Afleveringsforretninger og samarbejde på langs

Overgangsproblemer og mulig brobygning

Overgangsproblemer og mulig brobygning Ofte oplever elever på tværs af uddannelsesområderne store problemer med at håndtere de sprog, som de tidligere har lært. Dette ses ikke mindst ved overgangen fra grundskole til de gymnasiale uddannelser. Såvel kravene som undervisningsmetoderne er forskellige fra det, de kender til. På hf har mange kursister følt måske især 2. fremmedsprog som et udtalt problem, hvilket har givet sig udslag i ofte meget lave karakterer ved den eksamen, som finder sted efter det første år på hf. I det almene gymnasium er vanskelighederne ikke kommet så klart til udtryk, bl.a. fordi gymnasieeleverne har haft længere tid til at vænne sig til undervisningsformen.

Det hedder ofte fx på hf, at 2. fremmedsprog er for vanskeligt, og der er flere reformforslag, der som følge af dette har fjernet 2. fremmedsprog fra fagrækken. Denne forklaring duer imidlertid ikke, og forslagene er derfor ikke rimelige. I grundskolen får størstedelen af eleverne et acceptabelt udbytte af undervisningen i de pågældende sprog. Disse sprog er ikke pludselig blevet sværere, men det er en overvejelse værd, om undervisningen i dem er det.

Forklaringen på overgangsproblemerne skal efter arbejdsgruppens mening søges et andet sted. Der er primært to forhold, der gør sig gældende.

1. Kendskabet i de gymnasiale uddannelser til den forudgående sprogundervisning og omvendt er for ringe. Dette kan medføre situationer, hvor læreren i en gymnasial uddannelse baserer undervisningen på viden, som eleverne ifølge grundskolens læseplaner ikke har opnået, og samtidig overser viden og færdigheder, som eleverne har. Dette medfører dels urimelige beklagelser fra lærergruppen i det efterfølgende uddannelsesområde over den forudgående undervisning, dels, - og det er det centrale - at eleverne demotiveres med dårlig læring til følge. Selvom hhx og htx hovedsagelig baserer undervisningen på det kommunikative aspekt, er overgangen fra grundskolen stadig vanskelig for mange elever.
2. Sprogundervisningen på de to uddannelsesniveauer grundskole og det almene gymnasium følger forskellige principper. Grundskolens fremmedsprogsundervisning er i høj grad udtryk for en kommunikativ sprogopfattelse, hvor discipliner som forståelse af talt sprog samt talefærdighed står centralt. Det almene gymnasium og hf har en lang tradition for at prioritere tekstbaseret undervisning, hvilket især giver færdigheder i tekstlæsning, herunder intensiv læsning og i nogen grad også i grammatik.

Pointen her er ikke at diskutere betimeligheden i disse to undervisningsmetoder, men at påpege, at det er eleverne, der er bindeledet. Det er dem, der går videre fra det ene uddannelsesområde til det andet, mens lærerne i de to systemer ikke nødvendigvis bliver klar over, hvor problemet ligger, da de ikke er i berøring med det andet uddannelsesniveau. Sagen er, at manglen på kendskab til det stof og den metode, som eleverne er undervist efter, når de kommer til det almene gymnasium, samt ændringen i undervisningsmetode, som eleverne - men ikke læreren - oplever, er uhensigtsmæssige.

Man kan ikke have noget mod en kickstart af elever og kursister i en gymnasial uddannelse. Ikke desto mindre skal denne start kunne give eleven et skub i den rigtige retning og ikke sætte ham/hende i bakgear. Dette kan og vil fortsat ske, hvis der ikke rettes op på ovennævnte skævhed. Der skal derfor efter arbejdsgruppens mening sættes gang i en fagdidaktisk brobygning mellem de forskellige uddannelsesområder.

Denne brobygning kan bestå af følgende:

1. Tilegnelse af viden om sprogundervisningen på grundskoleog gymnasialt niveau for lærere fra begge niveauer. Dette er en del af det nye pædagogikum, men der vil gå for lang tid, hvis man accepterer, at kun de nye lærere får denne viden.
2. Udvikling af viden og bevidsthed om de forskellige fremmedsprogsdidaktiske metoder, som anvendes på de forskellige uddannelsestrin samt refleksion over deres hensigtsmæssighed.
3. Opdatering af viden om sprogtilegnelse generelt.

Progression og ansvarsområder i sprogundervisningen

Der skal sikres sammenhæng i målene i sprogundervisningen fra begyndelse til afslutning i et gennemgående system primært i grundskole og de gymnasiale uddannelser. Samtidig skal der sikres en klar progression, så der ikke blot fra niveau til niveau gives mere af det samme i undervisningen. Hvert niveau skal have et klart ansvar for, at dets mål opfyldes.

Med henblik på at definere og præcisere progressionen og ansvarsområderne i sprogundervisningen ønsker arbejdsgruppen at basere sig på et forslag fra undergruppen i fransk, som beskrives i det følgende (og som undergrupperne i tysk og engelsk refererer til og bruger i deres eget arbejde, jf. arbejdsgruppens websted).

Det har været centralt at nå frem til at definere progressionen i faget og dermed præcisere, hvilke dele af fagligheden de enkelte niveauer er særligt forpligtede til at opbygge. Progression bliver her betragtet som en niveaudeling, hvor det underliggende niveau altid danner basis for det næste samtidig med, at de højere niveauer interagerer, således at ingen opnåede vidensniveauer/færdigheder forsvinder igen.

For at kunne definere progressionen i et fag er det nødvendigt at afgrænse dets områder.

Her tænkes på færdigheder, viden og fagdidaktiske anvendelsesområder, som erhverves respektive inddrages for at nå de faglige mål. Der anvendes målbeskrivelser i lighed med dem, som findes i Europarådets rapport Den fælles europæiske Referenceramme for Sprog, som er nævnt i kapitel 3, samt evalueringsinstrumenterne DIALANG. Beskrivelsen af progression og ansvarsområder lægger sig endvidere op ad grundskolens målbeskrivelse i sprogfagene: Klare mål.

Der kan etableres en model, der bygger på fire søjler, hver med en indbygget progression:

1. Færdigheder: Der er tale om de færdigheder, som anvendes i Den fælles europæiske Referenceramme for Sprog: lytteforståelse, samtalefærdighed, læseforståelse, mundtlig udtryksfærdighed og skrivefærdighed.
2. Strategier: Her tænkes på læringsstrategier, dvs. en bevidsthed om den metodik og de fremgangsmåder, eleven kan anvende for at tilegne sig disciplinen: lyttestrategier, kommunikationsstrategi, læsestrategi, mundtlig fremstilling og procesorienteret skrivning.
3. Sproglig viden: Elevens tilegnelse af sproglig viden tager udgangspunkt i de større sproglige elementer for på de højere niveauer at koncentrere sig om detaljen: glosetræning, viden om samtalers struktur, viden om tekststruktur, viden om elementær morfologi og syntaks og sprogstruktur.
4. Indhold: Indholdssiden skal omfatte en række emner, der spænder fra elevens egen hverdag over samfundsrelaterede emner til kulturelle og æstetiske emner: personrelaterede emner, nære samfundsrelaterede emner, kendte samfundsog kulturrelaterede emner, samfunds-, kulturrelaterede og litterære temaer og litterære tekster.

Modellen

Modellen bygger på målstyring inden for hvert af de ovennævnte elementer. Disse kan beskrives nærmere og udgør fagets faglige område i et grundskole- og et gymnasialt forløb.

Der kan endvidere opstilles kompetenceniveauer inden for færdighederne. Således kan man i overensstemmelse med delmålene i Europarådets rapport, Den fælles europæiske Referenceramme for Sprog, opstille krav inden for hver færdighed. Færdigheden lytteforståelse kan efter 7.-8. klasseforløbet i fx 2. fremmedsprog svare til rapportens A1 og 9. klasseforløbet til A2. Dette er praktisk, idet man på denne måde kan anvende relevante selvevalueringstests i læringsprocessen.

Begrebet ansvarsområder betyder, at fokus lægges forskelligt på de nævnte faglige elementer afhængigt af, hvilket forløb der er tale om. Ingen af de nævnte elementer er irrelevante, men ud fra en kernefaglighedssynsvinkel skal vægten lægges forskelligt på de forskellige forløb/niveauer. Hertil anvendes følgende tre begreber:

1. Hovedansvarsområde: det område i et givet forløb, som undervisningen fokuserer på, og hvor undervisningen skal sikre målopfyldelse.
2. Medansvarsområde: det område i et givet forløb, som fungerer som støtte for hovedansvarsområderne, men som ikke er et mål i sig selv i det pågældende forløb.
3. Fri-ansvarsområde: det område i et givet forløb, som undervisningen ikke er forpligtet til at lære eleverne.

Med fastlæggelsen af de faglige områder fra begyndelsen af et sprogligt forløb i grundskolen til dets afslutning i en gymnasial uddannelse er det muligt at placere ansvaret for disse i en uddannelse. Nedenfor gives et eksempel på, hvor hovedansvarsområderne, medansvarsområderne samt fri-ansvarsområderne er lagt på et begynderniveau fx i grundskolen samt et højt niveau i gymnasiet.

Overdragelsesforretningen sker fra niveau til niveau i uddannelsesområdet og mellem uddannelsesområderne. Progressionen bygger som før nævnt på niveaudelingen, hvor det underliggende niveau danner basis for det næste samtidig med, at de højere niveauer interagerer, således at ingen opnåede vidensniveauer/ færdigheder forsvinder igen.

Fordelen ved en gennemgående model som denne er endvidere, at de faglige miljøer på de forskellige uddannelsesniveauer er nødt til at forholde sig til de samme mål. Dette kan medvirke til den før nævnte fagdidaktiske brobygning.

Arbejdsgruppen skal derfor anbefale, at der etableres en sammenhængende progression og sammenhængende ansvarsområder, der er fælles for grundskole og gymnasiale uddannelser i lighed med ovenstående model.

Eksempler, opstillet i diagramform med markering af Hovedansvarsområde Medansvarsområde Friansvarsområde:

Faget volapük

Ovenstående illustration af progressionen diskuterer ikke i detaljer, hvordan indholdssiden skal fordele sig på de fire kompetenceområder, arbejdsgruppen anbefaler. Dette hænger sammen med, at diskussionen med repræsentanter for de forskellige fag ikke er nået langt nok til, at det efter gruppens vurdering vil være frugtbart i denne fase at konkretisere forløbet mere.

Som led i diskussionerne blev der imidlertid udarbejdet et forløb i det hypotetiske sprogfag ‘volapük’ som mulig provokation/ inspiration for de forskellige sprogfag, og hovedtrækkene i dette kan måske også give anledning til overvejelser i det fremtidige arbejde inden for de enkelte fag. Her er ideen, at det højest prioriterede mål i første fase af sprogundervisningen må være ‘kommunikation med elevrelevante målgrupper’: Oplevelsen af at komme til et punkt, hvor det kan lykkes at udtrykke sig selv i en samtale på det nye sprog, er noget fundamentalt i tilegnelsen af fremmedsprog. Imidlertid er det en pointe for udvalget, at der senere skal komme en periode, hvor det er et hovedansvar, at man bruger kræfter på den kompetence, der hedder sprog som et vindue imod verden, dvs. at der i undervisningen lægges vægt på receptiv brug af såvel skriftlige som mundtlige medier med henblik på at orientere sig i den del af verden, der bruger det pågældende fremmedsprog - hvor det ikke er eleven selv, der er det faglige centrum, men hendes eller hans evne til at udvide sin forståelse af en fremmed del af omverdenen.

Overgangen til en fase, hvor centrum flytter over i retning af det fremmede sprogområde, betyder samtidig, at fagets humanistiske dimension bliver tydeligere. Naturligvis kan man ikke skille det humanistiske fra det at kunne udtrykke sig, men i det øjeblik det ikke længere kun er et spørgsmål om overhovedet at kunne artikulere sig, forskubbes succeskriteriet for tilegnelsen i retning af, hvor meget eller hvor lidt man kan forstå eller få sagt i relation til den ‘udebane’, som et fremmed sprogsamfund udgør - og det kan kun formuleres som et spørgsmål om indhold. I overensstemmelse hermed lægges der op til, at det i en endnu senere fase (for de sprog, der når langt nok til, at de sproglige forudsætninger slår til), skal være et hovedansvar, at man stifter bekendtskab med kulturelle ‘toppræstationer’ fra det pågældende sprogområde.

Et sådant fagligt fokus kan i dag ikke motiveres med, at sådanne værker er en del af den nationalfilologiske selvforståelse, da en sådan næppe lader sig opretholde. Som det nærmere er beskrevet i kapitel 7 om dannelse og kompetence, betyder det imidlertid ikke, at man skal bortprioritere de tilegnelsesprocesser, som mødet med æstetisk og identitetsmæssigt og krævende kulturprodukter kræver og fremmer. Når man kommer til et niveau, hvor man kan håndtere ‘alle tekster, litterære såvel som ikke-litterære’ (jf. den øverste etage i eksempel 2’s indholdssøjle), vil det være tomgang i forhold til progressionen, hvis man blot bruger det til at læse samme slags tekster på samme måde. Nationalfilologiens henvisnen betyder ikke, at kulturelle spørgsmål er blevet irrelevante eller verdenslitteraturen ringere end før - kun at det bliver sværere at orientere sig i det kulturelle billede. Også ‘nye’ nationer, regioner og generationer præsenterer sig ved at kræve plads og forståelse for deres kulturelle særtræk og ved at sætte dem op imod de kendte og etablerede kulturelle manifestationer. Det er både et tegn på og en udfordring for avanceret beherskelse af fremmede sprog, at man kan blive delagtig i sådanne processer. Derfor bør det være en forpligtelse for de avancerede niveauer i fremmedsprog at sætte det på programmet.

Den progression, der ligger i, at kompetenceprofilen ændrer sig på indholdssiden, skal naturligvis leve op til de samme krav, som er skildret ovenfor - at overgange bakkes op af gensidig bevidsthed fra begge sider, således at eleverne får oplevelsen af, at hvert trin bygger videre på det foregående i stedet for at repetere eller dementere det.

Progressionen, som den fremgår af ovenstående modeller, forudsætter, at vægten lægges på forskellige faglige områder på forskellige trin. Dette ses af ovenstående eksempler, hvor hovedansvarsområderne skifter. Dette kan virke ganske logisk, men er et brud med en “mere-af-det hele-tænkning”, som er meget udbredt i dele af uddannelsessystemet. Fx afslører niveaubetegnelserne C-B-A ofte, at B-niveauet udbygger de samme elementer, som C-niveauet har behandlet og ikke, at vægten på B-niveauet lægges på andre faglige områder end dem, der er behandlet på det forudgående C-niveau. Arbejdsgruppen anser det for at være en fordel, at vægt og delmål varierer fra niveau til niveau, idet overdragelsesforretningerne naturligvis respekteres.

Som følge af denne tankegang skal det pointeres, at Den fælles europæiske Referenceramme for Sprog opererer med begrebet delkompetencer i sprogfagene. Mange danskere opfatter deres kompetence i fremmedsprog som et enten-eller, oftest med det resultat, at de sætter et plus ved engelsk og et minus ved de øvrige sprog. Med begrebet delkompetence vil det være muligt - og hensigtsmæssigt - at konkretisere sine kompetencer på det pågældende sprog. Dette kan fx være læsekompetence, men ikke talekompetence, eller det kan være en talekompetence, der dækker de elementære behov ved et ophold i et land, hvor det pågældende sprog tales, men ikke et konferencesprogniveau. Der skal derfor opfordres til, at arbejdet med at identificere og beskrive delkompetencer udbygges her i landet.

Progression bør i en fremmedsproglig sammenhæng også tænkes tværfagligt. Som anført i kapitel 2 anbefaler gruppen, at fremmedsprogene bygger på den introduktion til grundlæggende sproglig viden og bevidsthed, som gennemføres i faget dansk. Opfølgningen af denne introduktion vil ske i alle sprogfagene, herunder dansk - og der bør på centrale punkter være en samordning også i de opfølgende trin, således at sprogfagene kan bygge også på nabofagenes ‘hovedansvarsområder’. Vi anbefaler derfor, at der sikres en fase i det videre arbejde, hvor fagenes planer ses i sammenhæng (jf. fx på webstedet den oversigt, der er udarbejdet af undergruppen i tysk om ønskelige forudsætninger opnået i dansk og engelsk).

Denne side indgår i publikationen "Fremtidens sprogfag - vinduer mod en større verden" som kapitel 4 af 9
© Undervisningsministeriet 2003