3. De studerende

Vi vil med tal fra Danmarks statistik nedenfor tegne en profil af merkonom- og teknonomstuderende.

I nedenstående tabel er vist en oversigt over alders- og kønsfordelingen ved merkonom- og teknonomuddannelserne.

Kilde: Danmarks Statikstik - Uddannelse og kultur 1998:9 - Åben uddannelse ved erhvervsskolerne i skoleåret 1996/97

Figur 3.1 Alders- og kønsfordeling ved merkonom- og teknonomuddannelserne 1996/97

Som det fremgår af tabellen, blev undervisningen i 1996/97 fulgt af henholdsvis 45.194 kursister på merkonomuddannelsen og 2.878 på teknonomuddannelsen. Hvis en person fx følger to fag ad gangen, tæller han eller hun som to kursister.

Tallene dækker over henholdsvis 29.263 og 2.082 personer, dvs. at deltagerne i gennemsnit går til henholdsvis 1,54 og 1,38 fag. En stor del af forskellen kan her forklares ved, at relativt flere merkonomstuderende det pågældende år har været heltidsstuderende og derfor har fulgt flere fag, end man kan overkomme på deltidsstudierne.

I tabellen er ovennævnte totaltal fordelt på aldersgrupper og studieformer. Af tallene fremgår det bl.a., at gennemsnitsalderen er henholdsvis 32 og 34 for de personer, som gennemfører undervisningen på deltid, medens den typiske alder er henholdsvis 24 og 28. Fordelingen er i forhold til normalfordelingen således højreskæv. Der er med andre ord flere unge blandt de studerende, end man ville forvente ud fra en beregning af gennemsnitsalderen. Den største gruppe studerende befinder sig i aldersgruppen 25-29 år. De tilsvarende tal er lidt højere ved de andre studieformer. Fordelingen af studerende efter køn viser, at der ved merkonomuddannelsen er en overvægt af kvinder, medens det modsatte er tilfældet ved teknonomuddannelsen. Det følger det kendte mønster, at der i handelsskolen som helhed går flere piger end drenge, hvor det modsatte er tilfældet på teknisk skole. I figur 3.2 er vist en oversigt over frafald og eksamen ved de to uddannelser.

Kilde: Danmarks statistik - Uddannelse og kultur 1998:9 - Åben uddannelse ved erhvervsskolerne i skoleåret 1996/97

Figur 3.2 Frafald og eksamen ved merkonom- og teknonomuddannelserne 1996/97

Hvis der starter 100 kursister på deltid, består henholdsvis 55 og 53 eksamen i det pågældende fag, dvs. godt halvdelen fuldfører undervisningen og består eksamen. Dumpeprocenten er henholdsvis 14% og 9%. Den er beregnet ved at sætte antal personer, som er dumpet til eksamen, i forhold til antal personer, som har deltaget i eksamen.

Af tabellen kan man også aflæse, at mange deltidsstuderende afbryder uddannelsen eller udebliver fra eksamen, nemlig 36% ved merkonomuddannelsen og 42% ved teknonomuddannelsen. Det relativt store frafald ved heltidsundervisningen skyldes, at man bruger fagene til efteruddannelse, men at man ikke ønsker at gå til eksamen.

Det fremgår ikke af tabellen, men generelt klarer kvinder sig i gennemsnit lidt bedre end mænd til eksamen. Nedenfor er vist en fordeling af de studerende efter hidtil højeste uddannelse.

Kilde: Danmarks statistik - Uddannelse og kultur 1998:9 - Åben uddannelse ved erhvervsskolerne i skoleåret 1996/97

Figur 3.3 Merkonom- og teknonomstuderendes uddannelsesbaggrund 1996/97

Ved merkonomuddannelsen har 10,0% kun en grunduddannelse fx folkeskolens 10. kl., medens 21,6% har en gymnasieuddannelse (Almene gymnasium, HF, HHX,HTX) og 19,7% har en videregående uddannelse. 46,6% af deltagerne har en erhvervsfaglig uddannelse.

På teknonomuddannelsen går der flere med en erhvervsfaglig og videregående uddannelse, men færre med en gymnasial baggrund. I figur 3.4 er der udarbejdet en oversigt over fordelingen på stillingskategorier. Statistikken stammer fra 1993/94, idet Danmarks statistik ikke har medtaget en ajourført opgørelse.

Kilde: Danmarks statistik - Uddannelse og kultur 1995 - Åben uddannelse ved erhvervsskolerne i skoleåret 1993/94

Figur 3.4 Merkonom- og teknonomstuderendes fordeling på stillingskatagorier 1993/94

Ved merkonom- og teknonomuddannelserne udgjorde overordnede og ledende funktionærer henholdsvis 26,2% og 32,1% af deltagerne. På merkonouddannelsen udgjorde øvrige funktionærer 48,3%, medens øvrige funktionærer og faglærte tilsammen udgjorde 45,1% på teknomuddannelsen.

I nedenstående tabel er vist, hvordan de studerende fordelte sig på branche i 1993.

Kilde: Danmarks statistik - Uddannelse og kultur 1995 - Åben uddannelse ved erhvervsskolerne i skoleåret 1993/94

Figur 3.5 Merkonom- og teknonomstuderendes fordeling på branche i uge 48 1993

Ikke uventet var teknonomuddannelserne domineret af personer fra fremstillingsvirksomhederne med 47%, medens merkonomuddannelsen især tiltrækker personer inden for handel, bank og tjenesteydende erhverv. Hovedtendensen har sandsynligvis ikke ændret sig. Med ovennævnte statistikker har vi villet vise, at man som lærer skal undervise hold, hvor der er stor spredning med hensyn til: alder, uddannelsesbaggrund, praktisk baggrund og erfaring samt studievanthed. Det stiller store krav til undervisningens tilrettelæggelse.

En inspiration

Det kan være meget inspirerende at have et meget sammensat hold i undervisningen. Forskellen på den biologiske livsudvikling, forskellen på livsmål, på livserfaringer, på livsindsigt, interesser, erfaringer fra arbejdsmarkedet og faglig uddannelse giver en række muligheder for at skabe situationer, der er givende for alle på holdet.

Jo flere erfaringer og mere livsindsigt, jo mere kan den studerende tilføre undervisningen. Det modsatte kan også være tilfældet: mindre livsindsigt og færre erfaringer giver mere teoretisk målrettethed hos den studerende. Kunsten for den gode underviser med de sammensatte hold er at samarbejde disse yderpunkter og lade forskellene berige faget og styrke læringen.

Hvis skolen har sammensat hold med visse homogene træk fx et hold med helt unge eller et hold med personer i 40-50 års alderen, så kan underviseren også tilrettelægge undervisningen herefter. Det første hold er således normalt mere teoretisk målrettet og kan "tage hurtigt fra", men må have mange eksempler og organiseret kontakt til praksis for at få dette element styrket. Det andet hold bør have tilrettelagt undervisningen med udgangspunkt i en erfaringsmæssig og praktisk sammenhæng, men må derfra arbejde intenst med teorien. Indgangsvinklen er blot forskellig - resultatet til slut skulle helst være det samme.

3.1 Kursister eller studerende

Her i bogen er deltagere ofte benævnt "studerende", men på de enkelte moduler træffer man både kursister og studerende. Forskellen er måske mere tænkt end oplevet, men alt

andet lige så er en kortsigtet og afgrænset studieaktivitet på et enkelt kursusmodul anderledes oplevet for både deltageren og underviseren, end hvis det indgår i et længerevarende studiepræget forløb - som fx en uddannelseslinie.

Den person, som melder sig til et enkelt eller 2 kursusmoduler, er formodentlig først og fremmest interesseret i på kursusforløbet at arbejde med konkrete, realistiske og praktiske problemstillinger samt at få et udbytte på kort sigt, som kan benyttes i den pågældendes arbejde.

Den person, som sigter mod at færdiggøre en bestemt linie - fx Økonomistyringslinien på merkonomuddannelsen eller Produktionsstyring på teknonomuddannelsen - må anses for mere at være studerende end kursist. Vedkommende påtænker måske at tage linien som en slags grunduddannelse, hvorpå der kan bygges videre til højere uddannelsestrin.

For underviseren vil det naturligvis være interessant at forstå, hvordan kursisten arbejder forskelligt fra den studerende af hensyn til undervisningsplanlægningen. Hvor kursisten først og fremmest er interesseret i her og nu situationen, så må man formode, at den studerende er mere motiveret for at kvalificere sig som studerende, med hvad dertil hører af fordybelse og læring.

Begge vil naturligvis som voksne og praktikere søge efter nytteværdierne i et undervisningsforløb, men den studerende vil sandsynligvis finde det mere naturligt at arbejde med et helhedspræget sigte og måske være mere villig til at arbejde i fagets grænseområder end kursisten. Dette kan for underviseren have betydning ved valget af stof, idet fagplanerne er vejledende og principielt må betragtes som minimumsplaner.

3.2 Hvordan lærer voksne?

Der kan være forskel på både hvordan og hvor hurtigt de forskellige grupper af voksne lærer noget. Den gamle forståelse af, at jo ældre man er, jo sværere har man ved at lære, er en sandhed med moderationer. Jo mere hjernen bliver brugt, jo mere kan den arbejde kvalificeret. Dvs. at ældre voksne sagtens kan være bedre til at lære end unge voksne. Den eneste tydelige forskel, man har observeret, er, at den unge voksne hurtigere kan hente data i hjernen end ældre voksne. De første 30 år går indlæringen hurtigst. Hvad det skyldes er usikkert. Noget er biologisk bestemt, men det kan også være, at den ældre voksnes mere komplicerede univers giver en langsommere perception.

Der er lavet en række undersøgelser¹, der bl.a. viser, at der ikke sker et generelt fald i hjernens funktionsevne med alderen. Bliver hjernen anvendt varieret op gennem årene, kan, alt andet lige, funktionsevnen også styrkes her. Vi bliver bedre til at huske tal og ord, og vor finmotorik bliver ofte mere præcis. Generelt bliver vi også bedre til at orientere os og til at koordinere vore hænder og øjne. Til gengæld bliver vi dårligere til at huske billeder, fx til at genkende ansigter samtidig med, at vi bliver langsommere i finmotorikken. Der skal bruges mere tid på større koncentrationskrævende opgaver, og reaktionshastigheden er faldende. Unge voksne er bedst til at bevare koncentrationsevnen under stress, det bliver vanskeligere jo ældre man bliver. I forbindelse med eksamen - især mundtlig eksamen - bør underviseren være opmærksom på dette forhold .

1) Undersøgelse af Dr.psych/dr.med. Peter Laursen, Århus Universitet

Læreren må tænke på disse betingelser i forbindelse med sin planlægning af undervisningen, ligesom skolen i forbindelse med sammensætning af hold kan tage hensyn til disse udviklingstræk.

3.3 At lære i en undervisningssituation

En anden forskel på unge og ældre voksne er evnen til at lære i en uddannelsessituation. Når man har været beskæftiget i et arbejdsliv igennem en række år, så lærer man at lære gennem "trial and error". Man begår fejl og lærer deraf med risiko for at miste jobbet. Det er således arbejdssituationen med dens krav om handling og produkt, der er konteksten. Når man skal lære i en undervisningssituation, så er konteksten anderledes. Handlinger forstås anderledes, og produkterne er sjældent andet end overvejelser og forskellige muligheder for løsninger. Samtidig er "nødvendighedens lov" måske opfattet som et mindre pres og oplevet med mindre konsekvens i undervisningssituationen end på arbejdspladsen. Ikke alle føler eksamen som et stort pres og få mister deres job, hvis de ikke består. "Nødvendighedens lov" har en anden karakter i en undervisningssituation - den vokser i personen sammen med indsigt i faget og sulten efter mere viden.

Denne udvikling kan, når den går op for den studerende, være en befrielse og frigøre uanede ressourcer hos den enkelte. Forskellen fra hverdagen er nu, at man kan tillade sig at tage tid til overvejelser, vende og dreje mulighederne og gøre mere ud af analysen end af løsningen. Det er i virkeligheden et privilegium, som mange studerende ikke altid sætter højt nok. Det kan være svært at omstille sig fra dagligdagens krav om handling og produkt, men det er nødvendigt.

3.4 Den professionelle studerende

En vigtig forskel på den daglige arbejdssituation og studiesituationen er for den studerende, at der skal indarbejdes nye arbejdsvaner og ny forståelse af sig selv som "elev". I de reviderede merkonom- og teknonomuddannelser skal man som omtalt i kapitel 1 fastholde et anvendelsesorienteret sigte og sikre den nødvendige erfaringsudveksling samt give plads for nye og mere varierede arbejdsmønstre i undervisningen. Sammen med ændrede eksamensformer og projektarbejdet skaber det flere situationer og forløb, hvor den studerende selv må tage ansvar for egen læring og matche lærerens mere konsultative rolle.

Underviseren kan også støtte de studerende ved sammen med dem at kortlægge studievanerne på holdet og på dette grundlag kort diskutere, hvad den enkelte kan gøre. I værktøjshæftet er indsat et studieteknisk spørgeskema, som kan hjælpe med til at skabe et overblik over de studerendes studietekniske profiler.

Det er dog begrænset, hvad den enkelte underviser kan anvende af tid på studietekniske aktiviteter i sin undervisning. I faget er der naturligvis metoder, som den studerende skal lære at anvende, men de indlæres gennem opgaverne og den daglige undervisning. Mere generelle studietekniske færdigheder som fx læsefærdigheder, tilrettelæggelse af eget studiemiljø, skriftlig udtryksevne, viden om indlæringspsykologiske forhold osv. kan underviseren normalt ikke tager sig meget af. Disse forhold må læres på særlige kursusforløb fx arrangeret af skolen.

3.5 Nogle få studietekniske råd

Hvis læreren ønsker at give de studerende studietekniske råd, så kan det være nyttigt at fremhæve 4 forhold:

• Noget om glemsel og hukommelse.
• Noget om variation af indlæringen.
• Noget om læsning.
• Noget om notater.

I værktøjshæftet vises korte tekster om disse indlæringspsykologiske punkter på en sådan måde, at underviseren kan kopiere tekstsiderne direkte og udlevere dem til de studerende, hvis man ønsker at give rådene videre.

Kort drejer det sig om, at glemslen især finder sted de første timer og dage efter forsøg på at lære stoffet. Derfor bør man som underviser og studerende tilrettelægge studiearbejdet således, at der fx kan arbejdes med det et par gange om ugen.

Desuden er variation i undervisning og studier indlæringsfremmende. Da koncentrationstiden normalt er omkring 25-30 minutter, når man er frisk, så vil gennemgang og studiearbejde kræve variation efter dette tidsrum.

Mange studerende forstår ikke at studielæse rigtigt - især ikke med et indlæringsmål i tankerne. Det er også svært at acceptere, at der både skal skimmes, skabes oversigt, normallæses og læses med indsigt til mundtligt gentagelse. Samtidig kan mange studerende ikke beherske notetagning. Det tekniske kan læres hurtigt, men det er straks sværere at sikre oversigt og nøgleord og nøglesætninger fra en mundtlig gennemgang.

3.6 Læringsmiljøet

Alle skoler og undervisere vil gerne gøre det så godt som muligt for de studerende og skabe det bedst mulige læringsmiljø. Det kan der vist ikke være tvivl om. Men hvad er et godt læringsmiljø?

Når vi ser bort fra de fysiske forhold, som behandles andet steds i bogen, så har man gennem undersøgelser en vis viden om voksnes forståelse af, hvad der skaber et godt læringsmiljø. Undersøgelserne er ikke fra merkonom- og teknonomuddannelserne, men stammer fra kortere kursusforløb for voksne og for det meste fra forløb uden afsluttende eksamen, hvilket kan gøre resultatet lidt usikkert set med en merkonom-/teknonomundervisers øjne. Men de her viste resultater er det bedste, vi kan skaffe lige nu, og de viser dog bedømt med forfatternes erfarne øjne en tendens, som er tilstrækkelig klar til at man som underviser og studerende kan få inspiration til tilrettelægning af et godt læringsmiljø.

Figur 3.8 Hvad skaber et godt læringsmiljø?

Læg mærke til, at det er den engagerede formidler, kursisterne især efterspørger. Man taler meget om, at inddragelse af voksnes erfaringer er et vigtigt element i enhver god voksenundervisning, men faktoren kommer her ind på fjerdepladsen. Det kan skyldes flere forhold, bl.a. at erfaringerne måske ikke er så nødvendige for målet med kurset, som det vil være tilfældet på et merkonom- og teknonomkursus. Ønsket om et højt fagligt niveau er på trediepladsen. At det ikke er på førstepladsen kan skyldes, at det betragtes som en selvfølge, at det faglige niveau hos underviseren er i orden, for hvad skal man ellers formidle? Det kan også skyldes at undersøgelsen er fra et forløb uden eksamen.

Ud over en engageret underviser og et godt fagligt niveau, så ønsker kursisterne især samarbejde med andre kursister på holdet og dermed et godt socialt klima.

3.7 Den studerendes personlige udvikling

I den reviderede merkonom- og teknonomuddannelses bekendtgørelse og fagplaner understreges der både direkte og indirekte, at de studerende skal have lejlighed til at styrke deres personlige udvikling for at kunne imødekomme arbejdsmarkedets ændrede kompetencekrav.

Den større erfaringsudveksling, det stærkere element af praksis i undervisningen gennem bl.a. cases og projekter og de ændrede arbejdsmønstre og eksamensformer giver mulighed for at styrke den studerendes personlighedsprofil.

Men hvad er det især for personlighedselementer, som uddannelsen skal styrke hos de studerende?

I præsentationen af de fornyede uddannelser har ministeriet og skolerne benyttet et kvalifikationsdiagram udarbejdet af professor Henning Jørgensen, Ålborg Universitetscenter, som er vist i kapitel 1.

I diagrammet peges på styrkelse af specifikke personlige kvalifikationer som færdigheder af forskellig slags (fx et højere niveau inden for edb) og på generelle personlige kvalifikationer, (fx interpersonelle færdigheder som selvstændighed, større selvværd, initiativ, kreativitet, selvtillid, loyalitet, etik og moral) samt på bedre omverdensforståelse og samarbejdskundskaber.

Hvilke kvalifikationer den enkelte studerende især vil få styrket vil afhænge af, hvilken linje og hvilket valgfag der tages.

Det er underviserens og den studerendes opgave i fællesskab at styrke den personlige udvikling med udgangspunkt i målene beskrevet i det enkelte fags fagplan og at tage hensyn til den samlede uddannelses intentioner.

Det er svært at integrere en bevidst udviklingstænkning i den enkelte studerendes faglige læringsarbejde. Det er voksne mennesker, vi har med at gøre, og mange har måske allerede netop de kvalifikationer, som fagplan og bekendtgørelse peger på, at undervisningen skal støtte udviklingen af.

3.8 Arbejdsglæde og motivation

Arbejdsglæde er et godt ord. Det er på flere måder et godt ord i forbindelse med undervisning. For det første er det ofte hårdt arbejde at lære noget nyt - mindst lige så hårdt som det daglige arbejde i virksomheden. For det andet lærer man hurtigt og godt, hvis det er en glæde at komme til undervisningen, og der arbejdes med det faglige stof på en rigtig måde og i et godt læringsmiljø. Man er mere åben som person i en situation, hvor man er glad.

Arbejdsglæde i undervisningen skabes i et samspil. Det er ikke underviserens ansvar alene, det er i lige så høj grad den studerendes.

Motivation

Man taler ofte om motivation i forbindelse med undervisning. De studerende skal være motiverede, og underviseren har pligt til at motivere kursisterne. Men ordet motivation er ikke altid et godt ord. Det har et teknisk præg, og når ordet anvendes i forbindelse med undervisning, er det ofte med udgangspunkt i en forståelse, hvor det er underviseren, der skal motivere - dvs. påføre de studerende motivation. Det kommer let til at lyde, som om kursisterne påføres en eller anden form for infektion.

Hvis man alligevel skal prøve at forklare begrebet motivation, så kan anvendelse af motivation i forbindelse med undervisning ses på principielt to måder:

• enten motiveres den studerende til at arbejde med faget, kurset eller uddannelsen ved, at der etableres en eller anden form for ydre pres. Det kan være et positivt pres som fx en form for belønning. Penge eller job efter endt kursus/uddannelse. Adgang til andre uddannelser og gode karakterer. Det kan også være et negativt pres som fx eksamen, frygt for at skulle forlade kurset/uddannelsen, som man måske er pligtig til at følge, frygt for det sociale pres fra arbejdspladsen, fra holdet, fra familie og venner eller måske fra underviseren.
• eller også motiveres den studerende af et indre pres - fx interesse for faget, interesse for at lære nyt, interesse for at knytte ny viden til tidligere erfaringer og løse spændende problemer, interesse for at opleve alt dette i et samspil med gode hold- og studiekammerater samt undervisere.

Begge former for motivation virker, og enhver studerende oplever sandsynligvis begge sider i sit studieforløb. Men jo mere den studerende og underviseren sammen er i stand til at skabe en indre motivation for at arbejde med faget og uddannelsen, jo bedre og mere vil den studerende kunne lære, og jo færre uhensigtmæssige følelsesmæssige eftervirkninger vil der forekomme hos den enkelte og på holdet - dvs. jo bedre et læringsmiljø vil man få.

Forsiden | Forrige kapitel | Næste kapitel