4. Lærerrolle og lærerfunktion

Næppe nogen anden profession oplever det samme som en underviser: Alle har en mening om, hvordan den gode lærer skal være. Dette forhold gælder også for voksenunderviserne på merkonom- og teknonomuddannelserne.

Lærerrollen er i et vist omfang en rolle, man påtager sig. For en merkonom- og teknonomunderviser er de faglige kvalifikationer og den praktiske erfaring naturligvis væsentlig, men også personligheden spiller ind sammen med evnen til at fungere som lærer i forskellige arbejdsmønstre og med god kontakt til de studerende. Dette sidste er især vigtigt som udgangspunkt for et godt læringsmiljø.

4.1 Lærerfunktioner

Lærerrollen skifter gennem et undervisningsforløb. Lærerrollen består af mange funktioner, fx at være forelæser eller oplægsholder, eksaminator, kontrollør, koordinator, vejleder, konsulent og ordstyrer. Undervisning er en rullende proces, der foregår i skiftende situationer. Lærerfunktionen er således situations- og procesafhængig.

Det basale procesforløb for en undervisning kan se således ud:

Figur 4.1 Det basale procesforløb for undervisningen

Figuren illustrerer, hvordan underviseren gennemgår en nødvendig og realitetsbetonet funktionsmæssig glidning. Der er et dramatisk element skjult i funktionsglidningen. Det interessante er, hvornår i processen de enkelte funktioner dukker op. Det dramatiske ligger i, at planlægger og eksaminator nok er i funktion som underviser, men kan komme i konflikt bl.a. fordi rollen som eksaminator ikke kun kommer til syne i eksamenssituationen, men altid er til stede i processen i større eller mindre omfang. Det betyder igen, at underviseren ikke fuldstændigt kan fralægge sig sin magtautoritet selv i situationer med en konsultativ indsats.

Endnu mere kompliceret bliver det, når vi ser på det projektorganiserede undervisningsforløb:

Figur 4.2 Processen ved det projektorganiserede UV-forløb

I projektforløbet glider funktionerne over i hinanden og underviseren kan - selvom figuren viser en form for rækkefølge - sagtens komme i situationer, hvor der skal skiftes imellem dem, og man skal bevæge sig frem og tilbage i funktionerne.

I uddannelsen vil funktionerne i forbindelse med projektafvikling være meget aktuel, og det er vigtigt, at underviseren er i stand til at arbejde som konsulent i forhold til projektgrupper og enkeltpersoner. Denne tilbagetrukne rolle kan være vanskelig at håndtere for en dynamisk og engageret underviser, der måske både i sin praksis og i sit hidtidige valg af undervisningsformer har fungeret som den meget centrale og handlekraftige person.

4.2 Autoritet

Underviseren kan kun virke i undervisningen, hvis han har autoritet. Dermed tænkes ikke kun på magtautoriteten, men også på kundskabsautoriteten og den autoritet, som skabes med lærerens personlighed som grundlag.

En underviser har en vis magtautoritet skabt med baggrund i sin ansættelse som underviser samt fra det faktum, at han ved afslutning af et undervisningsforløb er eksaminator. Magtautoritetens styrke er begrænset, idet de studerende er voksne mennesker og deltager frivilligt i kurserne. Hvis en studerende ikke bryder sig om den måde, hvorpå underviseren forsøger at bruge sin magtautoritet, så siger han eller hun fra, eller flytter måske til et andet hold, eller i værste fald melder sig ud af uddannelsen.

Magtautoriteten har kun fuld styrke i det omfang, deltagerne accepterer den. Mange undervisere vil helst være fri for dette aspekt i lærerrollen for mere frit og på lige fod med deltagerne at kunne bevæge sig i de faglige og pædagogiske sammenhænge, men det kan ikke lade sig gøre. Underviseren er ansvarlig for at begynde, gennemføre og afslutte et formelt undervisningsforløb på systemets vegne, og det gør magtautoriteten til en del af rollen.

Det interessante ved lærerrollen er imidlertid, at underviseren også har en kundskabsautoritet i faget. I samme omfang som de studerende anerkender, at underviseren har kundskaber, som de har brug for, accepterer de også loyalt at følge ham eller hende gennem undervisningsforløbet. Deltagelse i arbejdet bliver derved nemmere for alle parter, og det er let at arbejde sammen i de forskellige pædagogiske arbejdsmønstre og dermed sikre en god læring og indlæring.

Lighed og demokrati

Når der er autoritet hos underviseren, så er der også et hierarki i klassen. Der vil altid være et vist formelt hierarki med læreren som hierarkiets formelle top. Hierarkiet er som sagt skabt af undervisningssituationens indbyggede autoritet, og det kan man som underviser ikke lægge fra sig.

Jo mere teoretisk underviseren derfor optræder, jo højere har hierarkiet tendens til at blive i forhold til de deltagere, som ikke kender teorierne. Jo flere livserfaringer, der åbent er til stede i undervisningen, jo lavere bliver hierarkiet. Ved voksenundervisning er det derfor vigtigt at drage livs- og praksiserfaringer ind. Derved gøres hierarkiet lavere, hvilket er en forudsætning for at kunne udbygge demokratiet på holdet.

Samtidig er underviseren repræsentant for skolen og en slags "vært" i forhold til de studerende, og det er derfor vigtigt, at der skabes en god og ligeværdig kontakt. Den kan fx komme frem i samtaler om ikke-faglige emner, og ved at læreren er sammen med kursisterne i pauser og ved andre ikke holdbundne aktiviteter.

4.3 Underviseren som person

Underviseren skal kunne opbygge et godt læringsmiljø sammen med sit hold. Det kræver især, at man er "tilstede" i undervisningen med hele sin person. Jo mere man som lærer markerer en formel afstand til de studerende, jo mere kommer man til at se og behandle dem som objekter, og jo mere fremmedgjorte bliver alle for hinanden. Den nødvendige tryghed som basis for dialog- og bearbejdende undervisningsformer vil have svære kår i et fremmedgjort miljø.

Figur 4.3 Den pædagogiske situation

Dette betyder, at underviseren skal tilstræbe at udvikle følgende pædagogiske kompetencer:

• en helhedskompetence, dvs. en kompetence i at se sit fag i en bredere sammenhæng "udefra og ovenfra", således at det vil være muligt at sikre fagets integrering i en praksistænkning og på denne måde styrke problemløsningskvaliteten i undervisningen.
• en målsætningskompetence (også kaldet den didaktiske kompetence) for at kunne sikre at undervisningsmålene bliver gennemtænkt og nået og stoffet kædet sammen.
• en metodisk kompetence således at læreren alene og sammen med de studerende kan vælge de rigtige undervisningsformer og arbejdsmønstre og kunne evaluere forløbene.
• en organisatorisk kompetence til at sikre organisering og gennemførelse af undervisningen med udgangspunkt i planlægningen.
• en meta-læringskompetence, dvs. en kompetence hvor læreren i højere grad er i stand til at tale med de studerende om undervisning og om det "at lære at lære". Læreren skal kunne sætte ord på undervisnings- og læringsprocessen for at kunne styrke deltagerne evne til at tage ansvar for egne læreprocesser. Læreren skal kunne tale med kursisterne om, hvorfor der vælges bestemte læringsstrategier.
• en kommunikativ kompetence hvilket vil sige at læreren skal arbejde med at udvikle sin evne til at styrke formidlingen af sine budskaber til holdet.
• en personlig kompetence, hvor læreren styrker arbejdet med sine egne kvalifikationer for at kunne styrke bl.a. den ligeværdige kontakt med de studerende.

Formålet med denne opremsning af kompetencer er at give underviseren mulighed for at vurdere sine kvalifikationer og så derefter løbende at søge frem, hvilke kompetenceområder han eller hun vil arbejde med i den fortsatte selvudvikling.

4.4 Udvikling af underviserens funktion

Undervisningslektioner forløber aldrig ens - selvom det drejer sig om det samme faglige emne, blot på et andet hold. Det er både det spændende og det forpligtende ved at undervise.

Underviseren kan aldrig vide sig sikker på at nå målet og på succes og må derfor kontinuerligt udvikle sin pædagogiske indsats for at sikre det ønskede kvalitetsniveau.

Der er principielt to måder, hvorpå man kan organisere sin pædagogiske selvudvikling

• gennem selviagttagelse under en eller anden form eller
• gennem et samarbejde med studerende, kolleger og skolens ledelse.

4.5 Selvevaluering

Under og efter hvert undervisningsforløb bør en lærer give sig selv mulighed for at overveje, hvordan det gik. Det gør nok de fleste undervisere - måske ubevidst . Man kan enten være tilfreds og måske glad eller utilfreds og måske nedtrykt over sin egen formåen eller uformåen.

Hvis man ønsker at styrke sin selviagttagelse, så er der flere måder at gøre det på. Her skal blot nævnes to:

1. Logbogen og
2. Registrering af kvalitetsgrænser

Logbogsanvendelse eller dagbogsskrivning kender de fleste til. Man noterer i et hæfte over en periode alle sine oplevelser i undervisningen løst og fast mellem hinanden som i en dagbog. Notatet skal gøres så hurtigt som muligt efter undervisningens afslutning, ja ind imellem også medens undervisningen er i gang - fx under et gruppearbejde. Herved får man skaffet sig et selviagttagelsesmateriale, som kan være værdifuldt. For det første fordi notaterne er anledning til bevidst at beskæftige sig med sin underviseradfærd og sine undervisningsoplevelser, og for det andet fordi noteringen skaber tid. Et stop til notat er en værdifuld pause i hverdagen, som kan benyttes til overvejelser, erkendelse og måske planlægning af konstruktive forandringer.

Logbogen kan også skrives ud fra en focus-tænkning. Man finder som underviser nogle områder frem fra sin undervisning, hvor det ikke helt fungerer, som man kunne ønske sig. Der skabes på denne måde nogle focuspunkter, som man kan give sin opmærksomhed i en periode. Man tager som underviser et focuspunkt ad gangen og søger at styrke undervisningen her. Logbogen udgør så i den periode, hvor det sker, den nødvendige dokumentation for om den planlagte ændring i adfærden lykkes eller ikke lykkes.

Man bør ikke skrive logbog hele tiden. Det forringer iagttagelserne. Gør det i en periode og hold så en pause. Derved bliver man ikke træt af aktiviteten, og man sikrer sig samtidig en vis kvalitet i notaterne.

Registrering af kvalitetsgrænser er et skridt videre med logbogen som udgangspunkt. Over en periode - måske et helt semester eller to - registrerer man gennem sin logbog alle undervisningsforløb som lykkes særlig godt eller som fungerer særlig dårligt. Kun dem. De forløb, som går rimelig godt eller almindelig dårligt (hvis man kan sige det), registreres ikke. Det er udsvingene, vi er interesserede i, og det er derfor, at denne form for registrering skal strække sig over en længere periode end den almindelige logbogsskrivning.

Disse "yderoplevelser" registreres som situationer - dvs. beskrives som små cases. Til sidst har man så et antal cases dækkende en række "yderoplevelser", og dermed har man også nogle grænser for kvalitet. Det er nemlig således, at vi alle som undervisere har en ret klar fornemmelse af, hvornår undervisningen ikke virker, og hvornår den gør det. Ved at isolere "yderoplevelserne" har vi i virkeligheden afstukket grænserne for vor egen opfattelse af undervisningskvalitet, og det er den første forudsætning for at kunne udvikle sig. Det kan illustreres således:

Figur 4.4 Grænser for kvalitet i undervisningen

"Yderoplevelserne" repræsenterer overskridelse af grænserne for den undervisningskvalitet, vi ønsker at acceptere for os selv. Det er naturligvis de nedre overskridelser - de dårlige oplevelser - vi ønsker fjernet, og det må vi så arbejde med. Vi ønsker vel også at få flere oplevelser af de øvre overskridelser ind i undervisningen, det kan vi så også arbejde med. På denne måde hæver vi uden videre vor egen kvalitet i undervisningen, hvilket kan illustreres således:

Figur 4.5 Ny grænse for kvalitet i undervisningen

Så må vi blot håbe på, at vor opfattelse af undervisningskvalitet stemmer overens med de studerendes og med de øvrige interessenters - og først og fremmest skolens opfattelse. Men det er der råd for, idet skolerne i dag alle beskæftiger sig med at styrke kvaliteten i undervisningen. En diskussion heraf kan derfor sagtens finde sted, især da hvis logbogsregistreringen er på plads.

4.6 Samarbejdsmetoder i selvudvikling

Igennem sin daglige undervisning skaber læreren mange situationer, hvor en målbevidst evaluering med de studerende skal gennemføres. Det sker ved opgaveretning, ved samtaler i undervisningen, ved gennemgang, ved anvendelse af forskellige dialogformer og ved projekternes etablering og afvikling. Disse situationer giver underviseren en mængde oplysninger om, hvordan undervisningen fungerer, og om de studerendes læring og indlæring udvikler sig på det rigtige niveau. Mange undervisere behøver ikke andre lejligheder til at evaluere for at have oplysninger nok til at kunne udvikle pædagogikken.

Mange skoler anvender imidlertid forskellige former for evalueringsskemaer under og efter et semester til at hjælpe underviseren med at få information om de studerendes reaktion på undervisningsforløbet. Et sådant spørgeskema kan rigtigt udformet og anvendt udgøre et grundlag for drøftelse om undervisningens tilrettelæggelse med de studerende og dermed give anledning til at forandre til det bedre om nødvendigt. Man bevidstgør på denne måde både underviser og de studerende om pædagogikken, hvilket er en forudsætning for at kunne støtte udviklingen af den "professionelle studerende".

En anden måde at skabe et udviklingssamarbejde på er at samarbejde med en eller flere kolleger. Man kan besøge hinanden i et undervisningsforløb eller dele heraf, og bagefter mere eller mindre intenst drøfte oplevelserne. Er det en kollega, man har respekt for, kan der etableres gode diskussioner og gives mange råd om forbedringer. Denne aktivitet kan bruges mere eller mindre målbevidst og kan fx også benyttes suppleret af logbogens registrering af focuspunkter. Et uformelt præget samarbejde af denne art om pædagogisk udvikling må betegnes som vejledning medens den mere intense form, hvor flere kolleger kan inddrages, nærmer sig supervision.

Disse aktiviteter tager tid, og man bør derfor kun bruge dem periodevis - også fordi det ellers let kan blive en ret ligegyldig foreteelse, hvor de gode råd hurtigt er opbrugt, og der ikke sker en reel udvikling.

4.7 Linie-faggruppen

Med merkonom- og teknonomuddannelsernes faglige og pædagogiske profil i tankerne kan det være en god ide, at der på skolerne etableres en faggruppe af undervisere omkring en bestemt linie, fx en faggruppe om Administrationslinien, en omkring Markedsføringslinien osv. På denne måde vil underviserne sammen styrke ansvaret for de enkelte linier - både den faglige og pædagogiske udvikling inden for linien.

Det er vigtigt, at fællesfagslærerne deltager i en liniegruppe af hensyn til alsidigheden og perspektivering af diskussioner og erfaringsudveksling samt udvikling af eventuelle tværfaglige aktiviteter, fx praksisaktiviteter og kontakt til virksomheder.

Underviserne i suppleringsfag må også sikres en kollegial mulighed ud over skolens eventuelle lærermøder med ledelsen. Formen for disse underviseres mulighed for erfaringsudveksling vertikalt såvel som horisontalt i uddannelsen må tages op hen ad vejen af underviserne selv, af skolens ledelse og af faglederne.

At det faglige aspekt kommer med i udviklingstænkningen er en stor styrke og giver god mening, fordi den pædagogiske diskussion i et sådant forum vil kunne relateres direkte til faget og derfor nemmere kunne omformes til praktisk undervisning. Samtidig vil der i et sådant forum kunne skabes et godt grundlag for en rent faglig udvikling hos underviseren til gavn for uddannelsen.

4.8 Andre grupperinger

Underviserne i fællesfag kan danne gruppe på en skole, hvor der er tilstrækkeligt med ansatte. På mindre skoler kan man fx bruge faglederne til at arrangere erfaringsudvekslingsmøder mere bredt mellem skolerne. Det samme gælder underviserne i specialefag og valgfag.

Enkelte skoler har planer om at lade underviserne i specialefag og suppleringsfag få mulighed for at mødes en gang om året med lærere fra andre skoler.

Forsiden | Forrige kapitel | Næste kapitel