6. Undervisningsformer

Ideelt set burde underviseren og de studerende vælge den eller de undervisningsformer, som skaber den bedste mulighed for at lære stoffet og faget til den ønskede dybde. Men da det ikke drejer sig om at træffe et teknisk valg, men om at finde et arbejdsmønster, som tilbyder en organisation af undervisningen, der sikrer samspillet mellem lærer, fag og studerende, så er det ofte en meget situationsafhængig beslutning.

Ikke desto mindre er læreren nødt til forud for sin undervisning af planlægge sit forløb, og de studerende er nødt til også at deltage i beslutningen og gennemførelsen under en eller anden form og arbejde aktivt med læring og indlæring. Evalueringen tjener så til at revidere og måske vælge en bedre form næste gang.

Man taler om 6 forskellige hovedgrupper af undervisningsformer:

• De instruerende: Fx arbejdsinstruktion, demonstration og instruktion.
• De meddelende: Fx forelæsning, foredrag, fortælling, fjernundervisning, undervisningsprogrammer på edb, sproglaboratorium, TV og video.
• De spørgende: Fx klasseundervisning, overhøring, vejledning og manuduktion, summemøde.
• Dialogen: Fx samtaleundervisning, samtaleforedrag, diskussion, ledet diskussion, paneldiskussion, brainstorming
• De bearbejdende: Fx casearbejde, gruppearbejde, projektorienteret undervisning, seminarer, situationsspil, rollespil, spontanspil, studiekredse, kursusarbejder, opgaveløsning, værkstedsøvelser og andre former for øvelser.
• De praktisk orienterede: Fx virksomhedsbesøg, ekskursioner og praktik.

Kravene til undervisningen på merkonom- og teknonomuddannelserne peger især på, at der anvendes disse undervisningsformer:

Bogstavforkortelserne ud for hver af de nævnte undervisningsformer er til anvendelse i forløbs- og især lektionsplanlægningens notater. I denne bog vil der blive gennemgået to meddelende undervisningsformer: Foredrag og fjernundervisning, to spørgende former: Klasseundervisning og vejledning, to dialogformer: Samtaleundervisning og diskussion, fem bearbejdende former: Casearbejde, gruppearbejde, projektorienteret undervisning, opgaveløsning, spil samt en praktisk orienteret form: Virksomhedsbesøg.

Opgaveløsning og projektarbejde vil blive behandlet i kapitlerne 8 og 9, og virksomhedsbesøg vil blive behandlet under afsnittet om praktik i undervisningen i dette kapitels afsnit 6.12.

6.1 Klasseundervisning (K)

Denne undervisningsform har hidtil og vil nok også i stort omfang fremover være en meget anvendt undervisningsform. Klasseundervisningen repræsenterer et arbejdsmønster, som alle er fortrolige med fra tidligere skolegang. Eleverne sidder mange i et lokale, alle er organiseret vendt i samme retning med læreren og tavlen som det samlende punkt. Arbejdsdelingen er klar - læreren meddeler og eleverne hører efter. Læreren er "chauffør" og bestemmer i princippet selvstændigt, hvornår der skal drejes og bremses, og hvornår der skal køres stærkt. Mange voksenkursister og studerende anser denne undervisningsform for "rigtig" undervisning.

Klasseundervisning er på mange måder en udmærket måde at lære hukommelsesstof på. Formen anvendes, når vi arbejder med de lave indlæringsniveauer viden, forståelse og en smule anvendelse.

"Fisken" er et eksempel på klasseundervisning:

Figur 6.1 Klasseundervisningens princip

Den gode time er en fisk! "Den gode time" i traditionel og klassisk pædagogisk forstand er formet som en fisk: 1) Er hovedstykket, dvs. timens indledning, hvor læreren meddeler mål og planer. 2) er kødstykker, hvor der arbejdes med timens - her lektionsblokkens - indhold. Ved 3) trækker læreren sammen på løse ender og sørger for, at der foreligger en konklusion. Ved 4) bredes nogle perspektiverende planer ud for den kommende tid, måske næste lektionsblok.

En smart ting ved fiskens form er, at den ikke efterlader sig nævneværdig turbulens i vandet. Den glider igennem. Indlæringsteoretisk og med henvisning til læringsteorien er det måske et problem, at der ikke er en vis turbulens i løbet af undervisningsforløbet. Uden "kaos" ingen fornyelse!

6.2 Foredrag/forelæsning (F)

Ved fremlæggelse af et nyt stof er det ofte hensigtsmæssigt at benytte foredragsformen eller forelæsningsformen. Den principielle forskel på foredrag og forelæsning er, at foredragets formål er mere oplysende end indlærende, men forelæsningen har det modsatte formål. En forelæsning tilrettelægges som en indlærende aktivitet.

Rigtigt anvendt er det en god undervisningsform for voksne studerende. Med "rigtigt anvendt" menes, at foredraget, forelæsningen er rigtigt disponeret og fremført samt at det helst ikke må tage for lang tid. Koncentrationstiden hos voksne er ikke så lang - især hvis de ikke i længere tid har været vant til at studere. Omkring 25-30 minutters forelæsning/foredrag er nok det længste tidsrum, man som lærer må regne med, hvis ellers tilhørerne er nogenlunde friske og udhvilede - og er de det om aftenen? Hvis det er nødvendigt at forlænge foredraget/forelæsningen, så skal der brydes efter 25-30 minutter. Enten kan man holde en kort pause eller skabe variation ved at komme med eksempler, fortælle anekdoter eller opsummere indholdet.

Forelæsningen og foredraget disponeres principielt på samme måde - med en forstærkning i forelæsningen på de indlæringsmæssige nøglepunkter - således:

1. Indledning - indføring i emnet, rammesætning. Interessen vækkes hos kursisterne, der skabes mulighed for, at alle kan koncentrere sig og være opmærksomme.
2. Begynd med en eller flere påstande og/eller hypoteser, som så efterhånden skal efterprøves i teorigennemgangen.
3. Teorien - en gennemgang gennemføres systematisk. Forklaringer og illustrationer supplerer.
4. Eksempler trækkes frem. Det er vigtigt, at der suppleres med forskellige former for eksemplificeringer og erfaringer, gerne så tæt på en aktuel og relevant praksis som muligt. Desuden vil fx anekdoter kunne styrke interessen. Foredraget kan her ændres til Samtaleforedrag (SF), hvor de studerende supplerer med deres egne erfaringer og praksis til belysning af den fremlagte teori. Der kan også indskydes et Summemøde (SM)- fx hvis forelæseren indskyder et spørgsmål til tilhørerne og beder dem kort drøfte det med sidemanden for at få deres egen indsigt med. Derefter kan forelæseren enten bede om reaktioner fra forsamlingen i korte tilbagemeldinger eller også selv fortsætte og fremsætte sin egen forklaring på problemet. Et summemøde må ikke tage mere end 3-4 minutter.
5. Afslutning. Der sluttes af med en form for "derfor", en afrunding i forhold til indledende påstande og hypoteser. Ved forelæsningen bør denne afslutning både være et resumé og en konklusion af hensyn til indlæringen.

Foredraget eller forelæsningen bør forberedes omhyggeligt med stikordsmanuskript og illustrationsmateriale til fx OH´en. Det kan noteres i lektionsplanen. Fremførelsen bør ske levende og engageret. Talen skal være forståelig - hverken for hurtig eller for monoton, og underviseren bør fremstå fri og levende foran forsamlingen. Da man som person er i centrum under forløbet, så pas på uvanerne. Vi kender dem alle: Briller af og på, raslen med nøgler, gymnastiske øvelser, traven frem og tilbage. Det betyder ikke, at man som underviser skal optræde unaturligt og fx undertrykke sit temperament, men når enkeltbevægelser får karakter af hyppig gentagelse, så distraherer det tilhørerne.

Figur 6.2 Eksempel på et punktmanuskript

6.3 Samtaleforedraget (SF)

Samtalefordraget (SF) er blot en udvidelse af foredragets envejskommunikation til en mulighed for kortere perioder med tovejskommunikation. Tilhørerne får i løbet af foredraget på hensigtsmæssige steder mulighed for at stille spørgsmål og måske komme med kommentarer - og foredragsholderen kan også indlægge kortere diskussioner. Man kan også meddele de studerende, at gennemgangen af et stof helst skal ske således, at der afbrydes med spørgsmål undervejs for at sikre, at hvad der ikke er forstået kan blive gentaget og forklaret en ekstra gang. Samtalen vil dermed få større vægt end foredrags-/forelæsningsaktiviteten og i virkeligheden dreje over til at blive samtaleundervisning.

6.4 Samtaleundervisning (SU)

I et vist omfang er samtaleundervisning disponeret som forelæsni ngen blot på en sådan måde, at samtalen er styrende for et forløb. Formen er velegnet til mindre grupper, fx grupper under 10-12 personer. Dialogen sikrer, at teorierne forstås bedre.

Underviseren skal ved denne form være opmærksom på, at den tætte kontakt alle parter imellem skaber en anden autoritetssituation, fordi gruppen er lille, og det er kundskabsautoriteten, som prøves af. Læreren har herved mulighed for stille sig på lige fod med de studerende i undervisningen og mere virke som katalysator end som underviser. Hvis underviseren er usikker på sin viden og på sig selv, kan SU opleves som en slags "knald eller fald-situation". Enten vokser både den faglige og personlige tillid mellem deltagerne og læreren, eller også kan man risikere, at den mindskes drastisk.

6.5 Diskussionsformer

Man kan skelne imellem fire diskussionsformer:

• meningsdiskussion
• emnediskussion
• debat
• forhandling

Denne skelnen imellem fire diskussionsformer kan måske virke lidt teoretisk, men er dog rimelig ud fra den betragtning, at både diskussionsleder og -deltagere lettere kan holde sig formålet for øje og derved tilrettelægge en hensigtsmæssig deltagelse og en mere præcis tids- og resultatvurdering.

I en meningsdiskussion udveksler man meninger og synspunkter for at overbevise andre. Jo bedre man argumenterer for sin mening, jo større mulighed for at overbevise.

I en emnediskussion prøver man i fællesskab gennem diskussionen at nå frem til et resultat fx en problemløsning, en beslutning eller blot en fælles konklusion. Formålet med en emnediskussion er således at nå til enighed. Hvis enighed ikke opnås gennem diskussionen, kan en meningsdiskussion afsluttes med en afstemning i gruppen.

En debat har til formål at belyse et emne så alsidigt som muligt. Man forsøger ikke at overbevise andre om, at ens egen meninger og synspunkter er de rigtige, og man behøver heller ikke at tilstræbe enighed.

En forhandling skal føre til et resultat, en aftale, og på denne måde ligner forhandlinger meningsdiskussionen. Forhandlingen er imidlertid i højere grad end meningsdiskussionen præget af magtkamp, dog normalt ikke mere, end at en god forhandling er karakteriseret ved, at begge parter er tilfredse med resultatet.

Gruppediskussionens organisation

En gruppediskussion kan organiseres på forskellig måde. Hvis gruppen er stor (10 og derover, men helst under 30) kan diskussionen arrangere som ledet diskussion med læreren som diskussionsleder. Hele holdet (gruppen) er her samlet i diskussionen. Deltagernes og lærerens rolle i denne diskussionsform er præget af, at det både er en meningsdiskussion og en debat men også med elementer fra emnediskussionen.

Hvis et hold skal deles op i mindre grupper, er diskussionen arrangeret som en fordelt diskussion.

Kommunikationsmønsteret i den fordelte diskussion kan se således ud:

Figur 6.3 Den fordelte diskussion

Normalt er det ikke nødvendigt at have en diskussionsleder ved den fordelte diskussion, blot gruppen ikke er for stor dvs. mere end 7-8 personer. I denne diskussionsform foregår der både menings- og emnediskussioner samt debatter.

Toparts-diskussionen er en udvidelse af samtalen og ligesom ved den fordelte diskussion kan diskussionen her være både en menings- og emnediskussion samt en debat og forhandling.

I en toparts-diskussion kan der deltage flere end to personer. De to parter skal bestå af to grupper, som diskuterer med hinanden som to personer.

En toparts-diskussion kan organiseres således, at hver gruppe vælger en leder. Disse ledere diskuterer så med hinanden under gruppernes opmærksomhed. Periodevis har lederne så konsulationer med egne grupper. Ledelsen kan dog også fungere som ved en ledet diskussion, eller også kan grupperne diskutere direkte med hinanden uden valgt ledelse.

6.6 Ledet diskussion (LD)

Naturligvis debatteres og diskuteres der i enhver god undervisningssituation og helst imellem alle parter. Det er godt med et sådant miljø og givende for alle. Ledelsen af diskussionerne er enten underviseren eller en udvalgt deltager. Diskussionen kan forberedes med et oplæg fra en studerende eller fra læreren og afdække problemstillinger og muligheder samt stille spørgsmål til teori, personer og problemstillinger m.v. - diskussionen kan således folde sig ud som både meningsdiskussion, debat og emnediskussion.

Den pædagogisk mest interessante, men også mest krævende måde at organisere en målrettet diskussion på, er den Ledede diskussion (LD). Denne diskussionsform er et pædagogisk fænomen. Det er ikke blot en diskussion i almindelig forstand, men en forberedt diskussion, som skal føre de studerende frem mod et fælles mål - fx en erkendelse. LD har således karakter af at være en debat.

Diskussionsformen hjælper deltagerne til at tænke anderledes grundigt og systematisk over det eller de diskuterede emner. Samtidig bliver det lettere at skabe forbindelse til de erfaringer, man selv har, og man får gennem diskussionen indblik i andres holdninger og deres viden og erfaringer.

Den ledede diskussion kræver derfor en grundig forberedelse af læreren, der skal have gennemtænkt diskussionen på forhånd og forberedt en række hovedpunkter som "vejvisere" som vist ved dette "Tænketræ":

Kilde: E.L. Kristensen, Ledet Diskussion, Forlaget FUHU 1988.

Figur 6.4 Tænketræ

Diskussionslederen skal på forhånd have gennemtænkt sit emne og beslutte, hvilke logiske afsnit og underafsnit det kan opdeles i. På grundlag heraf besluttes diskussionsvejen og ledeteksterne på tavle eller FO, samt hvilke veje det ikke er hensigtsmæssigt at følge i diskussionen for at sikre den ønskede erkendelse.

Kan man som underviser mestre forberedelse og ledelse af en stramt tilrettelagt diskussion som den ledede diskussion, så er det ikke vanskeligt at arbejde med alle andre og måske mere frit organiserede diskussionstyper.

Den tredelte rytme

Den her beskrevne fremgangsmåde kan forekomme stiv og bundet for især nybegyndere, men med lidt øvelse vil det snart vise sig, at den beskrevne vekslen mellem 1) diskussion og 2) delemner (tavlens overskrifter), 3) korte opsummeringer og tavlenotater samtidig er en glimrende ledelsesform. Den tilgodeser alle parters behov, samt gør det let at holde styr på diskussionens forløb og derved nå det satte mål. Desuden vil deltagerne meget hurtigt fornemme rytmen selv, og hver især bestræbe sig på at følge den, hvorved ansvaret for ledelsen af diskussionen bliver fordelt mellem diskussionslederen og deltagerne.

6.7 Spørgeteknik

Spørgeteknikken er en undervisers vigtigste personlige redskab. Ved rigtig anvendelse af spørgsmål er det fx muligt at

• lede en god diskussion
• skabe en god undervisning i alle undervisningsformer
• motivere
• stimulere til omtanke
• kontrollere en viden eller en manglende viden
• udvikle gode opgaver.

Den mundtlige spørgeteknik er knyttet til undervisningsformen. Hvis man benytter forelæsning eller foredrag, vil anvendelse af spørgeteknik begrænse sig til opstilling af hv-spørgsmål som overskrifter eller til retoriske spørgsmål. Alle andre undervisningsformer kræver en betydelig større bredde i anvendelse af de forskellige typer af spørgsmål.

Især ved de spørgende undervisningsformer og ved dialogformer er spørgsmålsanvendelsen central, og det er vigtig for en utrænet underviser på forhånd at tænke formuleringen og anvendelsen af spørgsmål igennem.

Spørgsmålsanvendelse og spørgsmålsformulering

Diskussioners kvalitet er meget afhængig af kvaliteten af den spørgeteknik, som underviseren anvender. Gode spørgsmål kan hjælpe deltagerne til at tænke selvstændigt, tage del i diskussionen, styrke forståelsen og stimulere til aktiv kommunikation på holdet i diskussionerne.

Når man begynder et spørgsmål med "Hvem, hvad, hvor, hvorfor, hvornår, hvordan," har man sandsynligvis stillet et spørgsmål, som fremprovokerer omtanke. Åbne spørgsmål - dvs. spørgsmål som ikke kan besvares med et ja eller nej - er gode omtankespørgsmål. Mere lukkede spørgsmål, fx spørgsmål som kan besvares med et ja eller nej, har andre formål.

Det er vigtigt, at underviseren stiller sine spørgsmål med et underforstået ønske om at forstå og afklare. Spørgsmål skal stilles på en sådan måde, at dette formål understreges. Undgå ledende spørgsmål som fx: "Tror du ikke også at…?". Gode spørgsmål skal derfor være korte og enkle i formuleringen og let forståelige samtidig med, at de ikke må omfatte flere emner.

En diskussion ledes ved hjælp af spørgeteknik. I skemaet figur 6.6 vises, hvordan dette kan ske. Til venstre i skemaet vises eksempler på ledelsesformål og til højre eksempler på spørgsmål.

Figur 6.6 Formål og spørgsmål i diskussionsledelsen

Indirekte og direkte spørgsmål i diskussionsledelsen

I diskussionsledelsen arbejder man meget med begreberne direkte og indirekte. Et indirekte stillet spørgsmål er normalt henvendt til hele holdet fx: "Hvad mener I om…..?". Et direkte spørgsmål er henvendt til en bestemt person fx: "Hvad mener du Jens om….?". Man bruger ofte den teknik at stillet et indirekte spørgsmål, holde en lille pause på nogle sekunder, så alle får tid til at tænke sig om og så stille et direkte spørgsmål. I det efterfølgende skema figur 6.7 vises en række eksempler.

Figur 6.7 Indirekte og direkte spørgsmål i diskussionsledelsen

Tavshed og lytning

Tavshed og lytning er to sider af spørgeteknikken, som ikke altid får den opmærksomhed, de fortjener. Begge forhold er meget vigtige dele af en aktiv diskussions- og spørgeproces.

Når der pludselig bliver tavshed på et hold i et diskussionsforløb fx efter et stillet spørgsmål, så vil der ret hurtigt opstå en følelse hos alle af, at man bør sige noget. Dette pres vil så efter omkring 20-30 sekunder føre til en kommentar. Underviseren vil også føle dette pres, og da han samtidig føler sig ansvarlig for diskussionens udvikling, kan presset virke dobbelt på ham. Dette kan så medføre, at underviseren hurtigt selv bryder tavsheden ved at stille spørgsmålet igen, reformulere det eller måske begynde at svare selv og forfalde til at holde et foredrag om sagen. Det dur ikke. Underviseren skal være den første til at erkende det værdifulde i en tænkepause.

En pause til omtanke giver mulighed for overvejelse, og hvis holdet har et godt spørgsmål at tænke over, så bliver tavshedsperioden let til en meget produktiv periode. Når diskussionen så begynder igen, skal underviseren lytte aktivt.

6.8 Gruppearbejde (G)

I dette afsnit gennemgår vi gruppearbejdet som undervisningsform og giver en række praktiske råd om planlægning, gennemførelse og evaluering.

Gruppearbejde i undervisningen kan finde sted i flere situationer fx ved

• udveksling af erfaringer, synspunkter og viden
• løsning af komplekse opgaver og problemer
• fælles udførelse af en opgave, som ikke kan udføres af en enkeltperson
• påvirkning af holdninger
• casearbejde
• projektarbejde

Som bekendt bliver undervisning af voksne vellykket, hvis deltagerne oplever mening, sammenhæng, variation, succes, deltagelse og selvkontrol. Problemet for underviseren er så blot at få disse hovedelementer for god voksenundervisning ind i sin tilrettelæggelse.

En af måderne at gøre det på er at anvende gruppearbejde under en eller anden form.

Et veltilrettelagt gruppearbejde opfylder netop en række væsentlige indlæringsfremmende behov som fx

• mening og motivation
• konkretisering
• samspil og samvær
• aktivering

Mere præcist er gruppeundervisning især anvendelig ved udveksling af erfaringer, synspunkter og viden om et eller flere bestemte emner, ved løsning af problemer og opgaver og ved fælles udførelse af en arbejdsopgave.

Hvad er gruppeundervisning

I gruppeundervisningen kan man enten gennemføre en gruppediskussion eller arbejde med en opgave. Diskussion i en gruppe kan fx ske i form af en meningsdiskussion eller en debat med fx overbevisningen og fordybelsen som formål. Ved en gruppeopgave skelner man mellem to former: den produktive og den reproduktive opgave.

I den reproduktive gruppeopgave arbejder kursisterne ud fra de regler og andre faste retningslinier, som de er blevet undervist i. Typisk kan det dreje sig om en beregningsopgave eller en opgave, hvor indlæringen af en række teorier og fremgangsmåder afprøves og kontrolleres.

Den produktive gruppeopgave stiller andre krav til de studerende. Gruppen skal selv fremkomme med ideer, tage stilling til forskellige problemer eller skabe løsningsforslag og løsninger. En typisk produktiv gruppeopgave vil være en ustruktureret problemløsningsopgave givet fx som en case eller et projekt.

Ser vi på indlæringsdybder ud fra Blooms taxonomi vil reproduktive gruppeopgaver især placere sig omkring trin 2: Forståelse og trin 3: Anvendelse, mens en produktiv gruppeopgave vil sigte imod at skabe læring på højere trin, fx trin: 4-5-6 (analyse, syntese, vurdering), og det er netop de indlæringsniveauer, som uddannelsen samlet stræber imod at nå op på.

Gruppeundervisningens cyklus

Ved forberedelse og gennemførelse af gruppeundervisning bør man gennemarbejde følgende cyklus:

Figur 6.8 Gruppeundervisningens cyklus

Ved systematisk at gennemarbejde denne cyklus er der stor sandsynlighed for at gruppeundervisningen vil give et godt resultat. Et godt resultat er nødvendigt, fordi mange har fået despekt for gruppeundervisningen, når der kun kommer et lille eller slet intet resultat ud af aktiviteten. Mislykkede resultater kan skyldes deltagernes manglende engagement, men kan også skyldes underviserens svigtende forberedelse.

Analyse af opgave- og emnemuligheder

Ved forberedelse af en gruppeundervisning bør man først overveje, om det er en gruppediskussion eller en gruppeopgave. Hvis det er en diskussion, hvilken diskussionstype er det så? Emnediskussion? Meningsdiskussion? Debat? Tilrettelægning og introduktion af diskussionen bør gennemføres derefter. Er det en opgave, er det så en reproducerende eller en producerende opgave? Er opgaven egnet til at blive løst i en gruppe, eller kan den løses lige så godt som enkeltmandsopgave, individuelt. Hvis det sidste er tilfældet, så bør opgaven ikke anvendes som gruppeopgave.

Motivation og engagement

Ingen kan af voksne mennesker forlange et engagement og en motiveret indsats, medmindre de kan se et formål og en mening med opgaven. Det er derfor vigtigt, at underviseren ved valg af opgave sikrer sig kursisternes accept af, at den er relevant.

Relevansen kan vurderes ud fra opgavens indhold, men voksne er ofte også villige til at acceptere en undervisers skøn af, at opgaven er nødvendig for undervisningens mål. I den sidste situation vil det dog være nødvendigt på et tidspunkt klart at vise, at skønnet om relevans var rigtigt.

I visse undervisningssituationer er det hensigtsmæssigt at lade de studerende få stor indflydelse på opgavens udformning, fx ved formulering af projekter.

Hvis en gruppeundervisning nemlig skal vare i længere tid, så skal motivationen og engagementet hos kursisten for gruppearbejdet kunne bære igennem. Undervisningen er decentralt tilrettelagt, hvilket gør lærerens direkte indflydelse på indsatsen lille. Den direkte indflydelsen er overgivet til den studerende.

Kræver løsningen gruppearbejde?

Mange undervisere begår den fejl at give emner og opgaver til gruppen, som lige så godt eller måske bedre kunne løses individuelt.

Hvis det sker, så vil formålet med gruppens samvær straks ændre karakter. Enten opløses gruppearbejdet eller også får det karakter af en situation, hvor samvær er vigtigere end opgaveløsning. Man kan i sådanne situationer ofte se, at en eller to i gruppen lige ordner opgaven eller diskussionen, mens resten enten afventer småsnakkende eller udskiller sig helt i en sidegruppe.

Jo mere reproducerende en gruppeopgave derfor er formuleret, jo bedre vil den kunne løses som individuelt. Jo mere producerende en gruppeopgave er formuleret, jo større mulighed er der for, at den vil kræve gruppearbejde for at kunne løses.

Planlægning af gruppeundervisningen

Gruppeundervisningen indarbejdes i forløbs- og lektionsplanlægningen. I planlægningen går man frem efter punkterne i "Gruppeundervisningens cyklus", jf. figur 6.8.

Arbejdsform og resultat

I planlægningen skal underviseren overveje, hvordan arbejdsformen skal være, og hvordan gruppens arbejdsresultat skal se ud.

Hvad enten gruppeopgaven er reproducerende eller producerende, så bør dette meddeles, før arbejdet indledes, og deltagerne skal have så præcist et indtryk som muligt af, hvad de skal præstere og i hvilken form, det skal evalueres - enten dette sker ved skriftlig afrapportering eller under en eller anden mundtlig form, evt. kombineret med anvendelse af OH eller flip over.

Hvis grupperne skal stille med en repræsentant, som skal fremlægge resultatet fra den enkelte gruppe, så er det vigtigt, at grupperne på forhånd er indstillet herpå.

Gruppestørrelse og -sammensætning

Underviserens planlægning af gruppeopdelingen må ske ud fra overvejelser om formålet og dreje sig om gruppernes størrelse og gruppesammensætning.

Små grupper på 2-3 (4) personer er velegnede i situationer, hvor der kræves konkrete resultater inden for en begrænset tid - altså især ved reproducerende opgaver.

Grupper på 4-5 personer og derover op til 8 er velegnede ved især producerende opgavetyper og kan også danne udgangspunkt for procesoplevelser og -studier.

Grupper på 9-12 er normalt for store til at skabe rimelige resultater med en gruppeopgave, selv om antallet kan være et godt udgangspunkt for visse diskussioner.

Gruppestørrelser på mere end 12 personer frarådes absolut ved gruppeopgaver, idet antallet af gruppedeltagere er for stort til at skabe en rimelig interaktion imellem alle. Klikedannelse vil derfor være almindelig, og det vil kræve en god leder for at opnå et resultat.

Undervisningsgrupper kan sammensættes ud fra mange kriterier, men igen må formålet med gruppearbejdet være styrende.

Sammensætning efter tilfældighedskriteriet kan ske ved en tilfældig opdeling af holdet. Alfabetisk orden, gymnastiksalsoptælling eller "som man sidder" kan være nogle af måderne at gøre det på - men man kan selvfølgelig også benytte lodtrækning.

Fordelene ved tilfældighedsprincippet er, at det er nemt at anvende, og at det er en hurtig og frem for alt en acceptabel form for voksne kursister. Det er ikke alle, som er lige begejstrede for kriterier, der er udtryk for det "gustne pædagogiske overlæg".

Andre kriterier kan fx være efter bekendtskab- eller kammeratskab (eget valg = motivation for samarbejde), efter kønsopdeling eller aldersopdeling. Fag kan også anvendes og er normalt acceptable, når formålet klargøres for alle.

Tiden

Det er vanskeligt på forhånd at fastslå , hvor lang tid et bestemt gruppearbejde bør tage, men reproducerende opgaver tager normalt kortere tid end producerende. Til gengæld kan gruppediskussioner ofte tage længere tid end gruppeopgaver.

I forløb på 3 lektioner og opefter kan der naturligvis placeres flere gruppeopgaver efter hinanden, men det skal ske med opsamling i plenum ind imellem. Derefter gives ny introduktion til det næste gruppearbejde.

"Arbejdet udfylder tiden" siger en af Parkinsons love, og det gælder også ved gruppearbejde. Det er derfor vigtigt at læreren vurderer tidsforbruget til et gruppearbejde således, at der er tid nok, men ikke for meget. Tiden er en udmærket ramme, som kan hjælpe med til at disciplinere gruppens arbejde og dermed til at sikre målet.

Sted

Ved gruppearbejder ud over 25-30 minutter er det praktisk, at grupperne kan gå i egne gruppelokaler. Derved får de ro til arbejdet, og gruppeprocessen får mulighed for at folde sig ud.

Hvis den afsatte tid er under de 25-30 minutter, så bør grupperne blive i samme lokale - "klasseværelset". Det tager normalt mindst 5 minutter at spadsere til et andet lokale og der finde sig til rette. Derved mindskes det mulige tidsforbrug til gruppearbejdet væsentligt.

Det kan være et særligt problem, at der i et lille lokale befinder sig op til 30 kursister eller mere. At lave gruppearbejde under sådanne forhold med grupperne sammen i lokalet kræver en særlig teknik.

Normalt sidder kursisterne i sådan en situation placeret i rækker med front imod tavlen. Ved en tilfældighedsopdeling kan læreren bede kursisterne på hver anden række vende sig om, og således kan der hurtigt dannes en række grupper på mellem 4 og 6 personer. Flere i hver gruppe er i dette tilfælde ikke tilrådeligt, da de yderste så vil sidde for langt fra hinanden.

Ved opdeling efter andre kriterier, må kursisterne naturligvis flytte rundt, men vil i sidste ende på grund af antallet fx være placeret som vist i denne figur:

Figur 6.9 Gruppeopdeling i klassen

Støjmuren

Læreren skal så bede kursisterne tale højt og ikke sagte, som man er tilbøjelig til, når man sidder mange tæt sammen. Ved inden for gruppen at tale højt sammen, vil der imellem grupperne automatisk dannes en støjmur, som isolerer den enkelte gruppe fra de andre næsten lige så effektivt som sad den enkelte gruppe bag en fysisk afskærmning. Dette kaldes "diskotekmetoden" - idet resultatet er kendt af enhver fra diskoteket. Man hører kun de nærmeste. Man kan evt. supplere med en båndoptager og lidt "musikstøj".

Hvis der i lokalet er plads til, at de studerende kan flytte borde sammen til gruppen, så bør de studerende placere sig over for hinanden på en sådan måde, at de både kan se og tale direkte sammen.

Figur 6.10 Placering af deltagere i smågrupper

I figur 6.10 er vist to eksempler på gode placeringer af gruppedeltagere i smågrupper. Kommunikationen kan foregå direkte imellem alle.

Den rigtige psykologiske afstand imellem to personer, der kommunikerer direkte med hinanden, er i Danmark på omkring en arms længde. I Italien er den fx omkring en halv arms længde. Står eller sidder man nærmere hinanden, så kan det af og til være vanskeligt at tale frit sammen - man bliver let genert og tilbageholden.

Hvis det derfor er muligt ved placeringen af de enkelte gruppemedlemmer at tage et hensyn til den psykologiske afstand, så vil det fremme kommunikationen i gruppen. På den anden side bør afstanden ikke være meget mere end en dobbelt armslængde, for så vil kommunikationen hæmmes.

Introduktion af gruppeundervisningen

Når man igangsætter en gruppeundervisning, decentraliseres undervisningsformen. Læreren overlader den direkte styring til de studerende og dermed også ansvaret for, at diskussionen gennemføres, eller at opgaven løses.

Det er derfor vigtigt, at introduktionen til gruppeundervisning er grundig, og at den indeholder i hvert fald følgende punkter:

1. Introduc&eacuter opgaven - husk at sikre de studerendes opmærksomhed og koncentration samt deltagelse i fx formulering af opgaven. Motiv&eacuter for opgaven, arbejdet og resultatet. Jo mere mening, der er med opgavens eller diskussionens gennemførelse, jo større motivation. Motivationen skal kunne bære så stærkt igennem hos de studerende i gruppen, at de påtager sig ansvaret for en seriøs udførelse og selvstyring.
2. Gennemgå opgaven i detaljer. Der må ikke være misforståelser omkring forståelse og udførelse.
3. Gennemgå arbejdsformen og resultatets form.
4. Forklar hvordan resultatet skal bruges i forbindelse med opsamling i fx plenum med hele holdet.
5. Inddel grupperne og tildel lokaler eller anden placering i  lokalet eller udenfor.
6. Meddel eller aftal begyndelses- og sluttidspunkt. Skriv det for en sikkerheds skyld op på en tavle eller flip over. Sørg  så vidt muligt for at overholde tiden.
7. Gå i gang.

Ved særligt vanskelige og/eller langvarige opgaver kan det være hensigtsmæssigt for underviseren lige at gå en runde kort tid efter, at grupperne er kommet i gang. Derved kan man sikre sig, at alle er på plads, og at der ingen misforståelser er.

Hvis introduktionen ikke virker efter hensigten, så er det vigtigt at tage ekstra tid til at diskutere eventuelle spørgsmål fra de studerende. Det betaler sig i den sidste ende.

Man kan ved undervisning af voksne komme ud for, at holdet ikke ønsker gruppeundervisning i et bestemt lektionsforløb eller omkring et bestemt emne.

Der kan være mange årsager til en sådan situation, men tag det til efterretning og gem så gruppeundervisningen til en anden god gang. Af og til kan man måske få situationen klaret ved en diskussion med de studerende om undervisningsformer kontra undervisningsmål, dvs. at læreren forklarer, hvorfor undervisningens mål bedst nås gennem gruppeundervisning.

I øvrigt vil den løbende justering af forløbsplanen give anledning til at tage sådanne spørgsmål op.

Gennemførelse - grupperne arbejder

Underviserens rolle i denne fase af gruppeundervisningen bør afpasses efter gruppearbejdets karakter, efter tiden og gruppernes modenhed.

Med en gruppes modenhed forstås her dens evne og vilje til at klare det tildelte gruppearbejde. Evnen til at klare gruppearbejdet har en gruppes deltagere, når de kender til arbejdsformen og har viden og erfaring til at klare opgaven og deltage i diskussionen.

Viljen er de i besiddelse af, når gruppedeltagerne er motiverede for opgaven og for gruppearbejde som arbejdsform. De vil i sådan en situation være villige til at åbne sig og yde en indsats for gruppens mål.

Hvis en gruppes modenhed skønnes at være lille, bør underviseren under gruppearbejdet have god kontakt med gruppen for enten at supplere med viden eller støtte motivationen. Hvis modenheden skønnes at være stor, skal underviseren afstå fra at kontakte gruppen under gruppearbejdet, med mindre det bliver på gruppens præmisser og på konsultativ basis.

I den forbindelse bør det være rimeligt, at underviseren har en fast plads eller et basislokale, som er kendt af alle, således at kontakt og rådgivning kan ske hurtigt og effektivt.

I situationer, hvor gruppearbejdet foregår i klassen, kan underviseren selvfølgelig opholde sig diskret et eller andet sted i lokalet, men det vil være lige så godt at tage plads uden for lokalet i hvert fald en del af tiden. Underviserens tilstedeværelse kan lægge en dæmper på diskussionerne, og umodne grupper kan fristes til at spørge for meget, så de både forringer deres eget og andres gruppearbejde.

Ved tidsmæssigt korte gruppearbejdsforløb vil det sjældent være nødvendigt for underviseren at gribe ind, men hver enkelt situation må dog vurderes for sig.

Hvis gruppearbejdet har reproducerende karakter, kan det være nødvendigt hurtigt at vejlede gruppen, således at den ikke går i stå på rene misforståelser.

Ved producerende opgavetyper samt diskussioner er vejledning fra læreren afhængig af gruppens modenhed. Underviseren kan være igangsætter, hvis arbejdet eller diskussionen er gået i stå – fx ved at stille provokerende og viderebefordrende spørgsmål eller blot ved at lytte. Ofte vil det være således, at alene det at formulere vanskelighederne i ord kan skabe klarhed.

Afrapportering

Det er ikke rimeligt at undlade at rapportere et gruppearbejde. Den lille gruppe er en del af en større gruppe - holdet eller klassen - og de enkelte gruppemedlemmer vil derfor være interesseret i at sammenligne deres resultater med de øvrige. De vil være optagne af at få en feed back fra læreren, om målet er nået, og de vil ønske at få andres resultater for at øge deres egen viden.

Når gruppearbejdet er færdigt, skal det normalt afrapporteres i plenum. Afrapporteringens form vil indrette sig efter, hvilken form for gruppearbejde der er tale om. Tidsforbruget vil afhænge af gruppearbejdets karakter.

Ved reproducerende gruppeopgaver vil afrapporteringen ofte være kort. Det er her et spørgsmål om at kontrollere resultatet og om en række regler er overholdt ved løsning af opgaven.

Ved producerende opgaver vil afrapporteringen kræve længere tid for at sikre, at gruppens resultater er rimelige og velargumenterede, og at processerne har fundet sted og er bearbejdede.

Ved afrapportering af diskussioner vil afrapporteringstiden være af varierende længde.

Ved meningsdiskussioner kan afrapporteringen gøres kort, idet grupperne blot bekræfter, hvilket resultat de er nået frem til - evt. suppleret af visse afklaringer i forhold til resten af holdet.

Ved emnediskussioner kan afrapporteringen tage både kort og lang tid afhængig af, om konklusionerne skal diskuteres af deltagerne på holdet eller blot informeres igennem.

Ved debatafslutninger kan diskussionerne fortsætte efter gruppearbejdet og inddrage hele holdet. Gruppedebatten gøres ofte kort og plenumdebatten lang for at forøge den samlede mængde af viden.

Afrapporteringen kan have forskellig form og kan være mundtlig og skriftlig. Mundtlige afrapporteringer sker enten ved, at et valgt medlem fra gruppen (en ordfører) præsenterer resultatet for de øvrige, eller ved at alle på tværs af klassen diskuterer direkte med hinanden. Den sidste form bør naturligvis foregå med en diskussionsleder, som normalt vil være underviseren.

Grupperne kan enten blive sammen i plenum eller skilles og sætte sig på de sædvanlige pladser. Om man vælger den ene eller anden form afhænger af, om grupperne har behov for at blive sammen af hensyn til afrapporteringen.

Den mundtlige afrapportering kan suppleres med visuelle hjælpemidler som fx tavle, OH eller flip over. Gruppen har så på forhånd forberedt fx en transparent til OH`en eller et flip over blad, som så henholdsvis vises eller hænges op som grundlag for beretningen. Gruppernes ordførere bør ofte stå foran holdet ved tavlen, OH`en eller flipoveren og fremlægge beretningen.

Hvis man ønsker at sammenligne gruppernes resultater, så kan man benytte flipoverblade hertil. Disse kan med korte stikord hænges op ved siden af hinanden på en tavle eller på væggen, og det vil således være muligt at se alle beretninger på &eacuten gang. Afrapporteringen kan ske i rækkefølge.

Skriftlig rapportering finder normalt kun sted efter længerevarende gruppearbejder. Gruppen kan lave sin beretning på enkeltark som mangfoldiggøres og uddeles til alle og så måske derefter gennemgå resultatet mundtligt.

Det er også almindeligt, at der udarbejdes en skriftlig rapport, som bør mangfoldiggøres, således at alle på holdet delagtiggøres i gruppens arbejde.

Ved afrapportering af projektarbejde på merkonom- og teknonomuddannelserne uddeles en skriftlig rapport til alle, og sammen med en tilhørende skriftligt opponering udgør den grundlaget for diskussionen.

6.9 Caseundervisning

En case til undervisningsbrug kan kort defineres som en beskrivelse af en praktisk situation, der indeholder nogle problemer, hvis indhold og mulige løsninger skal analyseres og drøftes i et samspil mellem de studerende indbyrdes og mellem disse og læreren.

Formålet med caseundervisningen er først og fremmest at give færdighed i problemløsning - og ikke at meddele viden. Hertil er andre metoder mere velegnede.

Mange opfatter casen som et praktisk eksempel, men den adskiller sig fra eksemplet ved at præsentere et uløst eller kun delvist løst problem, medens eksemplet normalt indeholder både problem og løsning, idet det har til formål at understøtte lærebogens teori.

Casen adskiller sig ligeledes fra almindelige øvelsesopgaver. Disse har til formål at indøve allerede kendte løsningsmetoder og regler på en række typiske opgaver, der er konstrueret for at understøtte en almindelig teoretisk indlæring. Målene med brugen af cases er helt andre, nemlig at udvikle de studerendes færdighed i - selvstændigt og i samarbejde med andre - at analysere og foreslå løsninger på praktiske problemer.

Især Harvard University i USA er kendt for at anvende caseundervisning. Det begyndte i 1908 med brugen af juridiske cases, hvor de studerende fik forelagt praktiske, juridiske problemer til analyse og "domsafsigelse".

I begyndelsen af 1960erne begyndte man i Europa at interessere sig for metoden. Arbejdsgiverforeningens lederkurser i slutningen af 1960erne var formentligt det første sted i Danmark, hvor casemetoden blev anvendt. I dag anvendes cases systematisk inden for næsten alle former for videregående undervisning.

Cases kan inddeles på mange forskellige måder. Vi har nedenfor valgt at inddele efter de pædagogiske formål, som casen primært skal tilgodese:

Tilrettelæggelse af caseundervisningen

Som allerede omtalt er formålet med casemetoden at udvikle de studerendes evne til problemløsning. I forbindelse med den almindelige undervisning løser de studerende normalt øvelsesopgaver. Mange lærere vil også betegne disse opgaver som problemopgaver, men deres formål er som regel at understøtte forståelsen af den teoretiske indlæring ved at indøve brugen af allerede kendte løsningsprincipper eller -metoder.

Et problem er i pædagogisk forstand karakteriseret ved, at man netop ikke kan løse det ved rutinemæssig adfærd. Man må kombinere sin viden og indsigt på en ny måde, således at der sker en tilpasning til den konkrete situation.

Figur 6.11 Caseundervisning

Cases indeholder en lang række varierende problemer, medens værktøjskassen indeholder teorier, modeller, løsningsteknikker og begreber. De studerende bringer deres tidligere erfaring ind i løsningsprocessen i form af teoretisk og praktisk indsigt.

Selve løsningsprocessen består i, at man analyserer, gennemtænker og vurderer casens problemer ved at bruge sin viden og erfaring på en kreativ måde.

Ved problemløsningen er den studerende dog ikke frataget enhver form for metode. Han eller hun har på samme måde som læreren en værktøjskasse til rådighed.

Som det fremgår af figuren, er der en dobbeltpil mellem værktøjskassen og problemløsningsprocessen. Det er for at vise, at der i virkeligheden er tale om et gensidigt samspil. Ved at løse problemer trænes man i at bruge værktøjet, dvs. man opdager nye indfaldsvinkler, forbedrer sin løsningsteknik, nye begreber dukker op, man får dybere indsigt i teorien, etc. Samtidig bliver man bedre til at løse problemer.

Der er med andre ord tale om en cirkulær sammenhæng mellem indsigt og problemløsning. Ved at løse problemer øges ens viden, som igen er en forudsætning for at løse problemer.

 Figur 6.12 Samspil mellem viden og problemløsning

Dermed løber vi ind i et andet pædagogisk problem i forbindelse med tilrettelæggelse af caseundervisningen, nemlig i hvilket omfang skal de studerende have viden, før de på en meningsfuld måde kan arbejde med cases. Med andre ord, hvor meget værktøj skal der være i kassen, inden de kan begynde at bruge det på andet end almindelige øvelsesopgaver.

Induktiv/deduktiv undervisning

Nogle er tilhængere af, at caseundervisningen først tages op, når der er indlært centrale dele af fagets teori, således at de studerende i forbindelse med analysen og løsningen af de praktiske problemer anvender fagets teori og løsningsmodeller.

Figur 6.13 Deduktiv undervisning

Denne fremgangsmåde kaldes som tidligere omtalt for den deduktive metode, hvor man går fra det generelle (teorien) til det specielle (casets konkrete problemer).

Andre foretrækker at tage udgangspunkt i en eller flere cases og derefter bygge teorien op.

Figur 6.14 Induktiv undervisning

At gå fra det specielle (casens problemer) til det generelle (teorien) kaldes for den induktive metode.

Der kan være fordele ved begge metoder. Placeres casen efter den almindelige gennemgang af teorien, har de studerende mulighed for at afprøve teorien eller dele heraf på løsningen af praktiske problemer. Man får også en mere faglig præget diskussion, hvor fagets begreber anvendes, og de studerende lærer at bruge værktøjskassens indhold.

Man må dog i den forbindelse stadig have for øje, at det er casens konkrete problemer, der skal analyseres og løses, og man må derfor aldrig forfalde til en stereotyp anvendelse af indlært teori eller løsningsmodeller, således at problemet tilpasses teorien.

Tager man derimod udgangspunkt i en eller flere cases - altså gemmer teorien til bagefter – fremmer man ofte motivationen til at indlære teorien. Ligeledes "låser" man heller ikke deltagerne fast i bestemte tankemønstre eller modeller.

Som på næsten alle områder inden for pædagogikken er der sjældent tale om enten-eller, men både-og. Det pædagogiske problem er derfor snarere at finde en passende balance mellem case- og emneundervisning end at lægge sig fast på enten den induktive eller deduktive metode.

Anvendes caseserier, vil man kunne tilrettelægge et undervisningsforløb, der sammenkæder emne- og caseundervisning på en hensigtsmæssig måde. Man kan således forene fordele ved den deduktive og induktive metode – enten efter følgende model:

Eller:

Figur 6.15 Sammenkædning af cases- og emneundervisning

Fremgangsmåden kaldes populært for en "sandwich", og man kan selv afgøre, hvordan sandwichen skal bygges op.

Udvælgelse af cases

For at kunne udvælge konkrete cases må man kende

• uddannelsens og fagets mål
• målgruppen.

Som allerede nævnt skal man ikke bruge casemetoden til de nederste undervisningsniveauer, fx meddelelse af viden. Men det er vigtigt at få cases indpasset i det samlede undervisningsforløb. Bruger man kun af og til en case i undervisningen, kræver det normalt ingen særlig planlægning. Men kravene til detailplanlægning stiger ved større brug af cases. Her kan man eksempelvis benytte sig af nedenstående matrix som model for, hvordan det samlede undervisningsforløb kan tilrettelægges.

Figur 6.16 Planlægningsmatrix

Egnede cases kan dække nogle af matrixens felter, medens andre må udfyldes på anden måde. Der kan naturligvis også forekomme større eller mindre overlapninger. Det er sjældent, at en enkel case nøjagtigt dækker et emnefelt.

Tiden

Det skal understreges, at matrixen naturligvis kan have andre dimensioner end produkter og emner. Det må helt afhænge af det fag, man beskæftiger sig med.

Efter at man har overvejet, hvilke dele af pensummet, der skal dækkes ved henholdsvis emne- og caseundervisning, skal undervisningen tidsmæssigt planlægges.

De forskellige casetyper stiller forskellige krav til deltagerne.

Problemcasen er især anvendelig for deltagere med lille erfaring både m.h.t. praksis og caseundervisning, idet deltagerne her kun skal koncentrere sig om problemløsningen. Problemet er som tidligere omtalt på forhånd givet. Denne caseform er derfor velegnet tidligt i et undervisningsforløb.

Systemcasen kræver normalt større overblik og tværfaglig viden at beskæftige sig med. Derfor må et sådant case placeres senere i undervisningsforløbet.

Brug af de åbne case og isbjerg-casen stiller endnu større krav til deltagernes indsigt og erfaring. De skal kunne analysere, identificere og vurdere casens problemer og fremkomme med alternative løsningsforslag. Det kræver caseerfaring.

Lærerens egen erfaring med caseundervisningen bør naturligvis også spille ind. Som nybegynder bør man ikke kaste sig ud i alt for komplicerede og konfliktfyldte cases, men holde sig til cases med relativt simple problemstillinger.

Gennemførelse af caseundervisningen

Indlæringen i forbindelse med caseundervisning sker normalt i 3 eller 4 faser:

1. Den studerendes egen forberedelse
2. Diskussion i smågrupper
3. Plenumdiskussion
4. Evt. efterbehandling af casen

Først analyseres og overvejes problemet af hver enkelt deltager. Dernæst diskuteres synspunkter og forslag i smågrupper, hvorefter man i plenum behandler problemet og løsningsmuligheder. Som afslutning på casediskussionen kan der ske en efterbehandling, hvor man som lærer relaterer casens problemstilling til fagets teori og metode. Man sætter med andre ord casens problemer ind i en større faglig sammenhæng. Vi vil nedenfor prøve at se lidt nærmere på hver af disse faser.

Den studerendes forberedelse

Den studerende får udleveret et skriftligt oplæg til hjemmeforberedelse.

Denne forberedelse kan tage 1 a 2 timer. Den studerende skal gennemanalysere casen og opstille sine egne løsningsalternativer. Det kan ske med udgangspunkt i følgende faseopdelt model:

1. Tekst

Casen beskriver som nævnt en praktisk situation, som indeholder nogle problemer, der skal løses. Situationen forekommer ofte dunkel og forvirret ved en overfladisk gennemlæsning. Der er fx delte meninger om, hvad der er galt, hvorfor, og hvad der skal gøres for at løse problemet. Dele af informationen er relevant, andre dele er mindre relevante eller helt ubrugelige. Sådan er det også i en praktisk situation.

2. Fortolkning

Derfor må teksten underkastes en nøjere analyse for at udskille de problemer, som kan udledes af teksten. Man får som nævnt ikke problemerne direkte foræret, men ved hjælp af de symptomer, der fremgår af teksten, søger man at finde ind til problemets kerne. For at få hold på casen kan man prøve at stille og besvare en række spørgsmål for sig selv, fx:

• Hvad er der foregået?
• Hvordan viser problemerne sig?
• Hvordan er de opstået?
• Hvem er involveret?
• Hvem har sagt hvad?
• Hvad er facts, og hvad er personlige meninger?

Det er en fuldstændig parallel til, at lægen finder frem til den egentlige sygdom ved at kortlægge symptomerne: fx feber, udslet, stivhed i nakken og hovedpine.

3. Problemformulering

Da problemerne i casen udspringer af den konkrete situation, som virksomheden, afdelingen eller personerne befinder sig i, fremstår de ikke som færdigt formulerede problemer. Det er de forskellige situationer, der skaber de forskellige problemer.

Ved at fortolke teksten udskilles de forskellige elementer, som problemet er sammensat af, og der dannes efterhånden et bestemt mønster, der viser ind til problemet (erne). Man bliver således i stand til at formulere problemstillingen, dvs. man sætter de enkelte delproblemer ind i en større sammenhæng. Resultatet er en liste over casens hoved- og delproblemer.

4. Løsningsforslag

Gennem de foregående faser har man fået det nødvendige overblik til, at man kan begynde at løse problemet. Ofte er der undervejs dukket mange id&eacuteer op til løsning af problemet. Man kan nu for alvor begynde at systematisere de forskellige løsningsforslag. Man må ikke låse tankerne fast på en bestemt løsning, men nøje overveje problemets sammensætning og undlade at drage forhastede beslutninger.

5. Konsekvensvurdering

De forskellige løsningsalternativer underkastes dernæst en kritisk bedømmelse ved at se på de positive og negative konsekvenser (fordele og ulemper), som hvert af forslagene har. Man skal især være opmærksom på, om det enkelte forslag eller kombinationer af flere løser problemet helt, delvist og hvilke dele af problemet, som evt. ikke løses.

Ligeledes skal løsningsforslagene ikke rejse endnu større problemer, end de løser, dvs. at de positive konsekvenser skal være større end de negative.

Endelig må man stille det krav til løsningsforslagene, at de ikke blot skal kunne løse det øjeblikkelige problem, men også forhindre at det senere dukker op igen, eller at man blot flytter det. Derfor er det vigtigt at anlægge helhedsvurderinger i løsningsforslagene.

6. Valg af forslag

Blandt de alternative forslag udvælges det eller den kombination af alternativer, der bedst løser casens problemer. Løsningsforslaget skal dække problemet uden samtidigt at rejse helt nye og måske endnu større problemer på lidt længere sigt.

Man må også gøre sig nogle overvejelser om mulighederne for at kunne implementere den valgte løsning, og hvilke problemer der kan være forbundet med at få forslaget gennemført i praksis.

Selv om løsningen kan opdeles i en række adskilte arbejdsfaser, så griber de i nogen grad ind i hinanden, således at man i større eller mindre omfang må gå tilbage til tidligere faser. Det skyldes dels, at tanker og id&eacuteer ikke dukker op i en bestemt rækkefølge, dels at man gennem arbejdet med casen opnår større og større indsigt i problemerne.

Man savner næsten altid en masse information for at kunne kortlægge og løse casens problemer. Men i den forbindelse må man sondre skarpt mellem to typer af information, der mangler. I casen skal der normalt træffes nogle beslutninger, der peger frem i tiden. En forudsætning for at kunne træffe en optimal beslutning er, at man har kendskab til fremtiden. Det har man som bekendt ikke i praksis. Her hviler beslutninger på et usikkert informationsgrundlag. Den manglende information er derfor med til at gøre casen realistisk.

Man kan evt. overveje, om det i det hele taget er muligt at fremskaffe de ønskede oplysninger, og hvad det i givet fald vil koste i tid og penge. Nytten af den ekstra information skal jo gerne være større end omkostningerne ved at skaffe den.

Man savner også andre oplysninger, nemlig dem man ville have haft i den praktiske situation, som casen beskriver. Denne type information kan i et vist omfang erstattes med realistiske forudsætninger, der naturligvis ikke må stride mod kendsgerningerne i casen.

Diskussion i smågrupper

I begyndelsen af timen sammensætter læreren nogle små diskussionsgrupper med 4-6 deltagere. Gruppediskussionen giver den studerende mulighed for at afprøve sine egne synspunkter på medstuderende. Det bryder isen og giver dels en vis tryghed inden diskussionen i plenum, dels bliver de konfronteret med andre løsninger end deres egne og får således et mere nuanceret syn på casens problemer og løsningsmuligheder.

Det er i den forbindelse vigtigt at fremhæve, at man i grupperne ikke skal nå frem til en fælles holdning eller løsning. Derfor skal diskussionen i smågrupperne være relativ kort - ca. 15 - 20 minutter - alt efter hvor godt deltagerne kender hinanden i forvejen.

Endvidere tjener gruppediskussionen til en slags opvarmning af deltagerne forud for plenummødet, idet diskussionen afbrydes på et tidspunkt, hvor den erfaringsmæssigt er kommet godt i gang.

På grund af fravær, arbejde, manglende tid, etc. (undskyldningerne er mangfoldige) er der blandt deltidsstuderende ofte nogle, der ikke har fået sat sig ind i casen.

Det tjener derfor intet fornuftigt formål at lade dem indgå i ovennævnte smågruppediskussion. De har intet at bidrage med, og de får heller ikke selv ret meget ud af blot at være passive tilhørere.

Man kan i stedet vælge at placere dem i en gruppe for sig og lade dem gennemlæse casen, således at de med et vist udbytte kan følge og deltage i plenumdiskussionen.

Plenumdiskussion

Plenumdiskussionen tager 1-1 1/2 time, således at hele caseforløbet kan afvikles inden for et par timer. Smågrupperne er opløst i plenumdiskussion, dvs. hver enkelt deltager taler på egne egne.

Denne fase er den mest vanskelige at håndtere for underviseren. Det er svært at give ret mange konkrete anvisninger eller råd.

Gennem åbning af diskussionen kan man som lærer selv afstikke et hovedspor for, hvordan behandling af casen skal forløbe. Man kan fx lægge ud med et af følgende spørgsmål:

1. Hvad er problemet eller problemerne i casen?
Spørgsmålet lægger op til at bruge den tidligere omtalte fasemodel for problemløsningen. Efter problemafklaringen følger alternative løsningsforslag, konsekvensvurderinger, etc.

2. Hvad skal der gøres for at løse virksomhedens problemer?
Her focuseres straks på konkrete løsningsforslag. De skal naturligvis underbygges med argumenter og synspunkter, således at man arbejder sig baglæns ind i problemerne.

3. Hvad er facts i casen?
Man forsøger med det samme at få udskilt de nøgne en meget stringent analyse.

En af lærerens opgaver under diskussionen er i stikordsform at fastholde hovedpunkterne på tavlen, således at overblikket bevares. Her er det vigtigt, at det er deltagerne, der "dikterer", hvad der skal stå. Man må altså som lærer være neutral og ikke pynte på deltagernes udsagn.

De enkelte hovedpunkter fremkommer gennem en ping-pong-diskussion mellem deltagerne. Så længe diskussionen "kører", skal læreren forholde sig passiv og kun fungere som dirigent.

Det er nemlig en vigtig del af caseundervisningen, at de studerende trænes i at argumentere for deres synspunkter, at de bliver konfronteret med modargumenter og kritiske kommentarer, således at de får lejlighed til at vurdere argumenternes bærekraft. Gennem pro- et contraargumenter afdækkes casens problemer og aspekter.

Læreren må ikke dreje diskussionen i en bestemt retning. Deltagerne skal have den nødvendige frihed til at kritisere, blive kritiseret, forsvare deres synspunkter, være uenige og tage fejl.

Læreren bør normalt kun gribe ind i processen, hvis der tales i ring, processen er ved at gå i stå eller på vej ind på et helt irrelevant sidespor. Det kan dog også være for at tilføre diskussionen en hidtil overset dimension.

Denne indgriben kan ske i form af provokerende spørgsmål. Det er gennem spørgsmålene, at problemerne og de kreative løsningsforslag afdækkes, fx:

• Hvad er problemet? Hvorfor?
• Hvad er årsagerne?
• Hvad sker der, hvis problemet ikke løses?
• Hvilke løsningsmuligheder er der?
• Hvad gjorde A?
• Hvad kunne han have gjort?
• Hvad burde han have gjort?
• Hvad tror du, han vil gøre nu?
• Hvad ville du selv gøre, hvis du var i Xs sted?
• Hvad kan der gøres, for at lignende problemer ikke opstår i fremtiden?
• Hvilke punkter er vi enige/uenige om?

Gennem nye spørgsmål lokkes flere og flere svar ud af deltagerne. Svarene skaber hele tiden mulighed for nye spørgsmål. Der skal prikkes og stikkes til de studerendes tanker, så nye aspekter kommer frem - altsammen til gavn for deltagernes dybere forståelse af casens problemer og løsningsmuligheder.

Men underviseren må ikke dominere diskussionen ved at spille "bedrevidende". Det hæmmer de studerendes udfoldelsesmuligheder. Man må som lærer aldrig glemme, at det er deres analytiske og kreative færdigheder, der skal udvikles. De skal have lejlighed til at gøre opdagelser, begå fejl, gøre nye opdagelser, etc.

Det er som nævnt en vanskelig proces at håndtere. På den ene side set skal man som underviser være neutral - næsten grænsende til det passive - og lade diskussionen udvikle sig på de studerendes præmisser. Man skal blot give ordet videre og være pennefører. Der er mange undervisere, der i en overgangssituation føler sig degraderet. Man får som underviser ikke selv lejlighed til at demonstrere sin viden, og stiller man forslag, indgår de på linie med de andre deltageres forslag.

På den anden side set skal man også hele tiden være parat til at stimulere processen gennem spørgsmål, ved fremhævelse af uenighed mellem deltagerne, ved at rette opmærksomheden mod oversete facts i casen, etc.

Det er meget almindeligt, at følelserne i begyndelsen løber af med deltagerne, men efterhånden som de får afreageret, bliver diskussionerne mere saglige. Men der kan en gang imellem være behov for at dæmpe gemytterne, hvis diskussionen bliver for følelsesladet. Det er dog vigtigt at have for øje, at de studerendes frihed til at kritisere, at forsvare deres egne synspunkter, at være uenige og at fejle er et led i en modningsproces. De har også behov for at lære at fremføre synspunkter på en saglig og velafbalanceret måde.

Dertil kommer, at man som underviser ofte udsættes for kritik, fordi de studerende per tradition forventer at få en rigtig løsning på problemerne. I en god case er der imidlertid - ligesom i praksis - sjældent kun &eacuten løsning, men flere løsningsmuligheder.

Det er derfor heller ikke underviserens opgave at være dommer, men at være katalysator for processen. Hans eller hendes ekspertice kommer først og fremmest til udtryk gennem udvælgelse af relevante cases, spørgsmålene og diskussionsledelsen.

De studerendes bidrag kommer som nævnt meget usystematisk gennem diskussion af symptomer, problemer, delproblemer, løsningsforslag, betænkeligheder af forskellig art, etc.

Man må derfor prøve at bringe orden og systematik i notaterne, således at hovedproblemer og delproblemer trækkes frem, derefter opstilling af løsningsalternativer med tilhørende konsekvenser, og blandt disse kan der så træffes et valg, således at der afsluttes med et eller flere konkrete løsningsforslag. Man kan herefter focusere på de praktiske vanskeligheder ved at gennemføre det eller de pågældende forslag Hele denne proces sker også i nært samarbejde med de studerende.

Ved anvendelse af en "real case", er de studerende er som regel meget nysgerrige efter at få kendskab til, hvilken løsning der i virkeligheden blev valgt. Det er derfor en pædagogisk fordel at kunne oplyse dette. Men det er vigtigt at fremhæve, at den faktiske beslutning ikke er "facit" på casen.

Lærerens forberedelse til plenumdiskussionen

Vi har allerede været inde på mange pædagogiske overvejelser omkring caseundervisningens forberedelse, herunder undervisningsniveau, casetyper, udvælgelse og indplacering af cases i det samlede undervisningsforløb.

Vi har ovenfor beskæftiget os med faserne i selve afviklingen af undervisningen. Som fremhævet tidligere er især plenumdiskussionen vanskelig at håndtere, fordi man ikke er ene om at bestemme forløbet. Derfor vil vi forsøge at give et par råd om, hvordan man kan forberede sig til denne fase.

Det er helt fejlagtigt at tro, at man kan nøjes med at læse casen igennem et par gange og så ellers møde op med et åbent sind - tværtimod. Man er nødt til at være endnu mere forberedt end til en almindelig undervisningslektion, fordi man skal være indstillet på, at diskussionen kan bevæge sig i mange forskellige retninger, hvoraf nogle kan være helt nye.

Den faglige forberedelse skal naturligvis være i orden. Den forbereder man sig til på samme måde som de studerende ved at gennemarbejde løsningsfaserne.

Dertil kan komme, at man må skaffe sig en ajourført viden om fx udviklingen inden for den branche og om de centrale problemer, som virksomheden står overfor, således at der kan trækkes forbindelser til aktuelle begivenheder og oplysninger.

Behandler casen eksempelvis en virksomhed inden for tekstilbranchen i Danmark, så har denne branche været dødsdømt mange gange, men den har hidtil overlevet ved fx at lægge produktionen ud til underleverandører i østeuropæiske lande.

Casen kan være helt ude af trit med udviklingen, uden at den er særligt gammel.

Den pædagogiske del af forberedelsen består først og fremmest i at vælge åbningsstrategi, dvs. formulere det eller de hovedspørgsmål, der skal åbne diskussionen. De udstikker et hovedspor for resten af forløbet.

Hovedspørgsmålene skal følges op af en række delspørgsmål omkring casens centrale problemer. Der skal være spørgsmål, der er brede i den forstand, at de kan åbne op for diskussionen, hvis den på et for tidligt tidspunkt har tendens til at gå for meget i detaljer.

Der skal også være spørgsmål, der kan indsnævre diskussionen, hvis den af en eller anden grund tager en helt forkert drejning.

Man skal også prøve på at forudse svarene på spørgsmålene ud fra kendskabet til deltagernes forkundskaber. Svarene giver igen anledning til nye spørgsmål.

Det er gennem spørgsmålene, man løsner og strammer diskussionen, således at man stadig er på rette spor, uden at det samtidigt afskærer de studerendes kreative id&eacuteer. Det er batteriet af spørgsmål, der er lærerens vigtigste pædagogiske redskab under plenumdiskussionen.

Men da diskussionen skal kunne løbe let og ubesværet, må læreren ikke være for stærkt bundet af sine notater. Det er en pendant til, at den spontane (men velforberedte) festtale taber i værdi, hvis taleren læser op af sit manuskript. Man skal kunne klare sig med nogle stikord.

Det er også nødvendigt at lave en tidsplan for at sikre, at casen bliver behandlet færdigt. Alt for mange casediskussioner slutter brat med, at timen er forbi.

Brug af tekniske hjælpemidler som tavle, overheadprojektor, flip-over skal naturligvis også forberedes, således at der bliver plads til at skabe og bevare overblikket over plenumdiskussionen og dens konklusioner.

Efterbehandling af casen

Casemetoden kan opfattes som en slags erfaringsbaseret indlæring, idet indlæringen tager udgangspunkt i praktiske begivenheder.

Det kan ofte være hensigtsmæssigt at konfrontere de praktiske problemer med fagets teori og metode.

Man kan eksempelvis afdække svagheder ved forskellige løsningsmodeller. Man kan trække vigtige sammenhænge ud af casen og gøre dem til genstand for teoretisk gennemgang i overensstemmelse med den induktive undervisningsmetode. Man kan mere åbent diskutere, hvad har casen lært os? Der er kort sagt mange muligheder for at efterbehandle en case.

Læreren bør også lave en pædagogisk efterbehandling af casen ved at notere sig, hvad der gik henholdsvis godt og dårligt.

Eksempler på varianter i caseundervisningen

De tre typiske hovedfaser i caseforløbet:

• oplæg og forberedelse
• smågruppediskussion
• plenumdiskussion

kan varieres på mange måder. Hvis store dele af undervisningen baseres på cases, udleveres der ofte litteraturhenvisninger, noter og artikler som støttemateriale.

Et oplæg behøver ikke nødvendigvis at være skriftligt, men kan være en episode eller en selvoplevet situation, som mundtlig fremlægges til åben diskussion.

I isbjerg-casen begynder de studerende som tidligere omtalt at arbejde ud fra nogle nødtørftige oplysninger, der efterhånden suppleres efter påkrav. De enkelte grupper sidder til sidst inde med forskellige oplysninger om casen.

Det giver en større spredning i problemdefinition og -behandling. Formålet med denne variant er specielt at træne de studerende i selv at definere det nødvendige informationsbehov i stedet for at have fået fælles oplæg, hvor dele af informationen er overflødig og andre dele mangler.

I forbindelse med sammensætningen af smågrupper kan man henholdsvis skærpe eller afsvække diskussionen i plenum. Man kan forstærke den ved at sammensætte grupper med fælles holdning eller grundsyn på casens problemer. I smågrupperne forstærkes deres egne opfattelser af problemer og løsninger.

Det modsatte er tilfældet, hvis man helt bevidst sammensætter grupperne med lige mange "tilhængere" og "modstandere". Meningerne brydes mere i grupperne, og man er inden plenumdiskussionen klar over pro- og contra-argumenter. Det vil sige, at de enkelte deltagere møder op til plenumdiskussionen med et "bredere" syn på problemerne.

Til diskussionen i smågrupperne er der typisk afsat 15-20 minutter. Men hvis tiden er knap, antallet af studerende er begrænset, og de kender hinanden, kan denne fase helt overspringes.

Omvendt kan der være situationer, hvor der skal sættes mere tid af. Hvis deltagerne fx er fremmede over for hinanden, skal der bruges ekstra tid til en kort præsentationsrunde.

For at styrke casebehandlingen i plenum kan man ofte med fordel anvende to-lærerprincippet for at supplere hinanden såvel fagligt som pædagogisk. Praktiske problemer går som regel på tværs af fagopdelingen, hvorfor det kan være nødvendigt med tilstedeværelsen af flere faglærere.

Man kan også vælge at sætte en praktiker sammen med en teoretiker. Det kan sætte yderligere skub i diskussionen og forstærke det praktiske islæt i problembehandlingen.

På det pædagogiske område kan man fx have fordel af, at den ene primært styrer diskussionen, medens den anden noterer.

Casen som arbejdsmønster

Men casemetoden er ikke et pædagogisk universalmiddel, der kan bruges i alle undervisningssammenhænge. Læreren har en pædagogisk værktøjskasse, hvorfra han eller hun må hente det eller den kombination af værktøj, der skal til for at løse en given undervisningsopgave. Vælges der forkert værktøj eller bruges det forkert, kan man sagtens pege på ulemper. Flere af de nævnte ulemper kan føres tilbage hertil.

Der er således ikke tvivl om, at undervisningsmetoden er tidskrævende, hvis man bruger den til de lavereliggende undervisningstrin i Blooms taxonomi. Casemetoden sigter primært mod de øverste trin: analyse, syntese og vurdering, og her findes der ingen lette genveje til indlæring.

Det skal indrømmes, at metoden stiller store krav til de studerendes arbejdsindsats, overblik, modenhed og selvstændighed, men igen må man henvise til, at det er kun hårdt arbejde, der udvikler de intellektuelle færdigheder, som casemetoden søger at fremme.

Megen modstand kan dog ofte føres tilbage til, at man skal vænne sig til et helt andet arbejdsmønster. Man er som lærer ikke længere styrende, der er mange opfattelser af problemernes indhold og sammensætning, der mangler oplysninger, der er ingen facit, osv. Man kan frustreres som underviser og studerende over usikkerheden i den åbne undervisningssituation.

Det kan ikke afvises, at casen altid er forenklet i forhold til virkeligheden. Det er alle beskrivelser. Man ser problemerne gennem forfatterens briller.

Den omstændighed, at deltagerne ved, at deres løsning i praksis ikke får nogle konsekvenser, kan føre til forenklet beslutningstagen, men det er op til læreren at lægge en bremse på dette. Man må ikke acceptere patentløsninger.

Vanskeligheden med at trække forbindelsen fra casenes konkrete problemer til en mere generel teori er især tilstede, hvis man udelukkende bruger den induktive metode. For at begrænse denne ulempe bør man nok som tidligere omtalt blande emne- og case-undervisning. Variation i undervisningen har aldrig skadet indlæringen.

6.10 Fjernundervisning (FJU)

Også merkonom- og teknonomuddannelserne tilbydes nu som fjernundervisning. En del undervisere vil således få til opgave helt eller delvis at skulle arbejde sammen med studerende på denne måde. Fjerundervisning stiller andre krav til underviseren og den studerende end nærundervisning, hvor alle studerende og underviseren er samlet i et klasselokale over en længere periode. Her påvirker man direkte hinanden personligt, socialt og fagligt. Dette samværs mange signaler er med til at styrke (og ind imellem også bremse) indlæringen på en måde, som fjernundervisningen er helt eller delvis afskåret fra. Til gengæld har fjernundervisningen så den fordel, at der i langt højere grad kan etableres en individuel og direkte kontakt underviser og studerende imellem med mulighed for at udvikle differentieringen i undervisningsforløbet.

Planlægning

Det er i fjernundervisning vanskeligt at planlægge i kortere undervisningsforløb. Ofte er det nødvendigt at planlægge et helt kursusforløb med de enkelte lektioner gennemarbejdet både omkring mål, indhold, form, teknik, materialer, evaluering og opgaver. Samtidig bør underviseren overveje interaktionens karakter og forløb. De studerende skal have en studieinformation, der giver dem de nødvendige oplysninger generelt såvel som specielt omkring et bestemt fag, ligesom de studerendes forudsætninger skal klarlægges og information om gensidige forventninger sikres. Også disse forhold skal medtænkes i underviserens planlægning.

Udarbejdelse af undervisningsmaterialer

Til merkonom- og teknonomuddannelserne er der udarbejdet lærebøger og opgavesamlinger til de fleste fag. Det er normalt gode lærebøger, som følger fagplanen og dermed sikrer, at den nødvendige grundlæggende teori er repræsenteret i undervisningen. Lærebøgerne fungerer fint i den undervisning, hvor alle er sammen i længere perioder og interaktionen mellem de studerende indbyrdes og mellem de studerende og underviseren er ret intens.

Ved fjernundervisning er de "normale" lærebøger ikke tilstrækkelige. Lærebøger og opgavesamlinger kan udmærket anvendes som udgangspunkt for undervisningen, men med de begrænsninger, der ligger i kontakten med de studerende og de studerende imellem, så vil det være nødvendigt at bearbejde teksten. Lektionsstørrelser og opgaver skal udformes i forhold til, at de skal løses individuelt og teksten i forhold til, at lærere normalt ikke kan forklare sig mundtligt og på denne måde supplere med kommentarer og dialog. Samtidig vil det være nødvendigt at sikre en detaljeret evaluering af opgaveløsninger med grundige forklaringer om rettelser og råd.

Alt dette skal gennemtænkes på forhånd og afprøves i forhold til "typiske studerende" for at man kan være nogenlunde sikker på, at materialerne ikke volder unødige vanskeligheder.

Teknisk viden og færdighed

Den tekniske form i fjernundervisning kan ikke adskilles fra underviserens funktion. Hvis læreren korresponderer med den studerende over edb (fx mail, konferencesystem, internet, informationssøgning i databaser, forskellige programmer, opkobling), og den studerende pludselig oplever en vanskelighed, så skal læreren kunne vurdere problemet i forhold til, om fejlen ligger i betjening hos den studerende, eller den er rent teknisk. Er fejlen teknisk, enten det er hos læreren eller hos den studerende, så skal der sandsynligvis en tekniker indblandes, og en sådan må skolen have abonnement på eller kunne henvise til.

Er det en menneskelig fejl, så må underviseren kunne instruere den studerende, om hvad man kan gøre. Det betyder ikke, at læreren skal oplære den studerende i brug af edb, men hvis undervisningen skal kunne afvikles i det planlagte tidsrum, så skal der kunne rådgives om den elektroniske forbindelse mellem lærer og studerende. Derfor skal lærerens tekniske ekspertise være på plads.

Hvis fjernundervisningen foregår ved optagelse og forsendelse (direkte eller indirekte) af video-programmer til andre dele af landet, hvor der fx sidder hold med både pc og monitor, så må underviseren naturligvis have sin personlige form på plads og kende mediets muligheder og begrænsninger. Det vil bl.a. sige, at han skal kunne vurdere sine muligheder med lys, lyd og billede i forhold til, hvad han ønsker at kommunikere, samt kunne give den nødvendige feed back på den til systemet knyttede edb-linie – og således hurtigt (især ved direkte udsendelser) kunne diagnosticere evt. fejl og rette de almindeligst forekommende på stedet.

Tænke i pædagogiske helheder

I formålet med merkonom- og teknonomuddannelserne ligger implicit det pædagogiske helhedsmål, at den studerende skal styrke en række personlighedsfaktorer og især styrke sin evne til akkomodativ erkendelse gennem studier og projektaktiviteter. Samtidig kræves der, at det enkelte fags indhold i højere grad retter sig mod problemløsning. Sammenholdes disse forhold med de færre konfrontationstimer (45) pr. fag, peger det mod anvendelse af det eksemplariske princip. Underviseren skal kunne udvælge sådanne væsentlige områder i faget til særlig intensiv bearbejdning og derved sikre, at emnerne er valgt, så den studerende selv vil kunne arbejde sig ind i det øvrige stof. Dette kræver helhedstænkning og oversigt samt et grundigt kendskab til bekendtgørelsen og fagplanerne.

Formulere sig skriftligt og mundtligt

Dette krav gælder for undervisere i al slags undervisning. Når der tales om, at fjernundervisningslæreren skal lægge ekstra vægt herpå, er det fordi, fjernundervisningen giver langt færre muligheder for at rette misforståelser og manglende forståelse hos de studerende end ved nærundervisning.

De følgende råd kan være en hjælp til en god skriftlig formulering:

• Vær klar over hvem du skriver til
• Dispon&eacuter klart og logisk (for den studerende logisk)
• Skriv hellere korte end lange sætninger.
• Skriv enkelt og klart
• Skriv venligt – undgå bydemåde
• Brug eksempler, metaforer, billeder – det letter forståelsen

Vejlede fagligt og personligt

Det kan ikke nytte noget, at underviseren ikke har så megen undervisningserfaring, at han ikke kan give den nødvendige faglige vejledning både i dybden og bredden. Hvor skal hovedvægten være, hvad skal den studerende især koncentrere sig om? Hvad er svært og hvad er let? Hvordan skal opgaverne løses og i hvilken form skal de afleveres? Eksamen? Osv. Samtidig skal læreren kende så meget til opgavematerialet, at en god opgaveevaluering kan gennemføres med konkrete råd til den studerende.

Den personlige vejledning kan knytte sig til problemer med personlige kvalifikationer – fx en ringe evne til at udtrykke sig skriftligt eller måske manglende motivation i en periode. Rådgivningen kan også dække fra studietekniske råd (hvordan lære at lære) til råd omkring studiemiljøet (fx familiens og kammeraternes opbakning om den studerendes arbejde med studierne) og råd om den studerendes muligheder med faget som udgangspunkt.

Studie- og uddannelsesvejledning

Får man som underviser et godt forhold til den fjernstuderende, vil man ofte komme ud for, at få en række spørgsmål om studium og uddannelse. Hvilket fag skal man tage bagefter? Hvilken linie er bedst? Hvor i praksis kan man anvende alt dette? Kan man studere videre, og er det nødvendigt med den karriere, man har planlagt? Kan man få støtte til studierne? Kan man tage orlov? Osv.

Uddannelserne og reglerne kan være komplicerede at forstå for den studerende, og informationerne er mange. Underviseren må tænke på, at den studerende ikke færdes på skolen i det fælles studiemiljø til daglig – derfor er læreren i centrum og en meget vigtig person.

Lærerrollerne

Fjernunderviserens roller som lærer er forskellige. I det ene øjeblik er man instruktør, i det næste må man optræde som den dynamiske igangsætter, i næste øjeblik som samarbejdspartner og social person og til sidst måske som konsulent med udgangspunkt i den studerendes egne initiativer.

Hovedrollerne svinger nok imellem underviseren som instruktør og konsulent. Som instruktør at skulle arbejde med både udfærdigelse af materialer, med tilrettelæggelse og ved igangsætning af undervisningssekvenser og instruktion i opgavebearbejdning. Som konsulent at skulle arbejde med sparring, vejledning, analyse og motivationsaktiviteter gennem dialog og målsætning.

Seminarer

Man ser ikke meget til hinanden i fjernundervisning. Naturligvis vil video-anvendelse give de studerende lejlighed til at se underviseren, men det er sjældent omvendt. Læreren lever ret skjult.

Den sociale stimulans er imidlertid en meget vigtig faktor i al undervisning – det kommer tydeligt frem ved fjerundervisning. Der tilrettelægges derfor ofte forskellige former for sociale sammenhænge, for at støtte op om undervisning, studerende og lærer.

Disse aktiviteter kan have form af, at grupper arbejder sammen som fjernstuderende således at de sidder sammen og studerer – altså har direkte personlig interaktion. Det kan også have form af seminarer - et eller flere i løbet af semesteret, hvor alle på et fjernundervisningshold kan mødes og i fællesskab arbejde med faget, hinanden og læreren.

I begge de nævnte eksempler skal underviseren kunne være til stede med sin person, og hurtigt kunne indstille sig på at skulle samarbejde med de studerende, vække tillid og dermed hurtigt sikre den tryghed, som er absolut nødvendig for at man kan arbejde målrettet sammen i den korte tid, der er til rådighed.

6.11 Situationsspil/rollespil (SP)

I faget Ledelse og samarbejde kan man fx diskutere teoretisk omkring autoritet og beslutninger, men ved at lade nogle af de studerende spontant gennemspille en beslutningssituation med resten af holdet som tilskuere, kan man pludselig få aspekter frem gennem spillet, som ikke ville komme til syne i undervisningen.

I faget Virksomhedsøkonomi kan man lade de studerende forberede en samtale om fx virksomhedsfinansiering og likviditet med en bank og så lade nogle af de studerende spille samtalen i banken igennem som et situationsspil. Derved vil emnerne blive levendegjort, holdninger tydeliggjort og den faglige argumentation skærpet.

Sådan kunne man blive ved fra fag til fag og i hvert enkelt finde områder, hvor et situationsspil vil kunne berige faget og give dybde i forståelse af kernebegreber og løse op for interesse og engagement hos de studerende.

Situationsspil er et spilforløb skabt til og i en bestemt situation. Formen er nem at håndtere for både studerende og underviser. Underviseren kan spontant gribe til muligheden, hvis fx en teoretisk diskussion behøver dybde, komplexitet og engagement for at leve i undervisningen.

Lad os tage et eksempel med beslutningsspillet i Ledelse og samarbejde:

Underviseren foreslår spillet som en selvfølgelighed. Beder om fx 6 frivillige eller udpeger dem. De udpegede går uden for lokalet til instruktion, og resten af holdet får besked på at forberede sig på iagttagelse af spilforløbet. Holdet kan opdelt i mindre grupper få besked på at iagttage alt fra, hvem der træffer beslutninger, til hvor mange og hvordan de tages. Man kan også studere mødeledelse og fx uformel autoritet.

De udvalgte får så instruktion om, hvad der skal diskuteres. Det kan være et hvilket som helst emne fra tildeling af en ny firmabil til sælgerholdet til indførelse af en seniorordning i fabrikken. Rollerne deles ud tilfældigt. De opfindes på stedet. Fx hvem skal være leder, hvem tillidsmand, hvem assistent, hvem elev osv. Eller også skal enhver blot spille sig selv i den funktion, de har i deres daglige arbejde. Eller man kan henlægge beslutningen til en foreningsbestyrelse, en situation som de fleste har oplevelser omkring.

Og så rask i gang i lokalet med alle placeret omkring de spillende. Efter en måske kort forlegen begyndelse, så vil spillet erfaringsmæssigt tage magten over deltagerne og udvikle sig interessant. Spillet bør ikke tage for lang tid. Ca. 20 minutter er ofte en god periode, fordi alle kan huske og overskue hele forløbet ved efterbearbejdning og evaluering.

På denne spontane måde kan en underviser og et hold hurtigt bevæge sig ind i både dybde og kompleksitet samt levendegøre emner, der måske ellers er svære at få skabt læring i og omkring.

Når først en underviser bliver vant til at håndtere spilforløb på denne lette og uforpligtende måde, så vil det hurtigt få sin plads i undervisningen som en populær form. Det er blot at gå i gang og så prøve. Der er emner nok.

6.12 Praksis i undervisningen

Uddannelserne skal fastholde det anvendelsesorienterede sigte – først og fremmest i specialefagene. I uddannelserne skal der ligeledes lægges vægt på undervisningsmetoder, som inddrager deltagernes egne erfaringer i undervisningen. Det er med til at sikre faglig fordybelse inden for relevante områder, sikre forbindelsen mellem teori og praksis og bidrage til deltagernes selvstændighed, initiativ, kreativitet og kritiske sans.

Disse citater fra uddannelsesprofilen stiller ved siden af de faglige krav bestemte pædagogiske krav til lærerens rolle og funktion.

Selvfølgelig bør en underviser ved merkonom- og teknonomuddannelserne have praktisk erfaring ved siden af sin teoretiske grunduddannelse og det bedste vil naturligvis være, hvis læreren er ansat i funktioner, som matcher det eller de fag, han underviser i. Det kan forstås således, at en indkøber underviser i Indkøb og Logistik, og en regnskabsfunktionær underviser i økonomi, men der er fag, som af karakter er tværfaglige, og som måske ikke direkte knytter sig til en enkelt funktion fx Kreativ problemløsning og visse valgfag. I mange situationer, vil lærerens faglige kompetence og uddannelse således ikke direkte passe med enkeltfagene – måske mere med en uddannelseslinie.

Af den grund vil der hele tiden hvile en forstærket forpligtelse for underviseren til at rette sin opmærksomhed mod at få inddraget praksis i undervisningen.

Praksis kan imidlertid både dreje sig om, hvordan man arbejder og løser problemer i erhvervslivet og om de erfaringer, som både de studerende og underviseren har.

"Deltagernes erfaringer skal inddrages i undervisningen". Der kan her både være tale om livserfaringer og om erfaringer fra arbejdsmarkedet, og det er naturligvis vigtigt at begge typer af erfaringer inddrages. Livserfaringer for bedre at forstå et problems dybde og omfang og arbejdsmarkedserfaringer for at kunne sammenligne og trække linier imellem anvendelse og teori.

Spørgsmålet er, hvordan man kan inddrage disse erfaringer og denne praksis? Det kan fx gøres på disse fem måder:

1. ved at alle parter åbner sig og bestræber sig på at tale om, vise og bruge deres egne erfaringer som eksempler i den daglige undervisning
2. ved at inddrage praktiske problemstillinger i opgaver, cases og projekter
3. ved at anvende gæsteforelæsere
4. ved at søge ud i erhvervslivet på virksomhedsbesøg
5. ved at bruge praksisrelevant undervisningsmateriale.

Inddrage erfaringer i undervisningen

Forudsætningen, for at alle slags erfaringer kan komme til syne i undervisningssituationen, er, at alle parter finder det hensigtsmæssigt og relevant og at undervisningsmiljøet på holdet og i gruppen er tilstrækkelig trygt til, at voksne har lyst til at give mere af sig selv end blot det at være til stede. Samtidig skal læreren især vælge undervisningsformer, som opfordrer til dialog, samtaler, diskussioner og bearbejdning.

At underviseren nævner eksempler fra sin egen hverdag til illustration af teorien eller beder de studerende om eksempler, er at inddrage erfaringer. Det er det også, når de studerende og underviseren diskuterer opgaver og cases og i den forbindelse trækker linier til både livserfaringer og praktiske erfaringer.

Inddrage praktiske problemstillinger

Det er ikke nok, at undervisren en gang imellem kommer med et eksempel fra sin egen praksis og derfor tror, at nu er der inddraget praktiske problemstillinger. Eksempler kan være et udmærket indslag i undervisningen og måske sikre en bedre forståelse i en teoretisk gennemgang, men det er ikke tilstrækkeligt til at sikre praksisrelevans i faget.

Det er nødvendigt, at de opgaver, cases og projekter, der anvendes, indeholder problemstillinger som er tidssvarende og er praksisrelevante. Det kræver planlægning og kontakt til kolleger og de studerende herom. Måske kræver det i visse fag, at læreren kontinuerligt går ud ikke alene i sin egen praksis, men også andre steder for at søge efter relevans og aktualitet fx ved at samle artikler fra dag- og fagpressen.

Anvende gæstelærere

Det er godt at anvende gæstelærere for at få specielle erfaringer og eksempler fra praksis ind i undervisningen. Ud over at den faglige ekspertise forøges med gæstelærerens viden, så kan det være af stor betydning, at en anden med stor faglig viden kan bekræfte og supplere læreren og styrke dennes faglige autoritet. "Det må jo passe, når en anden ekspert udtaler sig!"

Ikke alle skoler er indstillet på at betale honorar til en gæstelærer, og ikke alle gæstelærere vil have honorar for deres besøg. Hvis skolen skal udbetale honorar, så skal underviseren normalt have det aftalt med ledelsen og administrationen på forhånd. Visse skoler forlanger et budget for den slags ekstra undervisningsomkostninger så hurtigt som muligt efter semesterets indledning.

Søge ud i erhvervslivet på virksomhedsbesøg

Et virksomhedsbesøg er under alle omstændigheder et stærkt oplivende moment i ethvert undervisningsforløb, og at det også kan styrke faget og læringen gør det kun så meget mere anbefalelsesværdigt.

Virksomhedsbesøg kan gennemføres med hele holdet som deltagere, eller det kan ske i mindre grupper eller individuelt. Det kommer an på formålet. Formålene kan være flere fx

• at orientere sig i branchen eller i en bestemt funktion – fx at se et lager organiseret på en på en bestemt måde eller en produktion tilrettelagt efter nye principper
• at se et eksempel på en bestemt funktion eller arbejdsoperation
• at søge efter praktiske problemstillinger i faget til brug ved casearbejde og projekter.

Ud over de faglige formål kan formålet med et virksomhedsbesøg også være socialt. Ved at en klasse, et hold eller en gruppe oplever samlet at være væk fra den daglige undervisning får dem til at knytte sig tættere til hinanden, hvorved der skabes andre kontakter og mere tværgående kommunikation. Samtidig styrkes fagidentiteten, hvilket medfører, at det bagefter vil være meget nemmere for alle at forstå fagets omfang, grænser og mål. Forholdet til underviseren (hvis denne er med) kan blive endnu bedre, da alle nu mødes mere på lige fod uden undervisningssituationens autoritetsskel.

Også virksomhedsbesøget skal forberedes. Virksomheder har normalt ikke noget imod at modtage besøg, men det skal være planlagt. Hovsa-besøg eller rene "sodavandsbesøg" uden synligt udbytte er ikke alle lige glade for. Det vil være hensigtsmæssigt, at underviseren selv besøger virksomheden før de studerende og der aftaler forløb og resultat mere præcist. De punkter, som underviseren skal tale med virksomheden om, er de samme som ved forberedelsen af gæstelærerens besøg i undervisningen.

Hvis det drejer sig om individuelle besøg, eller at enkeltgrupper fra holdet skal besøge en eller flere virksomheder i forbindelse med en gruppeopgave eller en undersøgelse, så behøver underviseren normalt ikke selv at kontakte virksomheden på forhånd. Kursisterne/de studerende er voksne mennesker i arbejde, og de kan naturligvis selv klare kontakten, men det vil være hensigtsmæssigt på forhånd at drøfte opgaven eller projektet med den enkelte og gruppen for at sikre en rimelig faglig kvalitet og hjælpe dem til at få de rigtige oplysninger indhentet gennem besøget.

Bruge praksisrelevant undervisningsmateriale

Gamle artikler uden aktualitet og relevans bruger man naturligvis ikke i undervisningen. I det hele taget er det vigtigt at sikre sig at de anvendte materialer er relevante og aktuelle, ellers kan læreren ikke regne med at de studerende vil anvende dem. Læreren skal i samarbejde med deltagerne bestræbe sig på, ja gøre sig det til en vane, at hente materialer ind i undervisningen fra så mange kilder som muligt. De studerende har normalt adgang til en række materialer, som fint kan benyttes i undervisningen og på denne måde være med til at skabe et fagligt rum, som går ud over fagplanens snæverhed og ind i praksis. Det giver også mulighed for at få tværfaglige impulser, således at alle nemmere kan forbinde praksis og flere fag med hinanden.

Forsiden | Forrige kapitel | Næste kapitel