Kreativ og innovativ kompetence II

af professor Henrik Herlau i samarbejde med lektor Leif Bloch Rasmussen, Handelshøjskolen i København

Indhold

1. Indledning
2. En generel vurdering af kompetencernes relevans og anvendelighed. Giver den empiriske konstruktion med de 10 individuelle kompetencer mening, også i en teoretisk forstand?
2.1 Empirisk begrundelse
2.2 Teoretisk begrundelse
3. En overordnet beskrivelse af kompetencen: hvad vil det sige at beherske/besidde denne kompetence og hvordan kommer det til udtryk.
4. En beskrivelse af kompetencernes delkomponenter/dimensioner.
4.1 Definition af Innovation
4.2 Definition af kreativitet
5. Beskrivelse af sammenhænge/situationer i arbejdslivet, uddannelse/forskning og det civile liv hvor delkomponenter (fra spørgsmål 3) kommer til udtryk samt en beskrivelse som orienterer sig imod, hvor kompetencen udvikles (uddannelse, arbejdsliv, civile liv)
6. Beskrivelse af i hvilke sammenhænge disse delkomponenter udvikles (uddannelsessystemet, arbejdsliv, det civile liv)
7. En overvejelse af kompetencens afgrænsning i forhold til beslægtede kompetencer (se liste)
8. Overvejelse af hvorvidt/hvordan kompetencen evt. kan forstås i sammenhæng med én eller flere af de øvrige kompetencer på listen.
9. Forslag til konkrete kvantitative indikatorer der kan belyse kreativ/innovativ kompetenceniveau i det danske samfund.
10. Du bedes endvidere overveje, hvorvidt du finder antallet af kompetencer dækkende, herunder om der evt. er grundlag for at sammenlægge nogle kompetencer og/eller udvide kompetencelisten med nye kompetencer.
Litteratur

1. Indledning

Notatet er opbygget med udgangspunkt i NKR’s retningslinier for den bundne opgave (jf. de ti punkter i bilag 3). Nedenstående tager der udgangspunkt i begrebet kompetence som det angives i OECD udviklingsprojektet Definition and Selection of Competencies (DeSeCo). Samtidig afgrænses kreativ/innovativ kompetence her til at omhandle individuel kompetence, primært relateret til arbejdsmarkedet. Individuel kompetence i arbejdslivet angives som:

”Kompetencebegrebet omfatter, udover specifik viden og konkrete færdigheder, også de rutiner og strategier, som individet anvender til at tilegne sig viden og færdigheder såvel som de holdninger og værdier, der er nødvendige for at kunne agere både selvstændigt og i samarbejde med andre individer i arbejdslivet”.

Vi søger at indkredse begreberne kreativitet og innovation som kompetencer under DeSeCo/NKR ”paradigmet”.

Vi gør opmærksom på at den skarpe afgrænsning, der findes i Nye retningslinier for NKR med hensyn til kompetencens niveaumæssige placering forekommer uholdbar, idet innovation i lyset af de seneste forskningsresultater må ses som en kollektiv proces mere end en individuel proces. Dette hænger sammen med at kompetencen som sin kerne har den uformelle kooperation (se afsnit. 6). Ligeledes understreges det, at kompetencen udover de tre krav, jf. definitionerne, bør omfatte kreativitet/innovation på fysiske/teknologiske materier, sociale områder samt spirituelle (åndelige, humanistiske). Endelig er det vigtigt at fremhæve, at vi ser viden om kreativitet/innovation som en kulturvidenskab.

Kreativitet/innovation er kunst og har som al kunst to sider. Den ene vender mod forstanden og viljen; her tilstræbes form og orden. Den anden vender mod følelse og instinkter; her sigtes mod udtryk og umiddelbarhed.

Viden om kreativitet/innovation må derfor tage hensyn til dens to sider, både den apollinske og den dionysiske. Betragter den kun forstandssiden, snævres den ind i form af terperi. Betragter den kun følelsessiden, opløses den i tågesnak. Viden om kreativitet/innovation må udgøre en helhed og må derfor balancere mellem videnskabelige og kunstneriske krav. Videnskabeligt kan det synes voveligt at gå ind på fænomener, som endnu langt fra er klarlagte. Kunstnerisk vil det omvendt være dilettantisk at forenkle en sådan viden til det lidt, der kan vides objektivt. Den fuldstændige erkendelse må også medtage træk, som kun har intersubjektiv gyldighed. Dette er vilkårene. Naturligvis er det samtidig en sådan videnskabs pligt at klarlægge hvert empirisk og hvert apriorisk trin i sin procedure, dvs. at gøre rede for, hvornår den bruger iagttagelsen og det objektive argument og hvornår det indfølende postulat.

Dermed må en beskrivelse af kreativitet/innovation være en balance mellem det der kan udtrykkes, og det der ligger skjult i teksten, imellem tekstens ord. Rettelig burde en tekst om kreativitet/innovation (som teori, empiri, handling) omfatte og skrives under hensyntagen til de fem former for viden, som Aristoteles søger at favne: techne, episteme, fronesis, visdom og kontemplation. Men i så tilfælde vil rammerne for dette notat sprænges. Vi søger da primært at skrive om kompetencen kreativitet/innovation gennem episteme og techne. Balancen hælder altså mest til det apollinske.

2. En generel vurdering af kompetencernes relevans og anvendelighed. Giver den empiriske konstruktion med de 10 individuelle kompetencer mening, også i en teoretisk forstand?

Som Peter Senge skriver i The Fifth Discipline:

”Engineers say that a new idea has been ”invented” when it is proven to work in the laboratory. The idea becomes an ”innovation” only when it can be replicated reliably on a meaningful scale at practical costs.”

(Senge 1990, p. 5-6)

Dette samme med kreativitet/innovation som kompetence. Den giver mening at diskutere i teorien, men den er vanskeligt at implementere i praksis. Tilsyneladende kræves primært en eksperimenterende holdning.

2.1 Empirisk begrundelse

Den nationale og internationale økonomi stiller stadigt større krav til hastig ændring og fornyelse. Øget evne til at innovere er for mange virksomheder og organisationer en forudsætning for at fremme produktivitet, økonomisk vækst.

Spørgsmålet i dag er ikke om der skal innoveres, helst udfra et fornyende (overraskende) perspektiv, men om hvordan kompetence på dette område kan fremmes. Det kan fastslås at der er tale om et område med stor relevans og anvendelighed. Kompetence til at innovere har været længe været i fokus, f.eks.

• Internationalt: f.eks. gennem ”Global Competitivenes” ved Professor Michael Porter, Harvard Business School, der angiver et internationalt innovations index (1995) og EU-kommissionens 2 undersøgelser ”Community Innovation Survey”, senest fra 1997.
  
  
• Nationalt med internationalt perspektiv: DISKO-projektet v. Erhvervsfremmestyrelsen og AUC, der er en kortlægning af det danske innovationssystem samt ”Vækst med vilje - Benchmarking i Danmark”, der søger at kæde økonomisk vækst og innovation sammen
  
  
• Nationalt: f.eks. Ementor’s rapport ”Innovationskraft 2001” i samarbejde med Børsen, der angiver 7 parametre til at karakterisere mål for en virksomheds innovationsevne, og Oxfords ”Innovationsbarometer” i samarbejde med Patent- og Varemærkestyrelsen, Børsens Nyhedsmagasin og Nordea, der søger at designe et nyt Innovationsbarometer baseret på undersøgelser af innovationsforløbet i danske virksomheder samt alle ovenstående studier.

Alle disse studier har deres egne empirisk funderede definitioner af innovation. Men ved at tilføje kravet om kreativitet, skærpes innovationskravet. Herved rettes optikken bort fra mindre tekniske eller rutineændrende innovationer, imod innovationer med et større fornyelsespotentiale indenfor tekniske, service og sociale innovationer, inkl. inventioner.

2.2 Teoretisk begrundelse

Teoretisk kommer vi ikke uden om Drucker og Schumpeter.

• Drucker taler om den entreprenelle proces, fordi han ser innovation som en kobling mellem innovation, potentielle innovationer, produktionsmuligheder og et kollektiv af flere aktører (entreprenører). Samtidig fokuserer han på 7 gunstige muligheder for innovation
  
  
• Schumpeter taler om nødvendigheden af kreativ destruktion, hvorved innovation bliver en fortsat proces, hvor der ikke bare opfanges nye muligheder, men hvor gamle tankebaner nødvendigvis må destrueres for at innovationer kan opstå (aflæring er lige så vigtig som indlæring)
  
  
• Sundbo der opererer med tre teorier: entrepreneur-teorien, den teknologisk/økonomiske teori og den strategiske teori
  
  
• Tetzschner & Herlau der søger at gennemføre springet fra innovation som udtryk for bevidst projektstyring til kollektiv videnskabelse gennem praksis

I sidstnævnte ligger kimen til en fornyelse, en innovation af selve kreativitets-/ innovationskompetencen, idet denne tankegang trækker tungt på Drucker og Schumpeter. Og det er i denne opfattelse vi i det følgende vil søge at indkredse kreativitets-/innovationskompetencen. Vi vil samtidig søge at gøre dette under inddragelse af DeSeCo/NKR’s tredelte forslag til kompetence definition 1).

1) Vi har valgt ikke at gengive definitioner fra de ovennævnte kilder, idet vi mener kombinationen kreativitet/innovation kræver en fornyelse af kompetence. Samtidig mener vi at koblingen til de øvrige ni kompetencenr (evt. inkl. en værdikompe-tence) påkalder sig nytænkning.

Ad. ”Evne til at møde krav af en høj grad af kompleksitet”
Kompleksitet i et humant system er forbundet med mening, der er igen er relateret til information. Information giver i sig selv ikke mening, medmindre den er koblet til kontekst og tidligere viden. At noget er komplekst betyder at det kan udvikle sig hen imod en kritisk tilstand, der ligger langt fra systemets ligevægt. I denne tilstand kan en ubetydelig ændring skabe en større forandringsproces, der er umulig at forudsige størrelsen af, ligesom det er umuligt at forudsige hvilken ændring der skal til for at udløse hændelsen.

En lille sandkegle de fleste har leget med på en strand viser ovenstående; sandet løber ned på toppen af keglen, fra tid til anden sker der pludselige og uforudsigelige sammenskred i størrelse og retning langs keglens sider.

Ovenstående kan bruges som et billede på et samfund der ændres udfra en stadig strøm af information, der pludseligt udløses, og danner nye tilstande. Individet kan igennem indsigt i et fænomens struktur blive i stand til at sprogliggøre forståelsen omkring samme, denne proces kræver tidligere viden, kompetence indenfor det område hvor den nye viden, kompetence dannes. Individer deler sprog, i den sproglige beherskelse ligger en aktiv bearbejdelse af kompleksitet. Igennem kodning (algoritmisk kompleksitet) og abstraktion (effektiv kompleksitet) reduceres kompleksitet, herved fremmes muligheden for kommunikation.

Kompleksitet kan reduceres igennem f.eks. beslutning, målstyret aktivitet (projektarbejde), en konkretiserende sproglig dannelse (eksplicit viden). Men derigennem er der risiko for at miste kreativitets-/innovationspotentialet.

Kompleksitet kan omvendt forøges igennem absorption af information, en tagen viden på kroppen, herigennem begrænses muligheden for sprogliggørelse (tacit viden). Dermed øges kreativitets-/innovationspotentialet. Lav kompleksitet er kedelig. Høj kompleksitet kan danne ny (”spontan”) indsigt, den er således koblet til kreativitet/innovation. Vi vil ”konkludere”, at netop kompetencen kreativitet/innovation er helt fundamental for håndtering af kompleksitet.

Ad. ”Omfattende såvel viden, færdigheder, strategier og rutiner som egnede følelser og holdninger samt effektiv selvstyring af disse komponenter”

Drucker behandler ”systematisk innovation”, som han mener består i:

”… the purposeful and organized search for changes, and in the systematic analysis of the opportunities such changes might offer for economic or social innovation.”

(Drucker, 1993, p. 31).

Der er for Drucker tale om en diagnostisk, analytisk disciplin samtidig med at den visionært, følelsesmæssigt kreativt søger at inddrage mulige fremtider gennem ”entrepreurship”.

Ad. ”og som er muligt at lære”.
I forlængelse af Drucker’s opfattelse af Innovation og Entrepreneurship, og Schumpeter’s tanker om kreativ destruktion, mener vi at læringskompetence skal ses i lyset af organisatorisk læring, således som dette f.eks. er udtrykt hos Peter Senge og Argyris & Schön. Dette indebærer, at kompetencen individuelt kan læres, men at læringen (inkl. aflæringen) skal ses i sammenhæng med andres læring i en organisatorisk kontekst. F.eks. som dette er udtrykt hos Peter Senge gennem de fem discipliner, der alle kan læres:

• Systemtankegang
  
• Team-læring
  
• Udvikling af delte visioner
  
• Personlighedens bemestring
  
• Mentale modeller

Og i forlængelse heraf som i Agyris & Schöns krav om ’second-loop læring’.

3. En overordnet beskrivelse af kompetencen: hvad vil det sige at beherske/besidde denne kompetence og hvordan kommer det til udtryk.

Kreativitet og innovation er nært beslægtede og kan være svære at holde ud fra hinanden i dagligdagen. Kreativitet/innovation relateres generelt til processer der leder frem til en konkretisering, et resultat der udkrystalliserer sig igennem den kreative/innovative proces.

Koblet til individuel kompetence er det individets evne til at danne en original ændring i perception, en ændring i perspektiv, at se en problemstilling udfra en ny og overraskende synsvinkel. Der er generelt tale om en ubevidst proces, men den kan fremmes igennem en bevidstgørelse omkring et behov, krav. Den kan i fremmes igennem forskellige kreativitetsfremmende ”teknikker”. Den er overordentlig svær at bestemme, lede, tidsangive eller vurdere efter ydre kvalitetskrav. Den er som nævnt koblet til kunstnerisk aktivitet og design.

Vi vil forsøge at undgå at definere innovation i konservativ, individuel skematik, jf. indledningen, idet den individuelle kompetence ikke er mulig at beskrive uden forståelse for den kollektive innovations kompetence.

Derudover må en definition på kreativitet/innovation indeholde den overvejelse, at kreativitet/innovation er et symbol, at kreativitet/innovation handler om kontinuitet, fordi den handler om en velforberedt fantasis gennembrud. Kreativitet/innovation handler om, at noget indfinder sig i det rette øjeblik, kairos (Fogh Kirkeby 1998, p. 75).

4. En beskrivelse af kompetencernes delkomponenter/dimensioner.

Kompetencebegrebet knyttes til at omsætte viden igennem planlagt handlen. At en person er kompetent registreres ofte igennem gennemførelse af handlinger. Ved denne kobling adskilles kompetencen fra generel viden, men der kan ligge væsentlige elementer af ’på kroppen viden’ der ikke kan forklares bagved aktiviteten. Dette er illustreret igennem Dreyfus & Dreyfus’ (1986) ti trins læringsmodel, hvor de første trin angiver eksplicit angivne regler, men en stigende handlingskompetence gør det ifølge modellen vanskeligt, til sidst umuligt for aktøren at give en begrundelse for de overvejelser der ligger til grund for aktiviteten.

Ovenstående er en fundamental problemstilling i forbindelse med kreativitet/innovation. Betragtes forløbet fra konceptet er dannet, til det færdige resultat, eventuelt nået igennem en projektledelses arbejdsform, kan processen generelt følges, beskrives, fastholdes og evalueres.

Koncepter der ikke føres frem til innovation, ifølge Peter F. Drucker kobling til markedet, betegnes som en invention. Ønskes afklaret hvordan invention dannes, inddrages begrebet kreativitet, ”evne til nyskabelse”. ”Den kreative handling består i at kombinere hidtil ikke relaterede strukturer på en sådan måde, at man får mere ud af det samlede resultat, end man har bidraget” (Brønderslev Olsen, 1991). Samme forfatter angiver tre former for kreativitet: kunstnerisk, videnskabelig udforskning og komisk inspiration.

Vi ser altså de to kompetencer som tæt knyttet til hinanden, men vil dog først søge at behandle dem hver for sig.

4.1 Definition af Innovation

Vi forslår i overensstemmelse med Fogh Kirkeby, at innovation defineres som den uhåndgribelige kompetence, forberedt i kooperationen, der gør det muligt at udnytte tilfældet.

Litteratur om innovation og ”management of knowledge” har i de senere år understreget komponenter, der er afgørende for innovation. Vigtige er følgende, fordi de understreger, at det, ledelsen 2) her bør forsøge at gøre, er at skabe enheder baseret på uformel kooperation. Der er således tale om et markant opgør med forestillingen om den teknisk alvidende ledelse, der organiserer omkring et funktionelt overblik:

1. kalejdoskopisk tænkning
   
2. skabelse af mindre, kooperative enheder
   
3. brede jobs
   
4. organisationel forventning om innovation
   
5. eksemplificering
   
6. eksperimenterende holdning
   
7. magi
   
8. indhold i uformel kooperation
   
9. tryghed og tillid
   
10. synlig ledelse som garant for frirum og råderum
    
11. æstetisk forståelse
    
12. inkarnere håndgribelige værdier
    
13. viden (”episteme”) , kyndighed (”techne”) , klogskab (”fronesis”), visdom (Sophia), kontemplativitet, jf. Bernt Gustavsson, 2001.
    
14. dyder (=social kompetence: euboli, eufori, hypomonë, prolëpsis, maieutikken, epibolë ), jf. Fogh Kirkeby, 1998.
    
15. dilemma håndtering

2) Ledelse og medarbejder har samme roller, den ene har bare den formelle del af beslutningsrollen ("decision making"), medens de øvrige dele af denne rolle samt rollerne i "value-making" og "relation-making" er fælles. Se Castells rollebeskri-velser i afsnit 5.

Problemet er med ovenstående definition og forslag til dimensioner at kooperationen også må defineres. Kooperationen må både være teknisk funderet, således, at kooperationen har en formel basis i virksomhedens organisering. Men samtidig må den være rum til den uformelle kooperation, der formodentlig er innovations kerne. Der kræves en eksperimenterende holdning, dvs. en løbende udvikling af definitionen gennem praksis. Se afsnit 6 & 9.

4.2 Definition af kreativitet

Her findes igen problemet med individualitet vs. kollektivitet. Det vil sige spændvidden mellem et historisk kreativitetsbegreb (vi bygger videre stående på skuldrene af hinanden) og et psykologisk (vi er ensomme og unikke) 3). Tager vi udgangspunkt i Bodens (red., 1996) Dimensions of Creativity, kan der dannes tre definitioner af kreativitet. Boden (p. 6) skriver således

3) Skal vi nu knytte innovation sammen med kreativitet kunne vi "kreativt" starte med at vende definitionen på innovation om: "Kreativitet er den håndgribelige kompetence forberedt i ensomhed, der gør det muligt at skabe nødvendigheden." Og vi kunne vende de 15 punkter om for at skabe spændingen, idet vi samtidig siger at den største spænding ligger i kooperationen vs. ensomheden. Vi lader denne mulighed stå som en fodnote for videre bearbejdning.

”In my own chapter ”What is creativity …“ I define and explain creativity in terms of the mapping, exploring and transforming structured conceptual spaces. A conceptual space is a style of thinking - in music, sculpture, choreography, chemistry etc. It has various dimensions, limits, pathways, and levels. Moreover it can be pervasively, and sometimes profoundly, altered in many different ways. ”

- her dannes relation til episteme

”… mapping, exploring and transforming ”Klondyke spaces” ” (Perkins)

- her dannes relation til techne

Som Boden skriver:

”Perkins uses the vocabulary of ”Klondike spaces”. The gold digger in the Klondike faces four problems. Gold is rare. Gold mines may be isolated. Leaving the current (nearby exhausted) source is risky. And gold may be absent across an entire plateau, so no one direction is obviously the best place. There is no question of the miner’s always being able to go straight to the best place. Even so, experience can help. A seasoned miner, who knows something of the local terrain, will probably have a better ”nose” for finding gold than a tyro-prospector ignorant of the goldfields - but he need not, though sometimes he may, reach the unfamiliar area by a random walk.”
(Boden 1997, p. 7)

 

”… mapping, exploring and transforming social, ethical spaces”

- her dannes relation til fronesis

”… mapping, exploring and transforming spiritual spaces”

- her dannes relation til sophia (visdom)

For alle fire gælder at de understøttes af den kontemplative evne (intelligens). Dette svarer til at Gardner (Boden, 1996, pp. 143-158) hævder, at vi i hvert fald må forstå dimensionerne i hver af fem aktiviteter relateret til kreativitet før vi kan søge en eventuel generalisering på tværs:

1. The solution of a well-defines problem.
   
2. The divising of an encompassing theory.
   
3. The creation of a ”frozen work”
   
4. The performance of a ritualized work.
   
5. A ”high-stake” performance.

Samtidig må vi forstå at disse aktiviteter tager sig forskellige ud afhængig af hvilket felt der arbejdes i. Nogle ting på tværs er ifølge Gardner (Boden, 1996, p. 143-158):

• Evne til at finde frem til ”de andre” i feltet.
  
• Frugtbare A synchroniciteter
  
• Cognitive and Affective Support Systems er nødvendige
  
• A Faustian Bargain kan være nødvendig.

Vigtige dimensioner i alle former for kreativitet synes at være:

1. Analog og metaforisk tænkning, specielt usædvanlige analogier
   
2. Følelsernes Intelligens
   
3. Multiple Inquiring Styles (kan evt. tænkes at omfatte det hele)
   
4. Metafysisk forståelse
   
5. Suveræne, spontane livsytringer
   
6. Gardner’s 7 intelligenser.
   
7. Psykotisme og ”overinclusiveness”. (”The exemplary creator is not an exemplary person” (Boden, 1996, p.8))
   
8. Kontrærhed
   
9. Alternative tegn at tænke med
   
10. Sprogets balance mellem emfase og ikke-emfase
    
11. Henvendelse i sproget, ikke dominans, bydeform
    
12. Dobbeltheden mellem det sproget siger og det der er usagt (det vi ved og det vi ikke ved koblet sammen)

Gardner har en skarp pointe omkring den individuelle person som kreativ. En pointe der er værd at have i baghovedet i et forsøg på at måle kreativitet. Han hævder at have empirisk belæg for, at

” … a legacy of destruction and tragedy surrounds those who enter into the orbit of the creative individual. In a word such people are frankly, “difficult”. The creative person has two counteracting tendencies. One is to question every assumption, to reject the current styles of thinking. The other is to exhaust a domain, to explore it more systematically, more comprehensively, and more deeply than others have done before.”
(Boden, 1996, p.8)

Og han tilføjer:

”Overinclusiveness (in the cognitive sense) correlates highly with such personality traits as being imaginative, unconventional, rebellious, individualistic, independent, autonomous, flexible, and intuitive. But it also correlates strongly with being conceited, cynical, disorderly, egoistical, hostile, outspoken, uninhibited, quarrelsome, aggressive, asocial - and in the extreme - psychopathic.”
(Boden, 1996, p. 11)

Kreativitet and destruktion vandrer tilsammens.

5. Beskrivelse af sammenhænge/situationer i arbejdslivet, uddannelse/forskning og det civile liv hvor delkomponenter (fra spørgsmål 3) kommer til udtryk samt en beskrivelse som orienterer sig imod, hvor kompetencen udvikles (uddannelse, arbejdsliv, civile liv) 4)

Vi mener ikke at punkterne 4 og 5 (se bilag 3) kan adskilles, idet der er nøje sammenhæng mellem empiri, teori og handling i den måde, hvorpå kreativitet/innovation kompetencen udtrykkes. Vi arbejder samtidig i det følgende med de to begreber innovation og kreativitet under ét kompetencebegreb.

I ovenstående punkt 3 har vi forsøgt at give et billede af en omfattende kreativitets/innovationsforståelse i arbejdslivet, uddannelse/forskning og i det civile liv. I alle disse tre liv er det vores hypotese at dette omfattende begreb kan anskues igennem roller. Dette betyder at de sammenhænge hvor kompetencen kommer til udtryk (pkt. 4) og udvikles (pkt. 5) skal ses i lyset af disse roller.

Dette betyder ligeledes at vi vil anbefale, at man i punkt 9 alene fokuserer på rollen og ikke personligheden. Hermed anbefaler vi, at der altid i målingen (rolle-fastlæggelsen) overlades en rest til personligheden.

Det forudsættes altså at kompetencer kan tilegnes individuelt igennem læring. Men inspireret af Peter F. Drucker (Drucker, 1985), antages det, at læring omkring kreativ/innovativ kompetence kan anskues udfra en rollemodel. En rolle adskiller sig fra personlighed på to vigtige områder:

• En rolle består af et mønster af normer og adfærd indenfor en bestemt kontekst.
  
• En rolle er ikke en personlig egenskab, den er ekstern til individet, ikke et personlighedstræk.

Dette medfører at normer og adfærd indenfor en rolle ikke er faste adfærdsmønstre, men kontekst afhængige.

• Centralt står den individuelle personlighed,
  
• Næste ”lag” er at den subjektive rolle der antages, mere eller mindre i interaktion med omgivelserne, danner identitet
  
• Det yderste ”lag” er den rolle, der tillægges personen. F.eks. jobspecifikation.

Kreativ/innovativ kompetence anskues derfor nedenstående som planlagt rolle-adfærd, som intention og ikke som en holdning, antagelse omkring adfærd, personlighed etc. Intentionel adfærd er specifik for personen og den kontekst personen er i, medens ydre faktorer generelt er person- og situationsvariable.

Men stadigvæk: Kreativ/innovativ kompetence viser sig igennem processer der er vanskelige at forstå og beskrive retrospektivt. Yderlige er disse processer generelt ikke kontinuerlige udviklinger, men foregår i spring. Intentionelle processer er meget afhængige af hvad der kan betegnes som begyndelsesbetingelser.

Dette skaber netop det problem vi mener, der eksisterer med de mere traditionelle opfattelser af kreativitet/innovation, som disse er udtrykt i hidtidig empiri (jf. afsnit 1) omkring kreativ/innovativ kompetence i relation til projektstyringsmetoder, struktur. Denne arbejdsform er dominerende indenfor de dele af arbejdsmarkedet hvor kreativ/innovativ kompetence hidtil er søgt anvendt.

Vi står måske overfor en radikal ændring i antagelsen omkring anvendelsen af kreativ/innovativ kompetence.

Hvis den kobles til tankesæt fra den industrielle kultur (energisamfundet) kan den anskues som en kompetence der tages i anvendelse når projektarbejdet ikke kan igangsættes, fordi der mangler en idé, et konceptgrundlag. Kompetencen kan generelt besiddes af eneren der overdrager konceptet til grupper, der arbejder projektorganiseret.

Anskues kompetencen udfra et netværks-/informationsorienteret samfund, er det en egenskab alle aktører besidder i en fælles (tværfaglig) kobling. Denne arbejdsform kunne betegnes individuelt/teamarbejde (projektledelse), kompetencens anvendelse knyttes herigennem til nye samarbejds-/dokumentationsformer 5).

5) Boisot (1998) peger på at informationssamfundets kompetencer, f.eks. kreativ/innovativ kompetence, lettere udvikles, ledes og beskrives, hvis der foretages en transformation til et informationsrum - en beskrivelse af informationsflows, der styres igennem forskellige samarbejdsstrukturer. Han arbejder med viden som skabt gennem kodificering, abstraktion og diffusion, der igen gennemløbes i en Social Lærings Cyklus. Denne arbejdsform giver den fordel, at begyndelsesbetingelser-ne - de diskontinuerte spring - kan registreres, gøres til genstand for beskrivelse. En kort beskrivelse heraf fremgår af bilag 1.

En mulig nytænkning af fremtidens rolle i arbejdslivet er foreslået af Castells (1996-98). Dette forslag er behandlet i bilag 2.

6. Beskrivelse af i hvilke sammenhænge disse delkomponenter udvikles (uddannelsessystemet, arbejdsliv, det civile liv)

Helt generelt mener vi som tidligere nævnt, at kreativitet/innovation udvikles i kooperation.
Kooperation er viljen og evnen hos ledere og arbejdere - der arbejder direkte sammen omkring skabelsen af fysisk/teknisk-, socialt og/eller spirituelt koncept/praksis, eller omkring udviklingen/indførelsen af et nyt - til på eget initiativ og spontant at maksimere de tekniske/økonomiske sider af denne skabelse, med henblik på stabil eller forøget produktion med samme eller højere kvalitet - uden forøgelse af magt, snarere i fordeling af magt.

Vor forståelse af kooperation fastholder denne dobbelthed, men samtidig fastholder den en mere central dobbelthed ved at udtrykke, at kooperation ikke nødvendigvis behøver svare til en formaliseret organisationsstruktur: den bestemmes alene som ”evne” og ”vilje” på et kollektivt niveau. Denne væsentligste dobbelthed er således denne mellem formel og uformel kooperation. Den understreges af ordene ”på eget initiativ” og ”spontant” i definitionen. Denne dobbelthed eller modsætning indebærer, at kooperation altid er mere end en analytisk og dermed formelt tilgængelig force. Den uformelle kooperation er niveauet for ”det eget initiativ” og for ”spontaniteten”, ofte bestemt som beroende på ”embedded” viden - en viden, der er specifik med henblik på produktionsproces eller produktions-situation. Det er en viden, der generelt kunne kaldes ”tacit knowledge”, og som også er forbundet med ikke-kodificerede, eller ligefrem ikke-kodificerbare kompetencer, færdigheder og rammer for spontant arbejde.

Kooperationen er med andre ord et potentiale, der indlejrer tekniske kompetencer i sociale og spirituelle. Det menneskelige arbejdes potentiale ligger i dets mulighed for gennem den optimale frihed i kooperation at kunne skabe mere end den enkelte formår. Men ”mere” her primært forstået kvalitativt, ikke kun med henblik på kvantitet. Kooperation er produkt- og produktionsprocesfornyelsens livsprincip.

7. En overvejelse af kompetencens afgrænsning i forhold til beslægtede kompetencer (se liste)

Den kunstneriske dimension er der stigende fokus på, den vil her blive betragte som en selvoverskridende viden til at fornemme muligheder der emergerer, se dét der vil, kan komme. Denne form for viden ligger før (på den anden side af) begrebet ’på kroppen viden’ og kan føre til ’tacit viden’, måske til viden der kan ekspliciteres.

Dannes denne viden individuelt er det vanskeligt at beskrive dens dannelse. Med en metafor fra kunstverdenen, den indskydelse der ligger før den første berøring med lærredet, den vil ligge som en grundlæggende ”maske” for det videre arbejde - eller den vil blive forkastet for en anden inspiration, før ’på kroppen vidensdannelse’.

I arbejdslivet kan dele af denne proces ofte indfanges igennem f.eks. kommunikation, deling af kontekst, fælles bearbejdning af problemstillinger, brainstorming, brug af musik, billeder, andre æstetiske kommunikationsformer.

Deling af ’tacit viden’, ’på kroppen viden’, kan sammenlignes med udførelsen af maleriet, hvor læring, deling af viden kan gennemføres i et mesterlære lignende forhold, den kan overføres igennem anden fælles oplevelse (Donald Schön, 1987).

Den kunstneriske kreative dimension afsluttes med udtryk, der kan beskrives f.eks. igennem sprog, skrift.

Den videnskabelige kreativitet følger i princippet samme udvikling, inspiration, fornemmelse for sammenhængen er i stigende grad begrundelse for videnskabelige gennembrud. Dokumentationskravet, metode, den faglige tradition bringer dog ofte den videnskabelige aktør ind i en efterrationalisering, der vil omvurdere ’før på kroppen’-fasen.

Kunstneren, den videnskabelige, tekniske medarbejder, opfindere angiver ofte komisk inspiration som kilde til den nye tanke.

8. Overvejelse af hvorvidt/hvordan kompetencen evt. kan forstås i sammenhæng med én eller flere af de øvrige kompetencer på listen.

Listen omfatter:

1. Social kompetence
   
2. Literacy
   
3. Læringskompetence
   
4. kommunikationskompetence
   
5. Selvledelseskompetence
   
6. Demokratiskkompetence
   
7. Miljø- og naturkompetence
   
8. Intellektuelkompetence
   
9. Værdikompetence
   
10. 10) Helbreds- ,sports- og fysisk kompetence

Flere af ovenstående kompetencer indgår mere eller mindre i kreativ/innovativ kompetence specielt 1,3,4,5,6,8,9 - en udvidelse af ovenstående liste med kreative/innovative kompetence kan argumenters udfra en direkte relation til arbejdsmarkedet.

9. Forslag til konkrete kvantitative indikatorer der kan belyse kreativ/innovativ kompetenceniveau i det danske samfund.

Under dette punkt vil vi ikke fremkomme med konkrete forslag, men antyde en vej, der kan følges. I forbindelse med fastlæggelsen af målepunkter bør de her foreslåede dimensioner relateres til de tre krav, NKR stiller til kompetence:

• Evne til at møde krav af en høj grad af kompleksitet
  
• Omfattende såvel viden, færdigheder, strategier og rutiner som egnede følelser og holdninger samt effektiv selvstyring af kompetence
• Og som er muligt at lære
  

Yderligere bør en måling ses i lyset af de tre metakompetencer fra DeSeCo:

• Kunne handle selvstændigt og refleksivt
  
• Kunne anvende redskaber interaktivt
  
• Kunne tilhøre og fungere i socialt heterogene grupper

Endelig mener vi at det overvejes at bruge Geografiske Informations Systemer (herunder Farvelære) til en dokumentation af kompetencer på såvel individuelt som kollektivt niveau. Som Churchman har udtrykt i en erkendelse af Kants lære om sammenhænge mellem empiri, teori og praksis:

”In short, measurement does not always come after the fact, but may come before it: it may help to define ”the fact” itself. The experimental data are not simply given, but are generated in light of the data-analysis that will be used on them. What we count as creativity (or for that matter, as ”intelligence”) may depend on the methods we use to measure it.”

(Churchman, 1971, p. 5)

10. Du bedes endvidere overveje, hvorvidt du finder antallet af kompetencer dækkende, herunder om der evt. er grundlag for at sammenlægge nogle kompetencer og/eller udvide kompetencelisten med nye kompetencer.

Vi har peget på kunstnerisk kompetence, men vil med Boden kun fastslå, at alene håndteringen af kreativitetsbegrebet i sin uafsluttethed kun tillader os at sige de sædvanlige ord ved udgangen af et ”videnskabeligt notat”: Der skal mere forskning til:

”These chapters leave many questions unanswered, and many also unasked. But they do indicate the diverse intellectual demands that face us. We need to study psychology and history, individuals and groups, cognition and motivation. Much of our evidence will be informal, even intuitive; but we must express our ideas as clearly and test them as rigorously as we can. All this is required if we are to understand the rich complexities of creative thought.”

(fra konklusionen i Boden, 1996, p. 11)

Litteratur

Argyris, C. & Scön, Donald (1978): Organizational Learning, Addison-Wesley, Reading, Mass.

Boden, M.A. (red.)( 1996): Dimensions of Creativity, Bradford Book, London.

Boisot, Max (1995): Information Space, Routledge, London.

Boisot, Max (1998): Knowlegde Assets, Oxford University Press, Oxford.

Brønderslev Olsen, Jan (1991): Kreativitet forskning og projektarbejde, TNP- serie nr. 18, (AUC).

Castells, M. (1996-98): The Information Age: Economy, Society and Culture, Vol. I-III, Blackwell, Oxford.

Churchman; C. W. (1971): The Design of Inquring Systems, Basic Books, New York.

Dreyfus, H. & Dreyfus, S. (1986): Mind over Machine: The Power of Human Intuition and Expertise in the Era of the Computer, Free Press, New York.

Drucker, P. (1993/1985): Innovation and Entrepreneurship, Butterworth-Heinemann, Oxford.

Ementor: Innovationskraft 2001

Fogh Kirkeby, O. (1998): Ledelsesfilosofi, Samfundslitteratur, København.

Gustavsson, B. ( 2001): Vidensfilosofi, Klim, Århus.

Oxford Research: Innovationdsbarometer, Marts 2002

Porter, M: ??????

Schön, D. A. (1987): Educating the Reflective Pracktioner, Jossey-Bass Inc. Publishers, California.

Senge, P. (1990): The Fifth Dscipline, Random House, London.

Tetzscher, H. & Herlau, H. (1999): Fra Jobtager til Jobmager, Model 2, Samfundslitteratur, København.

Denne side indgår i publikationen: Nøglekompetencer - forskerbidrag til Det Nationale Kompetenceregnskab" som kapitel 11 af 13
© Undervisningsministeriet 2003