1. Introduktion

Merkonomuddannelsens historie kan føres tilbage til 1962. Den blev oprettet af Foreningen til Unge Handelsmænds Uddannelse. Formålet var dengang at skabe en mellemlederuddannelse for praktikere, der niveaumæssigt var placeret mellem handelshøjskolens HD-studier og handelsskolens undervisning. Den skulle være mindre teoretisk og mere praksisrelateret end HD-uddannelsen.

Merkonomuddannelsen var på daværende tidspunkt banebrydende med dens fleksibilitet og kombinationsmuligheder, hvor man kunne forene generelle ledelsesfag som organisation, personaleledelse og virksomhedsøkonomi med funktionsrettede specialer som fx regnskab, finansiering og afsætning.

Mange nye fag og linjer er siden den gang blevet udviklet, således at man i 1997 efterhånden var kommet op på 17 merkonomlinjer, hvoraf flere var rettet mod bestemte brancher og jobfunktioner.

De første kurser inden for teknonomuddannelsen blev etableret som forsøg i 1977 efter samme grundmønster som merkonomuddannelsen - blot med et teknisk/administrativt sigte frem for et merkantilt.

Vi skal nedenfor se lidt nærmere på baggrunden for fornyelsen af merkonom- og teknonomuddannelserne i 1998.

Nye tider - nye medarbejdere - nye uddannelser

I figur 1.1 er merkonom- og teknonomuddannelserne sat ind i samspil med samfundsudviklingen, arbejdsliv, hverdagsliv samt skoleliv.

Figur 1.1 Samspil mellem merkonom- og teknonomuddannelserne og omgivelserne

Samfundsudviklingen

Vi befinder os som bekendt i disse år i en brydningstid mellem industrisamfundet og et samfund, som har fået mange betegnelser hæftet på sig, fx servicesamfundet, informationssamfundet og videnssamfundet. De forskellige betegnelser afspejler forskellige sider af det nye samfund. Med begrebet servicesamfund fremhæver man, at serviceerhvervet er blevet det dominerende erhverv. Med informationssamfundet fremhæver man, at information fra at være et dyrt og knapt gode nu findes i rigelig mængde og til næsten ingen penge. Med begrebet videnssamfundet betoner man især, at adgang til og udnyttelse af viden er den egentlige kapital i virksomhederne.

Den enkelte virksomhed og erhvervslivet som helhed arbejder i dag under helt andre vilkår end i industrisamfundet. Man har bevæget sig fra enkle og relativt stabile omgivelser til ustabile og komplekse omgivelser, jf. nedenstående figur.

Figur 1.2 Samfundsudviklingen

Ustabiliteten betyder, at virksomhederne arbejder under vilkår, som ændrer sig hurtigt og uberegneligt. Der sker fx hurtige skift i kundernes behov og præferencerer. Konkurrencen bliver mere og mere global.

Den stigende kompleksitet betyder, at der stilles større teknologiske og vidensmæssige krav til virksomhederne. Det kræver stadig større specialviden om kunder og produkter for at kunne klare sig i konkurrencen.

Samfundsudviklingen skaber som vist i figur 1.2 rammen omkring arbejdsvilkårene i den enkelte virksomhed, hverdagslivet og skolen med dens forskellige uddannelser, hvor vi her kun vil beskæftige os med merkonom- og teknonomuddannelserne.

Arbejdsliv

I virksomhederne har udviklingen bl.a. ført til, at arbejdspladsstrukturen har ændret sig i følgende retninger:

• Det enkelte job er blevet bredere i den forstand, at specialiseringen er aftaget, idet faggrænserne gradvis er blevet udvisket og flere specialiserede jobfunktioner integreret. Man taler om, at medarbejderne skal kunne varetage flere arbejdsopgaver, således at den indre mobilitet i virksomheden kan øges.
• Det enkelte job er også blevet udvidet i dybden, idet beslutningsprocesserne decentraliseres. Ansvaret for arbejdets tilrettelæggelse delegeres i stigende omfang ud til medarbejderne i selvstyrende grupper. Efterhånden ophæves sondringen mellem håndens og åndens arbejde.
• De hierarkiske strukturer afløses i stigende grad af flade hierarkier og netværksstrukturer, hvor fx medarbejderne kobles sammen i interne og eksterne informationsnetværk.
• Der lægges større vægt på nøglekvalifikationer som selvstændighed, initiativ, fleksibilitet, samarbejde og evnen til "at lære at lære" (selvlæring). Disse såkaldte bløde kvalifikationer er nøglen til at kunne klare skiftende forandringer og matcher derfor lærende organisationer, som hele tiden kan ændre sig i takt med vilkårene i samfundet.

Hverdagsliv

Mange lever en meget hektisk hverdag med dobbeltkarrierer og med børn, som skal i børnehave, i skole og på fritidshjem. Samtidigt lægger man større vægt på familie- og fritidsliv.

Det er svært at få indpasset deltidsstudier i et sådant program. Undersøgelser viser da også, at studerende går til færre fag ad gangen end tidligere, og mange falder fra undervejs.

Skoleliv

Erhvervsskolernes primære opgave er at indgå i et komplementært samspil med erhvervslivet omkring kvalificering af arbejdskraften.

De erhvervsrettede ungdomsuddannelser skal først og fremmest forberede eleverne på at træde ind i erhvervslivet og til fortsatte erhvervsrettede studier gennem brede, grundlæggende uddannelsesforløb. Virksomhedernes opgave er at give eleverne praktiske og jobspecifikke kundskaber.

De erhvervsrettede voksenuddannelser skal i første række understøtte karrieren gennem udvikling af deltagernes faglige kvalifikationer.

Men i et samfund under hastig forandring skal uddannelserne også udvikle og understøtte deltagernes beredskab for på egen hånd at kunne tilegne sig nye faglige kvalifikationer.

Dette beredskab for selvlæring er måske den vigtigste egenskab, man kan have i det videnssamfund, som vi hastigt er på vej ind i.

Da merkonom- og teknonomuddannelserne som nævnt er deltidsuddannelser, er det uddannelsesinstitutionens opgave at tilrettelægge og afvikle uddannelserne således, at der både tages hensyn til erhvervslivets kvalifikationsbehov og til de vilkår, som folk i dag lever under.

Som nævnt tager deltagerne færre fag ad gangen end tidligere. Det har fx betydet, at det for mindre og mellemstore skoler har været vanskeligt at tilrettelægge en undervisning, hvor man kunne følge to fag på én aften. Det har dels forstærket tendensen til kun at vælge et fag ad gangen, dels at søge hen til større skoler, som fortsat kunne tilbyde undervisning i to fag pr. aften. På den måde er mange skoler kommet ind i en ond cirkel med stadig færre, som læser til merkonom og teknonom.

Derfor har man i den nye ændring bl.a. valgt at bygge uddannelsen op om henholdsvis 45 og 90 timers moduler, som kan afvikles inden for henholdsvis et halvt og helt år. Så kan de studerende følge ét fag ad gangen på én aften pr. uge. Undersøgelser tyder på, at koncentrerede kurser giver mindre frafald, uden at det samtidigt går ud over eksamensresultatet.

Merkonom- og teknonomuddannelserne

Tilgangen til uddannelserne har været stigende op til slutningen af 1980erne og er derefter gået tilbage. Stigningen kan i første del af perioden især forklares ved, at der var mange årgange med et efteruddannelsesmæssigt efterslæb. I anden del af perioden meldte der sig især mange kvinder, således at de i dag udgør mere end af 50% af deltagerne.

Siden slutningen af 1980erne er merkonomuddannelserne faldet med ca. 50%. Der er mange naturlige forklaringer på denne tilbagegang. Der er ikke er så mange årgange at tage af som tidligere, hvor der som nævnt var et stort uddannelsesmæssigt efterslæb. Der er også færre personer i de relevante årgange. Samtidigt er der kommet mange nye uddannelser til, og der er sket en kraftig udbygning af handelsgymnasiet. Sidstnævnte betyder dels, at flere fritages for nogle af fagene ved merkonomuddannelsen, dels at flere søger over i videregående uddannelser på universiteter og handelshøjskoler.

Men interne undersøgelser peger dog også på, at uddannelserne ikke i tilstrækkeligt omfang blev holdt ajour, ligesom undervisningen og eksamensformerne i mange tilfælde ikke er fulgt med tiden.

Teknonomuddannelserne begyndte i slutningen af 1970erne og har haft en tilsvarende udvikling som merkonomuddannelsen med vækst indtil slutningen af 1980erne og derefter tilbagegang. Merkonom- og teknonomuddannelserne var kort sagt kommet lidt ud af trit udviklingen. Fornyelsesarbejdet tog afsæt i følgende ønsker og overvejelser.

Uddannelserne havde efterhånden udviklet sig ved knopskydning for at tilgodese mange branchers forskellige behov for videreuddannelse af deres medarbejdere. Mange linjer var efterhånden så specialiserede, at man havde vanskelighed ved at tiltrække et tilstrækkeligt antal studerende til at kunne oprette hold. Man ønskede derfor at vende tilbage til princippet om brede funktionsrettede uddannelser ved at nedlægge, sammenlægge eller flytte meget specialiserede fag.

Man ønskede samtidigt at få en mere hensigtsmæssig struktur i lyset af ovennævnte udvikling på arbejdsmarkedet og i privatlivet.

• Udover at flytte fag som sprog og delvis IT over til andre dele af uddannelsessystemet ønskede man at sammenlægge meget specialiserede linjer og samtidig gøre plads til helt nye linjer, fx innovationslinjen under merkonom.
• Man ville samtidigt benytte lejligheden til at tage alle fag op til en fornyet overvejelse.
• Der var også et ønske om at indføre mere varierende eksamensformer.
• Endelig ønskede man at styrke selve undervisningen ved en forstærket voksenpædagogisk indsats og vejledning over for henholdsvis lærere og studerende.

Vi vil i det følgende uddybe beskrivelsen af den nye faglige og pædagogisk profil af merkonom- og teknonomuddannelserne, som blev resultatet af fornyelsesarbejdet.

1.1. Faglig profil

Som det fremgår af paragraf 1 i bekendtgørelsen i bilag 1, skal merkonom- og teknonomuddannelserne give et kvalificeret grundlag for at varetage funktioner i deres erhverv inden for henholdsvis merkantile og tekniske, administrative og økonomiske områder.

I forbindelse med fornyelsesarbejdet blev det fremhævet, at merkonom- og teknonomuddannelserne fortsat skal være karakteriseret ved,

• at de er virksomhedsrettede - først og fremmest rettet mod det private erhvervsliv
• at de er funktionsrettede med tyngden liggende på  det merkantile/tekniske, administrative og økonomiske område
• at de har aktualitet men med en kerne af blivende værdi
• at de er anvendelsesorienterede eller praksisnære

Selv om der er mange studerende fra den offentlige sektor, som følger de to uddannelserne, så ligger der i første punkt, at uddannelserne ikke indeholder specialer, som direkte er rettet mod denne sektor.

At uddannelserne er funktionsrettede betyder, at de beskæftiger sig med emner, som er knyttet til virksomhedens funktioner, fx administration, markedsføring, produktion og økonomi, og at de i specifikationsgrad ikke går ned på branche- og jobniveau.

Uddannelserne skal naturligvis være ajourførte og dermed aktuelle, men skal også indeholde en "kerne af blivende værdi". Der lægges på den ene side vægt på, at de to uddannelser skal formidle nye og anerkendte forskningsresultater, men man ønsker på den anden side ikke at forfølge flygtige modeændringer inden for de enkelte fag. Fagplanerne er gjort så rummelige, at de helt aktuelle emner kan bringes ind i undervisningen via diskussion, artikler og projekter.

En praksisnær undervisning betyder, at der skal være en vekselvirkning mellem praksis og teori. Der lægges eksempelvis vægt på, at lærerne har praktisk erfaring, og at deltagernes erfaring inddrages i undervisningen.

Der er således tale om en afbalancering af mange forskellige hensyn.

I forbindelse med fornyelsesarbejdet blev de to uddannelsers faglige profil indtegnet i nedenstående model.¹

Øv.venstre felt:

Øv.højre felt

Nedreste venstre felt:

Nederste højre felt

Figur 1.3 Kvalifikationsdiagram

1)Modellen er en bearbejdning af professor Henning Jørgensens model i Mandag Morgens Strategisk Forum

I diagrammet skelner man som vist mellem henholdsvis erhvervsrettede og personlige kvalifikationer og mellem generelle og specifikke kvalifikationer.

Som nævnt er der mellem erhvervsskolerne og erhvervslivet en arbejdsdeling og et samspil i forbindelse med at kvalificere arbejdskraften. Der kan naturligvis ikke trækkes en skarp grænse mellem erhvervslivets og skolesystemets opgaver, og de forskellige uddannelserne flytter da også grænserne frem og tilbage. Helt korte edb-kurser og mange AMU-kurser skal give parate kvalifikationer, som umiddelbart kan anvendes i den enkelte virksomhed. Det skal videregående teoretiske studier derimod ikke.

Generelt kan man sige, at det offentlige efteruddannelsessystem skal give brede kvalifikationer, som fremmer arbejdskraftens omstillingsevne. Man taler i dag mere om tryghed på arbejdsmarkedet end om tryghed i ansættelsen. Men tryghed på arbejdsmarkedet kræver endnfu større omstillingsberedskab end tryghed i ansættelsen.

Det offentlige har først og fremmest en interesse i at fremme den interne mobilitet i virksomheden og den eksterne mobilitet mellem virksomhederne, således at arbejdskraften bevarer og udbygger erhvervsevnen livet igennem.

Det offentlige uddannelsessystem kan ikke tilpasse sig så hurtigt, at det kan opfange alle de hurtige skift i konkrete kvalifikationer, der først og fremmest følger af den teknologiske udvikling i de enkelte virksomheder. De akutte og kortsigtede behov for uddannelse kan derfor bedst dækkes af virksomhederne eller brancheforeningerne.

Udviklingen, formålet med uddannelserne og synspunkterne omkring det offentliges rolle i forbindelse med kvalificering af arbejdskraften har gjort, at man har valgt at opbygge fagstrukturen således:

• fællesfag
• specialefag
• suppleringsfag
• valgfag

Fællesfagene er erhvervsrettede og generelle. Deres indhold kan bruges uanset valg af faglige specialer. Deres formål er først og fremmest at give uddannelsen en faglig bredde, der sætter den faglige specialisering ind i en helhedsopfattelse af virksomhedens økonomiske, organisatoriske og ledelsesmæssige sammenhænge. Fællesfagene er således med til at sikre de mere generelle erhvervsrettede kvalifikationer inden for økonomi, organisation samt ledelse og samarbejde.

Fællesfagene bidrager imidlertid også til de generelle personlige kvalifikationer, idet den erhvervede viden kan anvendes uden for arbejdssituationen.

Specialefagene er erhvervsrettede og specifikke. De er fortrinsvis opbygget omkring virksomhedens funktioner. Specialefagene skal imødekomme behovene for specifikke kvalifikationer, uden at specialiseringsgraden dog bliver for stor, idet fage- ne ikke sigter imod beskæftigelse i bestemte brancher eller job. Den enkelte virksomhed og branchen kan som nævnt bedre imødekomme behovene for meget specialiserede uddannelser.

Suppleringsfag indgår ikke direkte i de enkelte merkonom- og teknonomuddannelser. De har først og fremmest til formål at imødekomme aktuelle behov, som fx kan opstå som følge af ændret lovgivning på et område. Det kan være miljøregnskab eller meget specifik viden inden for et snævert område som for eksempel produktansvar. Behov for at etablere undervisningsforsøg kan også tilgodeses via suppleringsfag. Fagene er ikke knyttet enten til merkonom- eller teknonomuddannelserne, men er fælles for de to uddannelser.

Valgfag indgår som noget nyt i de to uddannelser. Erhvervslivet har meget differentierede uddannelsesbehov, men i stedet for en fortsat udbygning af de to uddannelser med flere speciallinjer, foretrak man at imødekomme det differentierede behov ved hjælp af en valgfagsordning.

Valgfag kan vælges blandt specialefagene fra en helt anden linje eller blandt suppleringsfagene. Deltagerne på merkonomuddannelsen kan også vælge blandt fagene på teknonomuddannelsen, vice versa. Valgfagene kan således knyttes til flere dimensioner i kvalifikationsdiagrammet.

1.2 Pædagogisk profil

Merkonom- og teknonomuddannelserne er kendetegnet ved at være modulopbyggede, hvor hvert modul i sig selv udgør en afrundet helhed, men hvor modulerne samtidigt kan sammensættes til en samlet uddannelse.

Man taler derfor ofte om, at uddannelserne både indeholder et kursuselement og et studieelement. Kursuselementet udgøres især af 45 timers fagene, der i vidt omfang kan tages uafhængigt af hinanden, medens studieelementet især kommer frem i de store 90 timers fag med projektarbejde og projekteksamen.

Uddannelserne er som omtalt anvendelsesorienterede, hvor der lægges vægt på et relativt tæt samspil med erhvervslivet, uden at der dog er tale om at give jobspecifik viden og færdigheder, som skal kunne bruges med det samme.

Som nævnt lægger man i erhvervslivet i stigende omfang vægt på udvikling af personlige kvalifikationer som selvstændighed, initiativ, fleksibilitet, samarbejdsevne mv. Mange af disse egenskaber er nødvendige for at matche den nye arbejdspladsstruktur og for, at de studerende på egen hånd kan tilegne sig nye kvalifikationer som led i en livslang læring og udvikling.

I de nye merkonom- og teknonomuddannelser overskrider man bevidst grænsen mellem faglighed og personlighed. Det er baggrunden for, at man ikke alene interesserer sig for uddannelsernes faglige indhold, men også for den måde undervisningen tilrettelægges og afvikles på.

Udviklingen af de faglige og personlige kvalifikationer skal integreres i undervisningen. Fagligheden skal primært tilegnes gennem valg af pædagogiske arbejdsmønstre, som samtidig udvikler og understøtter de personlige kvalifikationer. Den pædagogiske udfordring består i at få dette samspil til at fungere. Initiativ, kritisk sans, selvstændighed og ansvarlighed kan eksempelvis ikke udvikles gennem en meget lærercentreret undervisning, hvor læreren er aktiv og de studerende overvejende passive.

Da uddannelsen udover at give faglige kvalifikationer også skal understøtte en personlig udvikling hos de studerende, skal der i undervisningen lægges op til situationer, som fremmer de pågældende personlige kvalifikationer.

Vi vil uddybe de pædagogiske synspunkter ved at tage udgangspunkt i ovenstående didaktiske model.

Rammebetingelser

Figur 1.4: Didaktisk model ¹

1) Knud Illeris: Læring, udvikling og kvalificering, RUC 1995 side 131, let bearbejdet.

Medens pædagogik beskæftiger sig både med opdragelse og undervisning, så beskæftiger didaktikken sig kun med undervisningens metoder og tilrettelæggelse.

Som det fremgår af modellen, er der henholdsvis en styringsakse og en indholdsakse, som peger ud mod forskellige former for erkendelse.

Assimilativ erkendelse betyder, at ny viden optages i den allerede eksisterende kognitive struktur eller mentale program i hjernen. Man får populært sagt føjet en ny viden til den allerede eksisterende viden. Der sker en fortsat forfinelse af ens viden eller færdigheder inden for det pågældende område. Der er i vidt omfang tale om traditionel undervisningen, som systematisk tilrettelægges med henblik på at nå et bestemt stofområde.

Undervisningen er i overvejende grad lærerstyret, og den følger fagets logiske opbygning, hvor man starter med det lette stof, som gradvis udbygges.

I den anden ende af aksen har vi den akkodomative erkendelse. Her er der tale om, at vanetænkningen brydes. Man får ikke blot lagt lidt til det, man ved i forvejen, men der sker et kvalitativt spring i læringen, således at man bryder med vante forestillinger. Der sker en rekonstruktion af de kognitive strukturer i hjernen.

Man begynder at reflektere over tidligere erfaringer og fremgangsmåder. Akkodomativ erkendelse er forudsætningen for kreativitet og nytænkning. Undervisningen er deltagerstyret, hvor deltagerne fx arbejder selvstændigt med projekter eller fordyber sig i supplerende litteratur.

Indholdsaksen (øst-vest) peger mod udviklingen af konvergent og divergent tænkning.

Konvergent erkendelse betyder, at man skal kunne bestemte fremgangsmåder for at løse et problem. Man skal derfor beherske et ganske bestemt stofområde. Man kan fx ikke beregne den optimale pris i faget Virksomhedsøkonomi uden at vide, hvordan man gennemfører beregningerne. Tilsvarende kan man ikke opstille et regnskab eller lave tekniske beregninger, uden at man ved, hvordan man gør det. Der er i vidt omfang tale om at lære deltagerne at tænke logisk/matematisk. Men når man til gengæld har lært fremgangsmåden, følger man den blot fra gang til gang.

Divergent erkendelse eller tænkning betyder, at der er flere rigtige løsninger. Pilen peger i retning af at udvikle færdigheder i problemløsning. Det er typisk inden for fag som Virksomhedsorganisation og Ledelse og samarbejde og dermed beslægtede fag. Der kan man ikke sætte to streger under facit. Man får ofte kun kendskab til symptomer på, at der er et eller andet galt. Der er som regel delte meninger om, hvad der er galt, hvorfor, og hvad der skal gøres i den pågældende situation.

Opgaven skal derfor analyseres og fortolkes, og man må som lægen udarbejde en diagnose. Man skal selv formulere problemstillingen, overveje løsningsalternativer, afveje positive og negative konsekvenser mod hinanden og derudfra vælge det løsningsforslag, som bedst løser det pågældende problem. Man får med andre ord ikke problemet foræret, således at man umiddelbart kan begynde at løse det. Man skal inddrage sin fantasi og kreativitet i problemløsningen. Det er ikke tilstrækkeligt, at man kan et bestemt stofområde, idet der ikke kan opstilles èntydige løsninger, som ved brug af ganske bestemte fremgangsmåder fører frem til den rigtige løsning.

Derfor sætter man ofte lighedstegn mellem divergent tænkning og kreativitet på den ene side og lighedstegn mellem konvergent tænkning og logik på den anden side.

De to gennemgående akser inddeler modellen i fire didaktiske principper, som peger mod ovennævnte erkendelsesformer.

Som det fremgår af figuren, er hovedvægten og ansvaret i et studium lagt på deltagernes egne aktiviteter. Der er her først og fremmest tænkt på såkaldte disciplinorienterede studier, hvor der skabes et fundamentet af faglig viden inden for bestemte områder, fx økonomi, organisation, afsætning, som de kendes fra handelshøjskolens studier. Disse studier kombinerer primært konvergent og akkomodativ erkendelse.

På AUC og RUC er studierne overvejende problemorienterede og tilrettelagt som projektarbejde, hvor de studerende i grupper primært arbejder med projekter, som ofte går på tværs af den traditionelle opdeling i fag. Projektarbejde har til formål at forbinde den akkomodative med den divergente erkendelse.

De disciplinorienterede og projektorienterede studier er dog ikke rendyrkede, idet der også arbejdes med projekter i førstnævnte og med faglig teori i sidstnævnte. Der er blot tale om forskellig vægtfordeling. Man kan forenklet sige, at man i de disciplinorienterede studier lægger vægt på at give de studerende et solidt, fagligt fundament, inden de kastes ud i større projekter, medens man i projektorienterede studier lægger større vægt på at fremme de studerende evne til problemløsning. Det er projekternes problemer, som trækker på den nødvendige teori.

I nederste del af modellen skelnes der mellem undervisning og opgaveløsning. Undervisningen er typisk tilrettelagt på den måde, at fagets stof gennemgås af læreren. Gennemgangen suppleres med eksempler og øvelser, som skal understøtte indlæringen.

Undervisning i traditionel forstand går ud på at overføre mere og mere viden fra lærer til deltager på en logisk og fremadskridende måde ved at følge det didaktiske princip: "at gå fra det lette til det svære".

Med opgaveløsning tænkes ikke på ovennævnte øvelsesopgaver, som er konstrueret med henblik på at indøve stoffet, så det sidder bedre fast. Der er derimod tænkt på den type opgaver, som vi i kapitel 8 kalder for åbne opgaver, hvor man som nævnt ovenfor selv skal opstille en diagnose, overveje løsningsmuligheder med tilhørende positive og negative konsekvenser og til sidst vælge og begrunde sin løsning. I pædagogisk forstand er et problem karakteriseret ved, at man ikke kan gribe til rutinemæssig adfærd. Det gør man som nævnt i forbindelse med løsning af øvelsesopgaver. Brugen af åbne opgaver skal som vist i figuren forene den assimilative erkendelse med den divergente.

Som vist i figur 1.4 foregår alle ovennævnte uddannelsesaktiviteter inden for nogle rammebetingelser, som dels er dikteret af forhold uden for skolen, fx af gældende love og bekendtgørelser samt regler for økonomiske tilskud, dels af skolens egne fysiske og administrative rammer som lokaler, bibliotek, edb-faciliteter, etc.

Vi vil ikke her beskæftige os med rammebetingelserne, men blot pege på, at ingen uddannelsesaktiviteter foregår i et tomrum. I den praktiske situation er der mange hensyn, der hele tiden skal forenes.

Ovenstående model er naturligvis meget forenklet, men giver til gengæld et godt overblik over nogle helt grundlæggende didaktiske principper. Der er overlapning mellem de forskellige felter. Der kan fx ikke trækkes en skarp grænse mellem undervisning og studier eller mellem de forskellige opgavetyper. Der er også tale om et samspil, hvor læreren i det ene øjeblik arbejder i undervisningsfeltet med gennemgang af stoffet, og hvor de studerende i det næste øjeblik fordyber sig i fagområdet eller arbejder med opgaver eller projekter.

Nedenfor vil vi sætte merkonom- og teknonomuddannelserne i relation til modellens fire felter.

1. Undervisning

I forbindelse med traditionel undervisning og indlæring interesserer man sig normalt for den aktivitet, som læreren udøver. Derfor burde aktiviteten i stedet for "indlæring" hedde "udlæring". Man går stiltiende ud fra, at det, som læreren gennemgår, automatisk modtages af eleverne.

Man overvurderer som lærer ofte menneskets evne til at lytte, samtidig med at man overvurderer sin egen evne til at fængsle eleverne.

I dag bruger man ofte begrebet "læring" for at sætte elevens aktivitet i centrum.

Som vi skal vende tilbage til i kapitel 6, kan der i undervisningen indgå mange arbejdsmønstre. Generelt skal undervisningen trække i retning af mindre læreraktivitet og større deltageraktivitet, dvs. i retning af mere studieprægede undervisningsformer, hvor lærerens primære rolle er at give overblik og sammenhænge, medens deltagerne i større omfang selv må tage sig af detaljerne. Brug af alle hjælpemidler til eksamen understøtter denne vægtforskydning. Der er ikke længere behov for en detaljeret paratviden.

I informations- og videnssamfundet bliver det også mere og mere tvivlsomt, om man kan hæve det faglige niveau ved at bruge undervisningstiden på at hælde mere og mere viden på deltagerne. Næsten 80% af al faktaviden forsvinder i løbet af et par år, hvis man ikke til stadighed bruger den.

Derimod er det vigtigt, at deltagerne selv kan opsøge, sortere, vurdere og anvende information. Det er kundskaber, som er helt grundlæggende for fortsat at kunne tilpasse sig udviklingen.

2. Studier

Især på de store 90 timers fag bør vægten forskydes yderligere i retning af egentlige studier, hvor ansvaret for læringen flyttes endnu mere over på deltagerne. Denne forskydning skal samtidigt bidrage til udviklingen af de bløde kvalifikationer som initiativ og selvstændighed. Man fremmer ikke disse egenskaber ved at holder deltagerne hen i passivitet - tværtimod.

Det er vigtigt, at man også i voksenuddannelserne skaber og udvikler et beredskab for fortsat læring. Det er ikke alene forudsætningen for at udvikle sin kompetence på arbejdspladsen. Det er også det største velfærdsgode, man kan give folk. Evnen til at sætte sig ind i nye ting er grundlaget for at kunne begå sig i et samfund under stadig forandring.

3. Opgaver

Vi vil vende meget mere tilbage til opgaver i kapitel 8. Opgaverne skal i alle fag gradvis gøres åbne, således at deltagerne "tvinges" til større tankevirksomhed i forbindelse med løsningen. Erhvervslivet efterspørger ikke rutinekvalifikationer, men større evne til at løse nye problemer. Sådanne kvalifikationer kan kun fremmes ved gradvis at bygge større kompleksitet ind i opgaverne.

Ved hjælp af cases inddrages praktiske problemer i undervisningen. De bidrager både til en højnelse af det faglige niveau og til udviklingen af en lang række personlige kvalifikationer. Det vender vi mere tilbage til i kapitelerne 6 og 8.

4. Projekter

Merkonom- og teknonomuddannelserne er som tidligere omtalt anvendelsesorienterede og praksisnære. Projekter tjener det primære formål at trække praksis ind i undervisningen, således at man fremmer deltagernes evne til at arbejde med større, sammenhængende problemer. Projektarbejdet skal fagligt bidrage til hæve indlæringsniveauet og samtidigt styrke personlige kvalifikationer som initiativ og selvstændighed, evne til planlægning, beslutningstagen, samarbejde, kommunikation og kreativitet.

5. Rammer

De juridiske rammer omkring merkonom- og teknonomuddannelserne fremgår af bekendtgørelserne i bilag 1, 2 og 3. De enkelte fags mål og indhold, som de er beskrevet i de vejledende fagplaner hører ikke med til rammebetingelserne, men er direkte styrende for afviklingen af undervisningen.

Skolernes økonomiske rammer er primært begrænset af det taxametertilskud, som de modtager fra staten. Det sætter fx grænser for, hvor lave de gennemsnitlige klassekvotienter kan være og for aflønningen af forskellige aktiviteter som undervisning og opgaveretning.

De administrative og fysiske rammer er naturligvis meget forskellige fra skole til skole.

1.3 Fagligt forum

Som det fremgår af § 20 i bekendtgørelsen om merkonom- og teknonomuddannelserne, sammensætter undervisningsministeriet et rådgivende forum.

Af § 20 fremgår det, at det rådgivende forum drøfter spørgsmål i almindelighed om uddannelsernes udvikling på baggrund af nye eller ændrede kompetencebehov på arbejdsmarkedet og i erhvervslivet. Det rådgivende forum rådgiver således ministeriet om uddannelsernes overordnede formål, mål og strukturelle rammer.

Det rådgivende forum er p.t. sammensat af repræsentanter fra

Dansk Arbejdsgiverforening
Dansk Industri
Dansk Handel og Service
Arbejdsgiverforeningen for handel, transport og service
Ledernes Hovedorganisation
Handels- og Kontorfunktionærernes Forbund
Funktionærernes og Tjenestemændenes Fællesråd
Landsorganisationen i Danmark
Nyt uddannelsesforum
Handelsskolernes Forstander- og Inspektørforening
Foreningen af skoleledere ved de tekniske skoler

Udover formål, mål og strukturelle rammer beskæftiger det rådgivende forum sig især med følgende opgaver:

• adgangskrav i almindelighed
• sammenhæng til andre uddannelser
• krav til lærerkvalifikationer
• kvalitet i uddannelserne.

Det rådgivende forum holder 3-4 årlige møder.

1.4 Faglederordning

Til fagene ved merkonom- og teknonomuddannelserne er der knyttet en række fagledere, der har til opgave at være rådgivende over for undervisningsministeriet og de enkelte lærere. De beskikkes normalt for en 4-årig periode ad gangen.

I ministeriets beskrivelse af faglederens opgaver fremgår det bl.a., at han eller hun

• er faglærernes holdepunkt i alle spørgsmål
• godkender centralt stillede opgaver
• rådgiver ministeriet i forbindelse med klagesager, merit- og dispensationsansøgninger
• bistår ministeriet med fornyelse af fagene
• fungerer som censor i forbindelse med omcensur.

Mange fagledere indkalder alle lærerne til fællesmøder en eller to gange om året. Det sker ofte umiddelbart efter afholdelse af eksamen i de fag, hvori opgaverne stilles af undervisningsministeriet.

Hos skolens administration kan man få en oversigt over fagledernes navne, adresser mv.

Forsiden | Forrige kapitel | Næste kapitel