimen behøver læreren strengt taget ikke at have sin planlægning foran sig - alt er jo gennemtænkt og gennemlevet forud!

For at støtte en grundig planlægning, kan det være hensigtsmæssigt at benytte bestemte fremgangsmåder. Det er sådanne, der er gennemgået på de følgende sider.

5.1 Seks grunde til at planlægge undervisningen

Planlægning af undervisning skal sikre det systematiske og grundige forarbejde. Desuden skal den gode planlægning sikre, at

• underviseren og den studerende når stoffet og dermed opfylder fagets målsætning og læreplanens indhold.
• den enkelte lektion og lektionsblok skal have et logisk og rigtigt læringsforløb og dermed sikre sammenhængen i faget.
• de studerende skal have mulighed for at forberede sig - og de af kursisterne, som ikke kan være til stede i en eller flere lektioner, skal have mulighed for at følge med i arbejdet eller løse opgaver forud.
• ved lærerens eventuelle sygdom eller andet fravær skal der enten kunne aflyses med henvisning til næste lektion, eller også skal en vikar hurtigt kunne indsættes. Det kræver, at vikaren nemt kan sætte sig ind i undervisningens hidtidige forløb og fremtidige udvikling.
• ved tilrettelæggelse af praksiskontakter m.v. skal der kunne aftales tid forud, således at disse aktiviteter falder ind i undervisningen på det rigtige tidspunkt
• i projekter og måske i samarbejde med andre fag og hold, skal der kunne aftales og koordineres både fagligt og tidsmæssigt.

Planlægning af en undervisning bør resultere i en semesterplan og/eller forløbsplan dækkende hele eller dele af undervisningsperioden. Denne oversigt er så igen opdelt i planer for de enkelte undervisningslektioner.

I de følgende afsnit sættes der fokus på 4 forhold: planlægningsmodeller, valg af undervisningsindhold, styringsblanketter og evaluering.

5.2 Planlægningsmodeller

Som tidligere nævnt er der principielt to forståelser af undervisning i dag:

"Struktur og klarhed i undervisningen skaber også klarhed i elevernes hoveder (indlæring)!"

"Struktur og klarhed og forståelse kommer først, når eleven selv skaber den (læring)!"

Til disse to opfattelser af undervisning kan man opstille hver sin planlægningsmodel.

Indlæring

En klassisk mål-middel-evalueringsmodel for undervisning med vægt på indlæringssynspunktet kan se således ud:

Kilde: Bencke m.fl.: Gymnasiedidaktik, Gyldendal 1981

Figur 5.1 Indlæringsmodel

Modellen forstås således, at underviseren begynder med i bekendtgørelse og fagplaner at se på undervisningens mål. Det drejer sig både om de overordnede mål ved længere planlægningsforløb fx et helt semester eller delmålene i faget, når det drejer sig om kortere forløb. Herefter vurderer underviseren de studerendes forudsætninger så godt som man nu kan og beslutter så, hvilket indhold undervisningen mere konkret skal have, hvilke undervisningsformer man skal arbejde i, og hvilke materialer der skal bruges. Til sidst evalueres de studerendes udbytte, og om det var de rigtige undervisningsformer der var valgt, samt om materialernes kvalitet i situationen var i orden.

Som det fremgår, er dette en "teknisk præget" model, hvor undervisning forstås som indlæring. Denne model er sandsynligvis anvendt af rigtig mange merkonom- og teknonomlærere, når de planlægger undervisning. Fagmålene er ofte ret konkrete på grund af nærheden til praksis og tiden er knap, derfor er det en nem og rationel måde at gå ind i undervisningsplanlægningen på.

Læring

Det er lidt vanskeligere at opstille en mål-middel-model som skal kunne sikre en god planlægning med udgangspunkt i forståelse af undervisning som " læring". Den nedenfor viste model er mere kompliceret at arbejde efter og forstå. Den angiver ikke en bestemt rækkefølge, som læreren kan følge i sin planlægning. Modellen er mere en måde at forklare på, hvordan ny erkendelse kan opstå i undervisningen gennem erfaring, kommunikation og tænkning.

Der er to faser i modellen. Første fase kan kort karakteriseres ved "Hvad ved de studerende?" og anden fase ved "Hvad mere skal de vide?". Inden modellen bruges, skal det være klarlagt, hvilket eller hvilke emner der skal arbejdes med. Først skal der til alle steder i modellen stilles spørgsmål om de studerendes forudsætninger: Hvad ved de om emnet? Hvilke informationer og spørgsmål har de allerede om og til emnet? Hvad tænker de om det, og hvad optager dem især ved emnet? Hvilke erfaringer og oplevelser har de med det?

Dernæst kan man i anden fase sammenholde målet for undervisningen (viden, forståelse, anvendelse, analyse, syntese, vurdering) med en række nye spørgsmål og finde ud af , hvilke oplevelser de studerende skal have, hvilke nye informationer og spørgsmål de skal bibringes, så deres erkendelsesarbejde stimuleres mest muligt. Det er på dette trin af planlægningen af den konkrete undervisning, at valget af undervisningsformer og arbejdsmønstre foregår.

Kilde: Hans Jørgen Kristensen: Pædagogik - teori i praksis, Gyldendal 1993, s. 54

Figur 5.2 Læringsmodel

Det er vigtigt, at læreren gennem modellen finder ud af, hvilke læringssituationer den studerende bør bringes i for at komme videre med sin egen læring. Modellen lægger op til, at læreren meget mere end i den første model skal inddrage deltagernes kundskaber og erfaringer i planlægning af undervisningen. Modellen er principielt en model, hvor den studerende står i centrum som enkeltperson.

Modellen er især velegnet til mindre hold samt til fjernundervisning, men principperne fra læringsmodellen kan sagtens anvendes og blødgøre det tekniske præg i indlæringsmodellen, fordi læringsmodellens focus på deltagerforudsætninger og individ mere end på hold og gruppe giver muligheder for at arbejde meget præcist.

5.3 Valg af undervisningsindhold

Færre lektioner i en række fag, mere projektarbejde med flere lektioner i andre og styrkelse generelt af praksiselementet i undervisningen peger på, at underviserne skal planlægge undervisningen mere efter det eksemplariske princip end med udgangspunkt i det strukturelle princip og styrke anvendelsen af det induktive princip.

Der er således 2 forhold, som bør overvejes, når der skal udvælges stof til en eller flere lektioner eller korte undervisningsforløb med fagplanen som udgangspunkt:

• skal der tilrettelægges efter det strukturelle eller det eksemplariske princip og
• skal undervisningen tilrettelægges som et induktivt eller deduktivt forløb?

Det strukturelle princip kaldes også det videnskabscentrerede princip, fordi fagenes egen tænkemåde og egenart står stærkt, når undervisningen tilrettelægges efter dette princip. Princippet lægger vægten på det enkelte fags opbygning og struktur. Indholdet i faget skal komme de studerende til nytte i det praktiske liv og i den videre undervisning. Fagenes struktur og centrale begreber anses for at være værdifulde og dermed sikret imod forældelse.

Fordelene ved princippet er, at anvendelsen af det sparer tid i undervisningen, fordi der ikke bruges tid på sidespor og sammenhænge. I en tid med forandringer er anvendelsen af det strukturelle princip ved planlægning af undervisningen garant for, at man i faget fastholder de grundlæggende kundskaber.

Ulemperne ved anvendelsen af princippet kan være de studerendes motivation. Det kan være vanskeligt at begrunde det faglige indhold for dem med henvisning til en overordnet og abstrakt videnskabelig præget sammenhæng. Samtidig kan der stilles spørgsmål ved, om der findes holdbar viden sikret mod forældelse.

Anvendelsen af det eksemplariske princip i planlægning af undervisningen kræver en anden måde at strukturere stoffet på. Læreren udvælger de dele af faget, som kan sikre fordybelse i stoffet. Den nye viden må have nogle forankringspunkter hos de studerende og forbindes med den allerede eksisterende viden. Resultatet er, at de valgte emner sandsynligvis ikke følger en lærebogs og en fagplans opdeling og emnerækkefølge. Lærerens hovedansvar er at garantere, at det valgte stof er repræsentativt for hele fagområdet.

Fordelene ved anvendelse af det eksemplariske princip er, at undervisningen bliver helhedspræget set fra de studerendes synspunkt. Motivationen er ofte høj, og deltagerne kan deltage aktivt i udvælgelsen af det konkrete stof.

Ulempen kan være tidsproblemet. Det er vanskeligt at nå lige så mange faglige emner, som ved det strukturelle princip, selvom fordybelsen bliver større.

Undervisningen kan også planlægges ud fra to andre principper: Det induktive og deduktive princip.

Fordelene ved det deduktive princip er, at det giver en velstruktureret undervisning med stor tryghed hos både lærer og deltagere med hensyn til at nå fagmålene. Der kan gennemgås meget stof på kort tid, og der spildes ikke tid på unødige sidespor.

Ulemperne er især de studerendes måske svage motivation for faget og deres passive rolle i processen. Først når undervisningen er forbi, har de måske mulighed for at overskue relevansen, og om de valgte undervisningsformer var hensigtsmæssige.

Fordelen ved det induktive princip er, at undervisningen i langt højere grad bygger på de studerendes erfaringer, selv virksomhed og på deres bevidsthed om egen læring (nemlig hvor og hvordan denne foregår), hvilket giver dybere indlæring.

Ulempen, hvis det kan kaldes ulempe, er, at kursisterne er nødt til at være aktive og ansvarlige deltagere i undervisningen og formulere egne problemstillinger, antagelser og hypoteser, for at der kan opstå ny erkendelse.

5.4 Forløbsplanen - en styringsblanket

En forløbsplan er en oversigt over et undervisningsforløb over en større eller mindre periode af semesteret. Det er et styringsredskab, som tager udgangspunkt i bekendtgørelse og fagplan, og som suppleres af en lektionsplan for den enkelte lektion eller lektionsblok (fx 3 lektioner sammen). Mange undervisere prøver at lave så lange forløbsplaner som muligt for at skabe tryghed for sig selv og deltagerne, og som en hjælp for dem, der ikke kan være til stede i undervisningen hver gang.

Det kan være et problem at planlægge et undervisningsforløb i detaljer i en længere periode. For det første binder underviseren sig selv og de studerende til et forløb, som måske på et tidspunkt udvikler sig uheldigt, og for det andet kan det være vanskeligt at leve op til ønskerne om en fleksibel pædagogik med en forløbsplan dækkende over for lang en periode.

Det er ikke nemt at sige, hvad der er en passende periode for en forløbsplan, det må afhænge af faget, af deltagerne, af læreren og af situationen. Ved starten af et semester bør forløbsplanen være kort og kan så, efterhånden som samarbejdet på holdet styrkes, gøres længere.

Man kan evt. lave to sideløbende forløbsplaner - en med de formelle begivenheder i semesteret, (fx fællesseancer, gæsteforelæsere, afleveringsterminer og eksamen) og en med den pædagogiske tilrettelægning (fx introduktionen, emneoversigt og form).

Figur 5.3 Eksempel på forløbsplan

Denne forløbsplan for faget Ledelse og samarbejde er tilrettelagt med udgangspunkt i det strukturelle undervisningsprincip og er især præget af en deduktiv tænkning. Casene bløder lidt op på principperne og giver mulighed for induktive indslag i undervisningen, og samtidig giver valget af stof til gennemgang mulighed for at introducere det eksemplariske princip for de studerende.

Efterhånden som semesteret så skrider frem, vil det nok være naturligt, at det eksemplariske princip dominerer mere og mere af hensyn til problemløsningstænkningen - dvs. at den systematik, som ligger i fagplanens afsnitstænkning ikke vil blive fulgt uden videre.

Desuden vil det efterhånden blive muligt i langt højere grad at få de studerendes erfaringer og praksis til at være det styrende element. Fx bestiller underviseren i dette eksempel den fjerde gang praksiseksempler fra de studerende - og gøres dette rigtigt fx som aflevering af caselignende korte beskrivelser, så vil det også styrke muligheden for at indarbejde det induktive princip.

5.5 Lektionsplanen - en styringsblanket

Når man som underviser har tilrettelagt en forløbsplan over så lang en periode, som det nu er hensigtsmæssigt, følger arbejdet med den konkrete planlægning af de enkelte lektioner og lektionsblokke. Hvor detaljeret den enkelte lektionsblok skal planlægges, er underviserens afgørelse,

Det afhænger også af, efter hvilke undervisningsprincipper læreren og de studerende ønsker at arbejde. Det strukturelle princip, indlæringstænkning og deduktion kræver ofte en ret detaljeret planlægning, mens det eksemplariske princip, læringstænkning og induktive aktiviteter kræver mere rammeplanlægning, situationsvalg og -tilrettelægning.

Formålet med lektionsplanen er naturligvis at give både lærer og studerende større tryghed samt at sikre både indlæring, læring og rigtig anvendelse af den knappe tid. Lektionsplanen er således et uundværligt styringsinstrument. Om læreren planlægger i tankerne og/eller skriver sin planlægning ned summarisk eller i detaljer er i princippet ligegyldigt, men hvis planlægningen ønskes noteret, så kan man fx anvende de viste styringsblanketter.

En lektionsplanlægning skal i korte træk indeholde

• angivelse af de mål og/eller de oplevelser for de studerende man som lærer har tænkt sig at arbejde hen imod i undervisningen
• en disponering af stoffet
• angivelse af de undervisningsformer ,-midler og -materialer man vil benytte
• en disponering af tiden - ikke nødvendigvis på minutter men i perioder
• en overvejelse om, hvordan evalueringen skal foregå og hvornår og af hvem.

Nedenfor vises et eksempel på en lektionsplan gældende for den første aften i faget Ledelse og Samarbejde på merkonom- og teknonomuddannelsen. Lektionsplanen dækker en lektionsblok på 3 lektioner.

Figur 5.4 Eksempel på lektionsplan - deduktivt præget

Lektionsplanen i figur 5.4 er udarbejdet ud fra en indlæringstænkning, med anvendelse af det strukturelle undervisningsprincip og er deduktivt tilrettelagt. Målene er formuleret således, at underviseren tænker sig frem til undervisningens afslutning, og der forestiller sig hvad de studerende går ud af lokalet med af viden og oplevelser - derfor før-nutidsformen. Denne konkrete plan er blot et eksempel på første undervisningsgang. Det kan naturligvis planlægges på mange andre måder.

Figur 5.5 Eksempel på lektionsplan - induktivt præget

Lektionsplanen i figur 5.5 er udarbejdet ud fra en tilnærmet læringstænkning, med anvendelse af det eksemplariske princip og en induktiv tilrettelægning men stadigvæk med udgangspunkt i holdundervisning. Målene er som før formuleret i førnutid, men med situationer og oplevelser i stedet for udelukkende i adfærdstermer efter Blooms taxonomi. Det betyder ikke, at de studerende ikke får en nødvendig viden, men den etableres mere tilfældigt og eksemplarisk og afhænger meget af motivationen og deltagelse i diskussioner samt villighed til at åbne sig for holdet. Til gengæld er der her bedre mulighed for at skabe kontakt til den enkelte deltagers situation.

5.6 Introduktionen - ved undervisningens begyndelse

Det er vigtigt, at et nyt hold på merkonom- og teknonomkurserne introduceres rigtigt, og at de studerende kommer hurtigt i gang med at opbygge et godt studiemiljø på holdet. Kun derved får underviseren den bevægelsesfrihed i sin tilrettelæggelse, som er nødvendig for et godt resultat.

Der er lige så mange måder at introducere et hold til merkonom- og teknonomkurserne og til faget, som der er skoler og undervisere. Derfor kan man ikke give nogen præcis opskrift på, hvordan det gøres bedst. Men man kan pege på en række principielle forhold og mål med introduktionsaktiviteterne og medtage et eksempel.

Den ideale situation?

En god introduktion dækker ikke blot over enkelte aktiviteter i undervisningen den første undervisningsgang, men skal betragtes som et kvalitativt tiltag, der sikrer, at den studerende over en periode fungerer godt både administrativt, organisatorisk, undervisningsmæssigt og socialt. Denne forståelse af introduktionsbegrebet gør, at introduktionen begynder allerede ved annoncering og tilmeldelse til hold og kursus og slutter på det tidspunkt henne i semesteret, hvor den studerende fungerer godt i de nævnte sammenhænge.

Synspunktet gør det også nødvendigt, at samarbejdet om en god introduktion imellem ledelse, administration, undervisere og studerende er planlagt og koordineret. Kun derved kan skolen, underviseren og de studerende få skabt det studiemiljø, der kan give uddannelserne den ønskede pædagogiske og faglige kvalitet.

Introduktion til enkeltfaget

Står man som underviser og skal i gang med sit fag med et helt nyt hold, så kan det være nyttigt hurtigt at skabe tryghed gennem en eller flere socialt prægede aktiviteter på holdet uden dog at lade gå for megen tid. I lektionsplanerne i figur 5.4 og 5.5 er vist et par måder, hvorpå man kan skabe en god kontaktsituation første gang - både fagligt og socialt.

Makkerintroduktionen - den korte version

Nogle undervisere benytter en præsentationsteknik, som består i, at de studerende først kort ved navn præsenterer sig selv eller råbes op. Derefter beder underviseren holdet to og to tale sammen i 15 minutter. I disse 15 minutter har den enkelte så til opgave at fortælle partneren (de må helst ikke kende hinanden på forhånd) lidt om sig selv fx

• navn samt evt. hvor man bor (område, by, egn, gade?)
• hvad man arbejder med og
• måske også hvad man tidligere har arbejdet med
• hvorfor man har valgt dette kursus
• interesser
• måske lidt om familien?
• osv.

Ikke for meget - der er kun 5-7 minutter til hver - men nok til at man giver hinanden et personligt indtryk, som kan videregives til andre. Efter denne gensidige præsentation samles holdet i plenum, og den ene af makkerparret præsenterer så den anden for hele holdet ud fra de oplysninger, der er givet i løbet af samtalen. Det hele tager samlet omkring 45-60 minutter - men tiden er givet godt ud. Fordelene er, at man har lettere ved at præsentere sig lidt personligt til én anden person, og når denne person så videregiver oplysningerne til alle, så føler man ikke, at der overdrives eller underdrives - informationerne antager en acceptabel karakter. Samtidig med, at man præsenterer sig således for hinanden på holdet, så giver de personligt prægede oplysninger alle deltagerne og underviseren mulighed for at skabe sig et samlet indtryk af holdet, af arbejdssteder og fx af kontaktmuligheder, hvilket igen gør det nemmere at huske navne og lettere at tale og arbejde sammen.

Hvis man ønsker at mindske frafald og dermed styrke gennemførelsesprocenten, så viser al erfaring, at jo sikrere og mere tryg en studerende introduceres ind i en uddannelse med god mulighed for at skabe sig gode netværk, jo større er muligheden for at den studerende gennemfører sit studium og kursisten sit kursus.

Andre korte introduktionsformer

Der er naturligvis også andre måder at præsentere sig på - fx ved straks at gå i gang med opgaver og cases og i den forbindelse aftale, at alle inden arbejdet sættes i gang præsenterer sig for hinanden.

Man kan også lade præsentationen gå over nogle gange og aftale, at grupper ved gruppearbejder skifter medlemmer, og at alle så efterhånden på denne måde vil blive præsenteret for hinanden. Man kan også aftale, at hver gang en deltager vil sige noget på holdet fx spørge læreren eller blande sig i en diskussion, så præsenterer vedkommende sig først kort ved navn.

Under alle omstændigheder, så vil det være nyttigt, at alle har et navneskilt på bordet foran sig - udskrevet på begge ydersider, således at også sidemanden kan se navnet.

5.7 Evaluering

Det er en naturlig del af alles hverdag, at arbejdet evalueres. Ved enhver evaluering er det vigtigt at gøre sig klart, hvad formålet med evalueringen er for at kunne vælge de rigtige evalueringsstrategier og evalueringsmetoder.

I det følgende afsnit gennemgås nogle grundsynspunkter på evaluering med opstilling af et hensigtsmæssigt begrebsapparat.

Med evaluering forstås her en systematisk analyse og vurdering af pædagogiske processer, produkter og faktorer, med henblik på at planlægge, informere, rådgive, styre, justere og udvikle.

Evalueringsprocessen indeholder følgende 4 elementer:

1. Evalueringens formål
2. Evalueringens genstand
3. Evalueringsmetoder og -teknikker
4. Evalueringens sammenligningsgrundlag.

Evalueringens formål

Der kan være forskellige årsager til, at man evaluerer. Årsagerne kan teoretisk benævnes med to begrebspar - enten er evalueringen formativ eller summativ, eller også kan den være intern eller ekstern. Begge begrebspar anvendes i flæng på den måde, at formativ evaluering knytter sig til intern evaluering og summativ til begrebet ekstern evaluering. I det følgende gives derfor kun en kort forklaring på formativ og summativ evaluering.

Ved formativ evaluering er formålet at sikre underviseren og de studerende en feed back, som kan anvendes ved udvikling af læringssituationen, undervisningen og planlægningen af det videre forløb. Formativ evaluering anvendes således løbende som en del af den pædagogiske proces og er et helt nødvendigt værktøj i alle undervisningssituationer og undervisningsformer. Jo mere de studerende overtager ansvaret for undervisningen, jo mere vil også de studerende have et behov for at evaluere ikke alene deres egne resultater, men også andres sammen med de pædagogiske processer. Merkonom - og teknonomuddannelsernes vægt på både praksisrelevans, problembehandling og personlig udvikling kræver anvendelse af dialogformer og bearbejdende undervisningsformer i undervisningen og har derfor også behov for, at den formative evaluering styrkes.

Summativ evaluering er den afsluttende evaluering. Man kan groft sige, at hvor den formative evaluering har karakter af procesevaluering, så er den summative evaluering en evaluering af produktet. Prøver ved afslutning af undervisningssekvenser samt ved afslutning af undervisningsforløb (fx eksamen) er summative evalueringer. En summativ evaluering fastlægger

et "kvalitetsniveau" - man får en udtalelse eller en karakter, som på en eller anden måde hviler på et sammenligningsgrundlag. Når en lærer på et hold giver summative evalueringer i forbindelse med en opgaveløsning eller et projekt, er grundlaget ofte fagplanen og underviserens erfaring med, hvor et niveau i det bestemte fag på den bestemte uddannelse skal ligge.

Man kan sagtens gennemføre en række summative evalueringer i et undervisningsforløb over et semester. Hver sekvens kan fx afsluttes af en summativ evaluering. Det er således - groft sagt - ikke hyppigheden af evalueringen, der afgør, om det er summativ eller formativ evaluering, men alene formålet: produkt eller proces - afslutning eller udvikling af undervisningen.

Der er nedenfor vist enkelte eksempler på formativ evaluering i undervisningen:

a. Opgaveretning

Hvis opgaven er en form for afsluttende test på et forløb (fx en eksamensopgave), så er det en summativ evaluering, men den daglige samtale om opgaver og løsninger er en integreret del af undervisningsprocessen og er derfor formativ evaluering. Der henvises til opgaveretningen i kapitel 8.

b. Fælles planlægning

Hvis en underviser gør sig det til vane sammen med de studerende at udarbejde en forløbsplan, så vil denne plans justeringsdiskussioner være en glimrende lejlighed til at tale om, hvordan det gik, hvorfor det gik hurtigere eller langsommere end planlagt. Hvis det er underviseren, der bryder planen - bevidst eller ubevidst - så kan han nu tale om hvorfor og ud fra dette tilrettelægge anderledes i den næste periode. Hvis det er de studerende, der har været årsag til, at planen ikke kunne holdes - måske fordi de var hurtigere, bedre, mere engagerede end nogen forestillede sig eller måske ikke så flittige, som det var nødvendigt i forhold til planen - så er der anledning til at tale herom og justere planlægning og indsats herefter. Se figur 5.3: Forløbsplan.

Denne form for evalueringssamtale er en gevinst for enhver undervisning. Alle tager et fælles ansvar for forløbet, og man har anledning til at drøfte fag, tid, studiemiljø, pædagogik, studieteknik og forudsætninger i forhold til de fælles mål. Denne evalueringsform er personlighedsunderstøttende for alle parter - altså også for underviseren.

c. Lektionsevaluering

Ved slutningen af et undervisningsforløb kan man gøre sig det til vane at spørge hinanden om, hvordan det gik, og dermed få en række impulser til at justere undervisningen næste gang. Det skal gøres tit for at virke godt.

Samtalen kan være en mundtlig afslutning på en lektionsblok eller det kan - som nogen gør det - gøres ved at uddele et skema til deltagerne med forskellige spørgsmål. Hver skole har sin version.

Skemaformen er nok ikke den bedste form. Et skema kan skabe afstand i stedet for at skabe nærhed. Både underviser og studerende gør sig selv til objekter i situationen og fremmedgør sig derfor for hinanden med hvad deraf følger af utryghed.

Underviseren kan spørge sig selv om, hvordan det gik i undervisningen. Det er en pligt enhver underviser må tage på sig. Impulserne skal bruges til næste gang. Om overvejelserne skal udvides til, at de studerende inddrages i en samtale må vurderes i hvert enkelt tilfælde.

d. Reaktionsevaluering

Nogle skoler tager pulsen på undervisningen ved at lave reaktionsmålinger. Det sker fx ved at omdele et skema en eller flere gange i undervisningsforløbet for at finde ud af, hvordan de studerende ser på undervisningsforløbet i forhold til deres forventninger. Det er ikke en måling af, hvor meget de har lært, og hvor faglig velfunderet undervisningen er, men alene en måling på deres reaktioner på oplevelserne i undervisningen.

De studerende kan fx få den opfattelse, at underviseren aldrig er forberedt til timerne, hvor det modsatte måske er tilfældet. Underviseren er måske forberedt så godt, at det ikke er nødvendigt at have papirer og notater med. Men det kan de studerende ikke se. Måske arbejder underviseren efter det eksemplariske princip eller et aktualitetsprincip, hvor det er her og nu situationen, der bearbejdes med senere opsamling ud fra en induktiv tankegang.

Netop denne form for undervisning er at bringe de studerende i lærende situationer og kan være meget motiverende, men hvis voksne ikke kan se en linie i den måde at gribe undervisningen an på, så mister de let troen på, at læreren bringer dem fremad og hen imod den afsluttende eksamen på forsvarlig vis. Dvs. at den meget erfarne underviser således let kan få prædikatet "ikke forberedt". Skolen kan, hvis de opdager en sådan sammenhæng, og underviseren ikke selv har set problemet, foranledige, at underviser og studerende bringes sammen til en drøftelse af forløb, form og resultat og dermed få ryddet misforståelsen af vejen.

e. Individuel formativ evaluering

Næsten alle undervisere kommer på et eller andet tidspunkt ud for, at en studerende har behov for en individuel evaluering i en privat samtale med underviseren. Der kan være mange årsager - alt fra problemer i dagligdagen og familien til problemer med at følge med i faget. Hvor meget underviseren skal lade sig engagere i den studerendes liv uden for undervisningen, er en privat vurdering, men ud fra et professionelt undervisersynspunkt, så skal underviseren bestræbe sig på at holde en sådan samtale inden for rammerne af formålet med den studerendes tilstedeværelse i faget. Dvs. at hvad der måtte være af betydning for fremgang i faget og den afsluttende eksamen, kan medtages i samtalen, men alt andet bør der navigeres uden om. Underviseren kan ellers let komme til at påtage sig en omsorgsrolle, der har tendens til at gribe om sig og tage værdifuld tid fra alle andre studerende.

Evalueringens genstand

Genstand for evaluering kan være personen, individet, gruppen. Det kan være systemet eller måske produktet eller den pædagogiske proces - ved udvikling af smågrupper kan det være den gruppepsykologiske proces.

Ved evaluering af personen, individet og gruppen interesserer man sig for, hvordan det går den enkelte i undervisningsforløbet. Bliver behov tilfredsstillet, hvordan går det med læringen, udvikles problemløsningsevnen, er det faglige niveau i orden, hvordan fungerer den studerende socialt på holdet eller i projektgruppen, hvad karakteriserer den studerendes udvikling over tid osv.?

Formålene kan være meget forskellige. Karakteristisk for denne individprægede evaluering er, at både den studerende og underviseren har stor interesse i, at den finder sted. Den kan være lidt vanskeligere at gennemføre i meddelende undervisningsformer end ved dialog- og bearbejdende undervisningformer. Både evaluering af den enkelte og en gruppe kan finde sted gennem observation og samtale.

Systemevalueringens genstand er i princippet undervisningsprocessen med alt, hvad der kan defineres her ind under. Formålet med systemevalueringer at sikre det pædagogiske niveau og udvikle undervisningen sammen med de studerende og skolen.

Ved alle systemevalueringer, er det væsentligt at fastlægge formålet så præcist som muligt. Alt for mange erfaringer med spørgeskemaer fra daglig undervisningspraksis fortæller om formålsløse systemevalueringer, som enten aldrig bliver anvendt eller måske slet ikke kan bruges ved en udvikling af den pædagogiske proces.

Det siger næsten sig selv, at produktevaluering er en evaluering af undervisningens produkt, dvs. den studerendes faglige resultat i forbindelse med projekter og eksamen.

Procesevalueringen er især en evaluering af den pædagogiske proces. Hvordan gik undervisningen? Hvordan fungerede gruppearbejdet? Hvordan udvikler læringsmiljøet sig? Hvordan arbejder de studerende med projekterne ? Hvordan fungerer underviseren i et bestemt arbejdsmønster? Hvordan arbejder de studerende med faget? Er praksisrelevansen i orden? Er problemløsningsarbejdet stærkt nok? Hvordan oplevede de studerende det sidste casearbejde? Hvor stor er motivationen for faget egentlig? Osv. Der er mange spørgsmål en underviser og en studerende kan stille sig selv om undervisningsprocessen. Hvordan det gøres kan ses i afsnittet om formativ evaluering og i afsnittet om gruppepsykologi.

I figur 5.6 vises forskellige evalueringsniveauer, som bl.a. anvendes ved efteruddannelsen i virksomheder.

Kilde: Niels Asmussen, Uddannelse, udvikling og evaluering.

Figur 5.6 Evalueringsniveauer

Selvom der i merkonom- og teknonomuddannelsernes formål ligger et udtalt ønske om relatering til praksis og et stærkt ønske om at det lærte kan anvendes i praksis, så er det vanskeligt at evaluere denne sammenhæng. Dvs. at den evaluering, man er henvist til i uddannelserne, alene bevæger sig på niveau 1) Reaktionsniveauet og 2) Indlæringsniveauet. Evaluering af indlæringsniveauet foregår gennem de summative evalueringer - fortrinsvis eksamen, mens evaluering af reaktionsniveauet nok må betragtes som en formativ præget aktivitet. Visse skoler har gjort meget ud af evaluering af reaktionsniveauet, men for udviklingen af pædagogikken i et igangværende undervisningsforløb er den mindre værd.

Kun indirekte kan vi sikre niveau 3) Jobadfærdsniveauet og 4) Resultatniveauet. Med indirekte tænkes især på, at læreren har sin dagligdag i fagets praksis og derfor kan bringe aktualitet og relevans ind i undervisningen, og at der i den pædagogik, som man forsøger at fremme i uddannelserne er lagt vægt på erfaringsudveksling, praksis og realistiske problemformuleringer med tilhørende aktiv problemløsning ved hjælp af især cases og projekter.

Da evalueringsmetoder i mange sammenhænge har karakter af testning, så er det relevant ved planlægningen af sin evalueringspraksis at tænke på testkvalitetsbegreber som validitet, reliabilitet, acceptabilitet og relevans. Desuden er det vigtigt, især i forbindelse med opgaveretning at gøre sig klart, hvordan man konstruerer og evaluerer objektive og subjektive opgavetyper. Her henvises til omtalen i kapitel 8.

Evalueringens sammenligningsgrundlag

Eksamen er en summativ evaluering, og der gives karakterer efter 13-skalaen. Det officielle sammenligningsgrundlag er beskrevet i bekendtgørelse nr. 513 af 22. Juni 1995, som kan ses i denne bogs bilagsafsnit samt i fagplanens beskrivelser af indlæringsdybderne (Bloom’s taxonomi).

Projektevalueringens grundlag hviler også på fagplanens beskrivelser af indlæringsdybderne samt på underviserens erfaring og viden om niveauet for projekter i uddannelserne samtidig med at niveauet på holdet også giver et sammenligningsgrundlag. Se i øvrigt afsnittet om projekter.

Ved formativt prægede evalueringer er sammenligningsgrundlaget mere vanskeligt, idet det er vanskeligt at beskrive de pædagogiske processer og personers udvikling i objektive termer. Det må derfor her dreje sig om ikke at bedømme, men gennem kontakt og gensidighed i samtale og dialog at skabe et udgangspunkt for forståelse og fælles handling.

Forsiden | Forrige kapitel | Næste kapitel