2. Fagplan og lærervejledning

I dette afsnit skal vi se lidt nærmere på fagplanernes og lærervejledningernes opbygning og indhold.

2.1 Fagplan

Den vejledende fagplan skal tjene følgende formål:

• Den skal kunne fungere som overordnet styringsinstrument for tilrettelæggelse af undervisningen i faget.
• Deltagerne skal kunne se, hvilke faglige krav der stilles til dem.
• Den er grundlaget for udformning af eksamensopgaver.

Den vejledende fagplan afspejler minimumskravene til deltagerne. Den enkelte skole kan i overensstemmelse med den decentraliserede mål- og rammestyring udarbejde sin egen fagplan for det enkelte fag. Man kan således selv inddrage aktuelle emner eller stofområder, som er særligt interessante for deltagerne.

De eksamensopgaver, som er centralt stillede, udarbejdes alene på baggrund af den vejledende fagplan. De studerende kommer derfor ikke til eksamen i emner, som ligger ud over den vejledende fagplan.

Den vejledende fagplan indeholder følgende oplysninger:

Identifikationsoplysninger

• Formål
• Indhold og omfang
• Oplysning om afleveringsopgaver
• Identifikationsoplysninger

Fagets omfang er angivet som en procentdel af et arbejdsår og bruges bl.a. til udregning af skolerne offentlige tilskud til undervisningen. Men den fortæller også noget om fagets omfang målt i deltagernes arbejdsindsats. Nedenfor er vist nogle beregninger over omfanget af forskellige fag.

Indledningsfagene fx Indledning til virksomhedsøkonomi udgør 5% af et arbejdsår. De almindelige 45 timers fællesfag, de små specialefag samt alle suppleringsfagene udgør 10% og de store specialefag udgør 20% af et arbejdsår. Et arbejdsår er beregnet til knap 1.700 timer, og det betyder, at der skal anvendes 170 arbejdstimer på et 10% fag.

Hvis man omregner 45 lektioner til antal timer, svarer det til ca. 34 timers undervisning uden pauser. Der er således 136 arbejdstimer, hvor de studerende selv skal arbejde med stoffet derhjemme.

Forudsættes det, at undervisningen afvikles over 15 gange a 3 timer, betyder det, at der til hver gang skal være forberedelse svarende til 9 arbejdstimer eller 3 timer pr. lektion.

Der er med andre ord tale om et omfattende selvstudie eller arbejdsindsats fra de studerendes side. I de gamle 60 timers fag var arbejdsindsatsen 213 arbejdstimer svarende til 12,5% af et arbejdsår. Undervisningstiden udgjorde kun 45 arbejdstimer. De resterende 168 timer skulle bruges til forberedelse mv. Det svarer til 2,8 timer pr. lektion.

Da man stort set skal nå samme uddannelsesmål som tidligere, er kravene nu alt i alt lidt større. I modsat retning trækker dog, at detaljer er taget ud af de fleste fag. Ligeledes er det nu tilladt at bruge alle hjælpemidler til eksamen. Man kan også koncentrere sig om ét fag ad gangen. Uddannelsesniveauet i samfundet er steget, og de studerende har i dag også større forudsætninger for at følge undervisningen.

Det skal dog også nævnes, at den enkelte skole ikke bundet til ovennævnte lektionstal. I princippet kan man bruge al den undervisningstid, man vil - men det er for skolens eller for deltagernes egen regning.

Formål

Formålsbeskrivelsen angiver fagets intentioner eller hovedsigte. Formålsbeskrivelsen henvender sig populært sagt til arbejdsgiverne og andre udenforstående.

Beskrivelsen skal give et svar på, hvilke arbejdsopgaver deltagerne forventes at kunne løse, når faget er overstået. En typisk formålsbeskrivelse indledes med: "Formålet med faget er, at deltagerne kan...". Af formålsbeskrivelsen til faget Virksomhedsorganisation fremgår det bl.a., "at deltagerne skal kunne bidrage aktivt og konstruktivt til opbygning og udvikling af organisationens struktur, styring og kultur".

Mål

Målbeskrivelsen angiver det overordnede sigte med undervisningen. Mens formålsbeskrivelsen vender ud mod det omgivende samfund - altså væk fra undervisningen - så vender målbeskrivelsen ind mod undervisningen og dermed mod lærer og studerende. Den er udgangspunkt for specifikation af fagets indhold. Fx er et af målene i faget Virksomhedsorganisation "at deltagerne skal kunne analysere og vurdere samspillet mellem organisationen og dens omgivelser".

Man kan også sige, at formål og undervisningsmål forholder sig til hinanden som mål og midler, idet opfyldelse af de interne undervisningsmål er middel til opnåelse af det eksterne formål. For at kunne bidrage aktivt og konstruktivt til opbygning og udvikling af organisationens struktur, styring og kultur, skal man i forbindelse med undervisningen eksempelvis have lært at analysere og vurdere samspillet mellem organisationen og dens omgivelser.

Indhold og omfang

Beskrivelsen af indhold og omfang indledes med en kort oversigt over fagets hovedpunkter med tilhørende vejledende vægtfordeling angivet i %.

De enkelte hovedpunkters delmål og indlæringsdybde bliver derefter beskrevet. Fagbeskrivelsen giver svar på følgende spørgsmål:

• Hvad skal de studerende kunne (viden og færdigheder)?
• Hvor godt skal de kunne emnet (indlæringsniveau)?

Niveaubeskrivelsen angiver som nævnt, i hvilket omfang de forskellige emneområder skal beherskes. Niveaubeskrivelsen følger Blooms kognitive taxonomi, som vi vender tilbage til i afsnit 2.2.

Afleveringsopgaver

Antallet af afleveringsopgaver fremgår af fagplanen. Hvis eksamen er skriftlig eller mundtlig med udgangspunkt i projektrapport, stilles der opgaver til aflevering svarende til omfanget af 5 eksamensopgaver. Afleveringsopgaverne stilles i løbet af semestret og udgør normalt i begyndelsen kun en brøkdel af en eksamensopgave. Når man nærmer sig eksamen, stilles der normalt hele eksamensopgaver.

Ved mundtlig eksamen med udgangspunkt i oplæg skal der afleveres opgaver svarende til omfanget af 3 eksamensopgaver. Man har her afvejet hensynet til, at opgaverne er med til at understøtte indlæringen, og at behovet for skriftlig opgavetræning er mindre, når eksamensformen er mundtlig.

2.2 Blooms taxonomi

I forbindelse med fornyelsesarbejdet har man valgt at bruge

Blooms taxonomi i alle fag, fordi den er præcis og nuanceret. Den gamle A-B-C skala er ulogisk, idet man på alle tre niveauer arbejdede med kendskabsniveauet.

Blooms kognitive taxonomi angiver som nævnt, hvor godt man skal beherske de forskellige emner.¹ Der findes også affektive og psykomotoriske taxonomier, som beskriver henholdsvis holdninger og tekniske færdigheder. Taxonomierne svarer til beskrivelse af henholdsvis menneskets intellekt, følelser og handlinger.

1) Benjamin Samuel Bloom (f.. 1913) var amerikansk professor i pædagogik. Han stod i spidsen for en arbejdsgruppe, som i perioden 1948-1956 udarbejdede en målbeskrivelse, som bl.a. kunne anvendes som grundlag for planlægning af undervisningen og udarbejdelse af eksamensopgaver.

Nedenfor er vist en oversigt over Blooms taxonomi

Figur 2.1 Blooms taxonomi

Som det fremgår af figuren, består taxonomien af 6 trin, som angiver en stigende indlæringsdybde. Det skal dog fremhæves, at der er flydende overgange mellem de enkelte trin i taxonomien. Inden for hvert trin er anført nogle stikord, som afspejler spørgeformuleringen i forbindelse med fx eksamensopgaver. Der kan således trækkes en direkte forbindelse mellem de faglige krav i fagplanen og eksamenskravene.

Ethvert trin i taxonomien indeholder samtidigt alle underordnede trin. Man kan fx ikke foretage en vurdering uden at have den nødvendige viden inden for området.

Nedenfor er de enkelte trin kort omtalt.

Viden

Som det er vist i figuren, indebærer begrebet viden, at man skal kunne genkende og gengive stoffet. Man forlanger ikke, at man forstår stoffet, men man skal kunne genfortælle det.

Kravet til viden kan naturligvis være mere eller mindre omfattende og mere eller mindre detaljeret. Man kan fx i den ene ende af skalaen have viden om begreber og enkelt- fænomener og i den anden ende af skalaen have viden om teorier og strukturer.

Forståelse

Forståelse stiller udover ovennævnte krav om viden også krav om, at man med egne ord og eksempler kan forklare stoffet, fx forklare anvendelsen af metoder, regler og procedurer inden for eksempelvis regnskab og skat, tegne en organisationsplan eller beregne grænseomkostningerne.

Man kan her som ved de øvrige niveauer give nogle vejledninger, fx "god" forståelse af ..., "bred" forståelse af... Men sådanne vejledninger kan naturligvis ikke flytte selve indlæringsniveauet.

Anvendelse

På dette niveau er det ikke nok, at deltagerne kan forklare forskellige metoder og regler mv. Man skal i en eksamenssituation kunne demonstrere, at man kan bruge teorien på løsningen af praktiske problemstillinger. Man skal fx kunne vælge mellem forskellige alternative løsningsforslag og kunne begrunde valg af løsningsforslag.

Analyse

En analyse indebærer, at man skal kunne nedbryde en helhed i elementer med henblik på nærmere undersøgelse. En regnskabsanalyse indebærer således en opløsning af regnskabet. Man forsøger ved hjælp af forskellige nøgletalsberegninger at komme bag om regnskabets tal.

Et andet eksempel kan være opdelingen af virksomhedens organisation i et teknisk, socialt og administrativt delsystem med henblik på afdækning af deres samspil.

Syntese

Syntese er det stik modsatte af analyse, idet man ud fra elementer skal kunne danne helheder. Man skal kunne kombinere og se sammenhæng i tingene. Hvor man i regnskabsanalysen fx beregnede økonomiske nøgletal, skal man i syntesen ud fra en sammenstilling af disse kunne sige noget om virksomhedens samlede økonomi.

Et andet eksempel er, at man ud fra en analyse af virksomhedens organisatoriske eller ledelsesmæssige problemer skal kunne komme med et koordineret løsningsforslag.

Under niveauet "anvendelse" stillede man også krav om, at deltagerne skulle kunne komme med forslag til løsninger. Men forskellen mellem de to niveauer er, at man på synteseniveauet skal have større overblik og ud fra et helhedssynspunkt kunne opstille sammenhængende planer for, hvordan fx et organisatorisk eller økonomisk problem kan løses. På anvendelsesniveauet er løsningsforslagene overvejende enkeltstående, ligesom problemkomplekset er mere enkelt.

Vurdering

Ved vurdering skal man kunne afveje og bedømme, i hvilket omfang fx løsningsforslag på problemerne er gode eller dårlige. Man skal kunne bedømme forskellige alternativer ud fra fx eksterne og interne vurderingskriterier.

l spørgeformuleringen i eksamensopgaver benyttes typisk ordene "vurder" og "diskuter". En diskussion indebærer netop, at man i sin løsning skal kunne argumentere for og imod forskellige alternativer. Diskussionen munder normalt ud i en egentlig konklusion.

Ovenstående taxonomi kan bruges til beskrivelse af uddannelser på mange niveauer - fra folkeskolens yngste klasser til afgangseksamen ved universitetet. l folkeskolen beskæftiger man sig også med de højeste niveauer, men vel at mærke inden for et mindre og lettere pensum end på universitetet.

Ved brugen af taxonomien skal man derfor medtænke merkonom- og teknonomuddannelsernes niveau i forhold til andre uddannelser, adgangskravene og til den tid, som er til rådighed i de enkelte fag.

Under Blooms taxonomi er der i figur 2.1 henvist til undervisningsformer og opgavetyper, som knytter sig til høje og lave indlæsningsniveauer. Dem vender vi tilbage til i kapitel 6, 8 og 9.

2.3 Lærervejledning

Til hver enkelt fagplan er udformet en lærervejledning. Vejledningen uddyber og kommenterer hovedpunkterne i fagplanen. Den giver især gode råd og vink om, hvordan undervisningen kan tilrettelægges. Det skal understreges, at der ikke er pligt til at følge vejledningen, og i tvivlstilfælde - fx omkring afviklingen af eksamen - er det fagplanen, som gælder.

Vejledningerne er meget forskellige. Det skyldes dels, at fagene er forskellige, dels at faggrupperne har haft relativt frie hænder til at udarbejde lærervejledningerne. Men de følger normalt fagplanernes opbygning:

1. Fagets formål

Man har her haft lejlighed til at redegøre for de overvejelser, som ligger bag formulering af fagets formål. Det kan være en hjælp i forbindelse med fortolkningen af formålsformuleringen.

2. Mål

På samme måde har man her kunnet uddybe fagets hoved- og delmål, således at man som lærer får en bedre baggrund for at tilrettelægge undervisningen.

3. Undervisningens indhold og tilrettelæggelse

Som tidligere omtalt skal undervisningen tilrettelægges således, at man både når de faglige mål og styrker den personlige udvikling.

Vejledningen præciserer ofte det faglige indhold på de områder, hvor der erfaringsmæssigt er usikkerhed. Ligeledes peger vejledningen på, hvor vanskelighederne i faget ligger, og hvordan man kan tackle dem.

Den giver endvidere råd om undervisningens tilrettelæggelse og hensigtsmæssige arbejdsformer inden for centrale områder af faget.

4. Projektarbejde

I de store 90 timers specialefag indgår projektarbejde med ca. 20% af fagets omfang, hvis der ikke fremgår andet af den vejledende fagplan. Såfremt der er særlige forhold, som man bør iagttage, fremgår det af vejledningen. I et fag som Innovation er projektarbejdet fx opprioriteret og afviger på nogle punkter fra den traditionelle måde at tilrettelægge projektarbejdet på.

5. Eksamen

Der er generelle regler for afvikling af de forskellige eksamensformer, men faggrupperne har under dette punkt haft lejlighed til at komme med råd og vink i forbindelse med afvikling af uvante eksamensformer.

Forsiden | Forrige kapitel | Næste kapitel