5. Procedurer og metoder, en skole kan anvende

De foregående cases illustrerer den store forskellighed i elevernes alder, erfaring og læringsforudsætninger og viser derved også, hvor forskelligt de skal modtages og vejledes.

Der er gennemført en række forsøg med udvikling af fremgangsmåder for realkompetencevurdering af elever i erhvervsuddannelserne. Modellen, som er beskrevet i det følgende, er en essens af erfaringer gjort i forsøgene. Der er ikke tale om en autoritativ model, men om et eksempel til inspiration.

En grundmodel
En realkompetencevurdering er naturligvis altid en specifi k og individuel proces, hvor den enkelte elev er i centrum. Der er dog god grund til at identifi cere og beskrive de fællestræk, der vil være tale om i de forskellige vurderingsprocesser.

Den følgende model har til hensigt at fastholde disse fællestræk. Ikke for at signalere, at alle elementer altid vil være lige relevante, men for at vise de grundtræk og de muligheder, der kan arbejdes med:

I det følgende uddybes de enkelte faser i modellen:

Informations- og forberedelsesfase (1)
Den første fase er informations- og forberedelsesfasen. I denne fase foregår den information til kommende elever, der er indledning til realkompetencevurderingen og forudsætningen for, at denne kan fungere godt. Denne fase kan vise sig at være meget vigtig, fordi den indstiller eleven på, at kompetencevurdering er en mulighed, som kun kan udnyttes optimalt, hvis forberedelsen er i orden.

Information om kompetencevurderingen kan formidles på flere måder, for eksempel:

• Information på uddannelsesinstitutionens websted.
• Trykte brochurer.
• Breve til kommende elever.
• Udsendelse af eventuelle ansøgningsskemaer.

Informationen om kompetencevurdering vil typisk have et dobbelt sigte. På den ene side må den oplyse klart og præcist om de rettigheder og muligheder, eleven har for anerkendelse af tidligere erhvervede kompetencer. På den anden side må den signalere, at kvaliteten af realkompetencevurderingen afhænger af elevens forberedelse.

Med forberedelse menes mange ting, eksempelvis

• at eleven tænker over egne kompetencer,
• at eleven indsamler materialer, som kan dokumentere disse kompetencer,
• at eleven begynder at refl ektere over forholdet mellem de tidligere erhvervede/dokumenterede kompetencer og de kommende uddannelsesmål.

Fra udlandet har man gode eksempler på, at en grundig information, inden eleven møder uddannelsesinstitutionen, virkelig kan gøre en forskel.

Uddannelsesinstitutionen kan således overveje at udarbejde en guide til realkompetencevurdering, ikke kun fordi det letter institutionens arbejde, men især fordi det handler om at involvere eleven i processen så tidligt som muligt. Eleven kan så på egen hånd fortsætte opgaven med at afdække eller opdage, hvad han eller hun kan, når såvel formelle, ikke-formelle som uformelle kompetencer gøres op.

På danske erhvervsskoler har man erfaret, at en personlig ansøgning kan være et rigtig godt supplement til den formelle ansøgning om optagelse til et uddannelsesforløb. Med enkle midler kan man motivere den kommende elev til at beskrive sig selv og sine læringserfaringer på forskellige livsområder. På den måde åbnes en dør til den livserfaring og kompetenceprofi l, eleven bringer med sig.

Ansøgningen kan eventuelt suppleres med relevante bilag: Kursusbeviser, udtalelser fra arbejdspladser eller en personlig portfolio. I guiden kan man eventuelt opfordre til, at ansøgeren selv beskriver, hvordan vedkommende vurderer sine kompetencer i relation til de uddannelsesmål, der er i fokus. En sådan refl eksion kan være en konstruktiv åbning af dialogen om kompetencevurdering.

Screening og vejledningssamtale(r) (2)
Når skolen fra potentielle elever har modtaget tilmeldinger, personlige ansøgninger, dokumentation og evt. anmodninger om realkompetencevurdering, kan man tage hul på næste fase: screeningen.

Med screening forstås, at institutionen tager bestik af det indkomne materiale fra hver enkelt elev og tager stilling til, hvilke forløb der skal igangsættes med henblik på vurdering af kompetencer. Når screening er relevant som en form for forhåndssortering af de kommende elever, skyldes det dels, at elevgruppernes forudsætninger og erfaringer typisk vil være meget forskellige, og dels, at en stor del af eleverne alene har skoleerfaringer, som ikke umiddelbart giver grundlag for længere afklaringsforløb. Disse elevgrupper kan forholdsvis hurtigt afklares i forbindelse med udarbejdelsen af elevens personlige uddannelsesplan.

På baggrund af screeningen kan skolen planlægge, hvem der skal gennemføre hvilke afklaringsaktiviteter.

Efter screeningen følger elevens første møde med institutionen i form af en vejledningssamtale, hvor eleven møder uddannelses- og erhvervsvejledere/kontaktlærere, som har professionel indsigt i uddannelsesområdet.

Vejledningssamtalen er udgangspunktet for at beslutte, om der nu skal iværksættes yderligere afklaring/afprøvning af elevens erhvervede kompetencer. Hvis samtalen konkluderer, at elevens kompetenceprofi l kan tegnes nogenlunde sikkert, kan arbejdet med elevens personlige uddannelsesplan påbegyndes.

Afklaringsaktiviteter og vurdering (3)
Valget af afprøvningsform hænger nøje sammen med, hvilket fagligt område der er tale om, og hvilken karakter de pågældende kompetencer har. Er der tale om relativt snævre faglige kompetencer, vil test eller velafgrænsede arbejdsopgaver kunne give tilstrækkelige input om elevens niveau. Er der tale om en vurdering af kompetencer, hvor for eksempel faglighed og personlighed spiller sammen, må man overveje at tilrettelægge mere komplekse udfordringer, som kan vise forskellige aspekter af elevens kunnen. Nedenstående diagram illustrerer sammenhængen mellem sådanne videns- og kompetenceformer og de modsvarende afklaringsmetoder:

A, B og C er ikke, som man kan fristes til at tro, niveauer i læringen. Man er ikke dygtigere i stoffet ved C end ved A. I stedet er der tale om forskellige former for viden og kundskab, der kombineres på forskellig måde og har forskellige udtryksmåder.

Om forskellige afklaringsmetoder i forhold til videns- og kompetenceformerne kan uddybes:

Spørgeskemaet betegner her et antal relativt lukkede og uafhængige spørgsmålskategorier med deraf relativt lukkede svarmuligheder. Disse er bedst egnet til at give et billede af omfanget og dybden af faktuel, entydig og hukommelsesbaseret viden.

Opgaven betegner her et antal spørgsmål, som hører sammen med et emne, en sag eller lignende, oftest inden for et begrænset fagområde. En opgave i denne betydning er derfor mindre struktureret end spørgeskemaet. Spørgsmålene kræver oftest ræsonnementer og følgeslutninger.

Casen betegner her en mere åben testform end opgaven. Svarmulighederne er flere, og der kan indgå mange forskellige fagområder.

Praksisnære autentiske problemstillinger eller projektformen betegner her en prøveform, hvor forskellige videns- og kundskabsformer bringes i spil for at løse en kompleks situation eller problemstilling. Der er i høj grad tale om viden om viden, da løsningen betinges af, at eleven identifi cerer og tilegner sig viden, som vedkommende ikke i forvejen har, men dog kan indkredse og tilegne sig.

Listen over afklaringsmetoder er ikke udtømmende, og nogle realkompetencevurderingsmetoder kan ikke indplaceres et bestemt sted i skalaen. Interview, observationer og dialogbaserede samtaler mellem elev og faglærere er andre eksempler på afklaringsmetoder, der kan tages i anvendelse på alle videns- og kompetencefelter. Endvidere kan gruppeøvelser og rollespil anvendes, hvis der skal være særlig fokus på sociale samspilskompetencer.

Registrering og dokumentation (4)
Når realkompetencevurderingen er gennemført, har uddannelsesinstitutionen grundlaget for at vurdere, hvordan den personlige uddannelsesplan kan skrues sammen.

Processen har vist, hvad eleven kan, og dermed er det samtidig identifi ceret, hvad eleven netop ikke har behov for at lære igen. Den personlige uddannelsesplan må nødvendigvis tage højde for dette og udformes på en måde, som i videst mulige omfang respekterer, anerkender og bygger på de kompetencer, eleven allerede har erhvervet.

Af uddannelsesplanen vil det blandt andet fremgå, hvilket niveau eleven skal arbejde med i de forskellige fag og emner, samt hvilken tidsmæssig udstrækning der er nødvendig, for at eleven kan nå sit uddannelsesmål.

Uddannelsesforløbet (5)
Med den individuelle uddannelsesplan er kompetencevurderingen afsluttet. Dog kan den indledende kompetencevurdering aldrig blive udtømmende og defi nitiv. Når uddannelsesaktiviteten er i gang, vil der nødvendigvis foregå løbende evalueringer af, om eleven befi nder sig på et niveau og med en udfordring, der er passende og relevant for vedkommende. De tilbagemeldinger, lærere og vejledere får i undervisningsforløbet, må nødvendigvis føre til overvejelser over, hvorvidt elevens personlige uddannelsesplan skal justeres undervejs.

Denne side indgår i publikationen "Realkompetencevurdering i EUD - praktiske muligheder" som kapitel 5 af 7
© Undervisningsministeriet 2006